发布时间：2022-04-22 17:53:02
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的地质教学论文样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
地名源流的研究，是地名学的重要内容之一。这种在习惯上被称作地理沿革的研究，在我国有着悠久的传统，它主要运用历史考证的方法，凭借丰富的历史古籍，依靠语源和语义的搜集、整理、分析和综合，弄清某地在历史上有过何名，其得名的具体原因何在，而后由于何故发生演变，历史上的地名某位置在现今何地等相关内容。
由于诸多社会因素的影响，历史地名往往更换无常。根据地名学的研究，这种影响主要来自政治变动、军事征服、经济发展、文化进步与意识形态的作用等。如灭元后明成祖将大都改名为北京，将江宁更名为天京，独立后的刚果将奥波得维尔改名为布拉柴维尔，这些都与政治变动有关；又如殖民扩张中英国占领津巴布韦后将其更名为罗德西亚，军事侵略后沙俄将海参崴改名为符拉迪沃斯托克，这些都是军事征服引起的变化；再如随着地理知识增长而来的西洋更名，反映了文化进步产生的巨大影响；此外，因避晋愍帝名讳而将建邺改名建康，因朱元璋登基而将集庆改名为应天，因信仰佛教而将逻些改名为拉萨等，则是意识形态因素的作用所致。
历史地名的演变，在一定条件下就会趋于稳定，从而变成一直延续至今的名称。但不可否认，有许多地名由于历史的风风雨雨，都或早或迟地发生了变化，有的变动之快和次数之多是令人惊异的。在这类地名中，如南京在历史上的不同时期有金陵、秣陵、建业、建康、白下、上元、集庆、应天、南京、江宁等名称；又如北京在历史上的不同时期有蓟、幽州、燕京、南京、中都、大都、北京、北平、京师等名称。
总的说来，探索历史地名的起源和演变，弄清今名由来，古名位置和古今地名的对应关系，是掌握历史教材中的相关知识所不可缺少的。地名学的探明的有关的地名特征，如地名的词语性、地理性、社会性、民族性和相对稳定性，对于史地教学来说，无疑具有相当重要的参考价值，它有利于增加教学实践的真实、趣味和美感，以及深入理解历史事件的地理原因。具体来说，其教学价值表现为如下方面：
一、从语言学角度看，地名系由语词构成，属于语言词汇的一个组成部分。作为语词，它除了有口头的字音和局部的字形外，更为重要的还在于具有一定的词义。地名的语词性特殊，主要体现在它的词义上。其内涵一是表示特定空间位置上的某一处所，一是指它展现出来的某种确定的含义。如作为地名的华盛顿，它标志着美国首都这个独一无二的特定的地方，还表现着这是为纪念华盛顿其人对美国所作贡献而命名的地名。再如我国的尚志市、左权县、志丹县等，也属同类情况。明确了地名词语性的定名所指和依据，就可以从这两方面来讲清地名。如此，则能便史地教学内容更为丰富、充实，而收其真实、趣味和美感之良效。
二、根据地学的理论，地名的地理性殊性，是指它所表示的地理位置和地理形态而言。从构词角度上看，它是以通名来表示所属类型，以专名来表示相互之间的区别的，即对位于不同地理位置和不同地理形态的地方，是通过地名的不同称谓来表示的。如果说地名的词语性赋予了它音、形、义的话，那么地名的地理性则使它具有了指位性和分类性的特征。同时，它还以自己的专名部分，反映着被命名地方的自然地理或人文地理的特征，构成其标志地理形态的基础。讲解历史地名时尤其应将这两点体现出来，如太平军大败湘军的湖口，就应指名是鄱阳湖汇入长江处的一个狭窄的水道。
三、地名是社会共同创造的产物，它不是某个特定地点本身，而是该地点的代号或指称。一个地名的产生，要经过相当长的时间，最初只是被部分提出来并认可，后来在频繁交往中才得到社会的承认并使用，这样它就按照人们约定俗成的方式传播开来。它作为社会的交际工具，要求简明易记并便于读写，于是又不断向简化方向发展。在阶级社会中，统治者利用起名和改名来表达自己的愿望，遂对地名的演化产生巨大的影响。这种情况，无论是在历史教学还是在地理教学中，都是应予注意的，因为象长安、安西、镇南关、绥远、绥化、怀远之类地名是俯首即拾的。
四、地名总是由繁衍生息于当地的居民以其语言定名的，这就赋予了它民族性的特征。因此，地名反映着某些民族历史和称谓的来源，它在历史上迁徙路线以及分布范围，其社会史中经济文化生活的主要情况，特别是政治史上民族关系的变化和一些重大事件的情况等等。如海兰泡、尼满河，萨哈林等皆属满语地名，甚至连黑龙江本身也是满语“萨哈林乌拉”的意译，可见其皆为久居黑龙江流城的满族祖先根据自然和人文地理特征而定的地名，说明这一带地区自古以来就是中国的领土。在实地教学中讲述这类地名时，应当考虑这种特征的重要意义。
随着初中课程的不断变革，课堂教学教学的改革逐渐被人们重视。近年来，多元智能理论在我国广泛传播，引起了各界人士的关注和重视，并成为我国的基础教育变革的重要理论基础。多元智能理论同样适用于初中地理教学，在教学中，教师应针对初中地理课程的特点，将理论与实践的有机结合起来，将教学方式多样化，发挥地理学科的优势，建立个性化地理课堂教学，促进学生的个性发展。
2.多元智能理论
多元智能指的是在特定的社会环境或文化环境下，个体独自解决问题、创造价值的能力，解决问题的能力指的是针对某一特定目标，找到通往这一目标正确的路线。该理论由美国心理学家加德纳在1983年提出，加德纳认为，人的智能是全面的，每个人都是不同的智能组合体，并且每个人都至少有八种智能，包括语言智能、逻辑智能、节奏智能、运动智能、空间智能、人际交往智能、自然观察智能、自我认知智能。这一理论为传统教学模式变革提供了新的视角和切入点，并随着多元智能学校的成功开办，被世界各国的教育工作者认可和接受。依据多元智能理论，每一位学生都是多种智能有机组合的整体，因其不同的组合方式让每一位学生的智能各具特色。这些智能在学生的身上有强势和弱势的体现，但每一方面都有无限发展的潜力，因此，学校里不应该存在所谓的“差生”，每一位学生都是独一无二个体。因而，教师在教学过程中要发掘每一个学生的闪光点，挖掘学生的潜力，促进每一个学生的个性发展。
3.多元智能理论与初中地理教学的关系
3.1多元智能理论与地理教学目标的关系初中地理教学的课程标准具有多样性，因而在地理教学中应依照不同的标准进行分析，运用多元智能理论制定相应的教学目标。就初中地理课程《中国的疆域》为例，该课程的教学目标要求学生学会辨别中国的疆域图，并能够在空白地图上标注我国的重要邻国、海峡、岛屿。针对这一教学目标，教师可以将课程标准分为学习中国疆域图和借助疆域图辨别位置，在这一过程中，可以锻炼学生的空间智能、自然观察的智能、语言智能以及逻辑智能。
3.2多元智能理论与初中地理教学内容的关系针对地理学科“借助中国地图辨别我国的地理位置和特点”这一教学目标，教师可以从培养学生的自然观察智能、空间智能、语言智能和逻辑智能等多方面智能。比如对于地理教材上中国在地球上的位置图、相关文字说明以及课后的活动题，学生应该把位置图的学习作为重点，总结中国在世界上的位置特点。
4.基于多元智能理论的初中地理教学
4.1树立新的教学理念初中地理教学的目的是为了让学生掌握基础的地理知识，并将知识运用到实际生活中，而不是单纯以应试为目的。教师应充分了解传统教育的不足和缺点，运用多元教学理论，不断革新教学观念，从根本上转变自己的学生观、评价观和教学观，有意识地从多元智能的角度主动了解学生，认识学生和关心学生，寻找学生的优势，依据不同学生的具体情况不断调整教学目标、教学策略、教学方法和对学生的评价。在教学中，教师应以地理学科特点为基础，拟定不同的教学方式，配合学生的智力组合特点，寻求适合学生的最有效的教学方法，增强学生学习地理的自信心，提高学生学习的有效性。
4.2丰富教学方法和策略在教学过程中，教师要充分尊重学生的主体意识，认识到学生思想的多样性和看待问题的多角度性，但其认知过程仍以具象思维为主。因而，教师在教学中应认识到每个学生的发展水平、智力结构是不同的，将教学设计多样化，把抽象的知识具象化，充分运用各种信息技术，动态化、多样化地展现地理信息，营造地理学习的氛围，记录并展示学生学习的成果，以提高学生的学习兴趣及创新思想，激发学生的潜能，让学生找到学习并理解地理知识的不同途径。例如，教师在坚守麦哲伦航海时，由于大部分学生对世界地图了解程度不够，这时，教师就可以借助多媒体或地球仪，动态展示麦哲伦航海时的航线，或者是组织小组竞赛，询问航海的起点和终点，从而让学生理解麦哲伦航海对证明地球是球体这一结论的重要性。
CDIO工程教育模式作为国际工程教育改革的最新成果，迅速在各大高校开展起来[1]。CDIO分别代表Conceive（构思）、Design（设计）、Implement（实现）和Operate（操作）四个能力层面，其核心内容是从产品研发到运行的整个过程中，学生在学习中是以主动的、实践的、课程之间有机联系的方式进行学习，以项目化的培养方式使学生的工程基础知识、个人能力、团队精神和工程开发等能力得以提升[2]。在教育部高教司理工处的指导和支持下，2005年汕头大学工学院率先实施了CDIO工程教育改革，同时带动了国内几十所本科试点高校和许多非试点院校一同实施，对人才培养的各个方面与相应的管理机制都进行了重新构建，并且在明确专业培养目标、制定专业培养标准、构建一体化课程计划、实施探究式教与学方法、建立保障与持续改进体系等方面进行了大胆的实践和创新，取得了一系列非常显著的效果，为专业的改革和建设提供了宝贵经验[3-4]。因此，借鉴本科教学中开展CDIO取得的成功经验，在高职基础无机化学的教育中引入基于项目的CDIO理念，将会使高职教育中存在的瓶颈问题有望得以更好的解决。
2高职CDIO基础无机化学课程的特点
2.1与专业内容密切结合，应用性强
基础无机化学课程作为化工类专业的一门专业基础课，与后继专业课程知识的学习密切相关，目前我校整合后的基础无机化学的内容在讲授基础理论的同时更为注重结合后续专业课程的实际需要，设计了相应的项目化教学内容，形成“项目载体、任务驱动、学生主体、素质渗透、工学结合”的教学模式。
2.2教学模块易于项目化，实践性强
实践教学在基础无机化学的教学中具有举足轻重的作用。整合后基础无机化学的每一个教学模块都配备有一定数量的项目化实训设计，即根据化工类专业学习的要求进行课程内容的重组，打乱原有的教学体系，以具体制备某种产品或分析检验某类性质为项目载体，设计导学案例，将基础知识、实践操作技能糅合在一起，学生课前通过多种渠道了解相关的知识和技能，为后续专业课需要的化学知识和基本技能的作储备，真正实现授人以渔。学生在实践学习，过程中既可以培养学生的实践能力又可以开发学生的创新精神，与高职人才培养目标的根本要求高度符合。
3基于项目化的CDIO理念在基础化学教学中的实施
3.1以需求为导向的培养方案的制定
我国现阶段高职教育的目标是培养直接能面向产业需求的基础技能型人才。而CDIO培养模式作为一种方法论，其初衷就是培养具有一定的理论知识并能初步解决工程实践问题的职业工程师[5]。因而在基础无机化学培养方案的设计上，针对相关产业对所需求毕业生素质和能力的要求，充分听取用人单位和已毕业校友的建议，并对市场进行考察，从实际出发，不仅考虑学生对后续专业技术知识的储备，同时还考虑社会对毕业生团结协作、职业精神等方面的需求。逐步完善以适应社会发展为需求、以就业岗位为导向的培养方案，使学生在校园内即对自己的职业素养的提高和职业生涯的规划有着明确的目标和方向。
3.2基础化学课程教学体系的设计
3.2.1理论教学
根据化工类专业的培养目标及岗位职业能力的要求，按学生的认知规律，突破传统四大基础化学教学体系框架的限制，以无机化学为基础主线，将物理化学的基础理论和分析化学的定量分析方法渗透到相关教学中，将理论教学划分为分散体系、化学反应的基本原理、定量分析初步、物质结构基础、元素化学等五大模块，组成“宏观微观宏观+微观”的全新内容体系。
3.2.2实践教学
CDIO理念强调的是产品项目周期的重要性，围绕产品的设计、开发、使用、升级等不同阶段，将不同课程串联起来进行课程体系的设计，从而对学生产生理论应用于实践直接感受[6]。因此，在设计基础化学实践的教学内容时，借鉴CDIO的思路，将具体课程以项目的形式体现。基础无机化学以企业相关实践内容为依托，基于工作过程，将实践教学按“认知(感官)———技能(基础)———综合(提高)———设计(创新)”分层次进行，循序渐进，形成“引领项目、主导项目、提升项目”三个模块，由单元技能训练综合技能训练，由基本技能训练综合性和应用性技能训练设计性技能训练，最后通过设计综合基本技能操作进行实操考核，对学生综合实验能力进行全面的考核和评价。
3.3基于项目化的CDIO理念教学方法的实施
融合CDIO教学理念的进行项目化教学，项目进行精心的筹划、设计，要求学生参与其中，与老师和同学一起发现问题，找到解决问题的方案，这一方面便于发展学生创造性思维，使其更清晰地了解实践中的具体工作流程，另一方面也促进教师提高脱离书本结合实际解决学生各种各样的问题的能力[6]。在具体实践项目的选取上，尽量来自于真正的工程项目或企业生产工艺这类项目的选取还能同时让教师和学生了解企业最新的项目需求和技术要求，并从中体验诸如管理、市场、人际关系等现实问题，提升自身能力。在具体CDIO教学方法的实施中，主要采用“研究课题的确定研究计划的制定实验方案的设计数据和现象的实验及记录数据的处理和分析研究报告的撰写”模式。综合考虑学生已具备的理论知识和实践技能，将全班学生按能力互补方案分成若干个实践小组，以实践小组为单位，从确立研究课题、实践操作到完成报告都合作进行，最后对实践进行小结，由小组中的每位成员分别陈述项目实施的收获，并必须回答两道关于该项目相关的思考题。通过此类项目的实践，能够极大地调动学生学习的积极性以及主动思考问题解决问题的能力，同时通过合作，加强学生的集体观念和团队意识，也在一定程度上体现了学生的自我价值。而这种模式也很大程度上推动了教师主动提高自身的教学水平和业务能力，实现共同进步。
3.4以项目评估为核心的过程化考核体系的建立
基于项目化的CDIO理念的教学实施中，不再简单地通过专业考试来评定学生的效果，而是注重在整个实践过程中考量学生对课程综合应用的掌握，考核方式具有一定的开放性，考核内容涉及到文献查阅、方案设计、实践操作、数据处理、合作精神等方面，结论可以不唯一，这样过程化的操作能得到学生更全面、更综合的考核评价结果。
4结语
我们飞虹中学是一所普通初级中学，学习困难的学生较多，学生思想品德差异也较大，特别是双差生比较 多。以往我们很少研究日常教学活动与教学目标之间的内在联系，在备课和执教时往往过多考虑教材内容如何 讲清，教学资料如何充实、齐备，很少从目标上考虑学生的差异性，对一些层次低的学生，教学效果不很理想 。据此，我们在市教科所的直接指导下，成立了课题研究小组，结合思想政治课中的法律知识部分，进行法制 教育分层递进教学方法实验，希望通过这个实验能探索出提高各层次学生法制观念、思想品德和培养良好的行 为习惯的方法，获得在思想政治学科实施分层递进教学的经验。
实验过程
一、分析情况，确定目标阶段
第一步，根据教学大纲，分析教材，制定总目标。
我们课题组根据把学生培养成“四有”公民这个中学阶段的教育总目标，根据总课题组提出的让学生“学 会学习、学会做人”的初中阶段教育目标，认真学习教学大纲，研究分析了教材的内容，考虑到学科的特点制 定了总目标。我们认为思想政治课不但要教给学生一定的知识，而且要通过知识传授，激发学生的情感，并贯 彻落实到行为上。因此，我们从认识、情感、行为三方面制定了总目标。
认识方面：学生能理解“法律”一词的含义，知道我国现行的主要法律及其作用、法律规范对青少年成长 的密切关系；知道家庭生活、学校生活、社会生活和经济政治生活都离不开法律；了解公民的基本权利和义务 ；懂得运用法律武器保护国家、集体利益和个人的合法权益。
情感方面：学生在遵守国家的法律，惩治违法犯罪方面能表现出爱憎分明的情感。
行为方面：学生能自觉遵守宪法和法律，正确行使公民的权利，自觉履行公民的义务，勇于维护宪法和法 律的尊严。
第二步，分析情况，进行学生分层。
对学生进行分层，不能仅仅根据分数而定，因为理论知识的掌握，并不代表他的思想和行为，因此我们根 据这届学生进入中学后的表现，听取任课老师和班主任老师的意见，根据学生的法制观念、意识以及在遵守法 律、法规方面的表现，确定了由低到高的四个分层类型。
第一层：不知法、不懂法，并有违法甚至轻徽犯罪行为，沾染了社会上一些不良习气。
第二层：有一定法律常识，但是非不分，看到同学违法犯罪行为不检举、不揭发，甚至包庇、间接违法。
第三层：有一定法律常识，能分清是非，自己基本守法，但对违法犯罪现象不闻不问，明折保身。
第四层：有较强法制观念，不但个人自觉守法，而且对于犯罪现象，敢于揭发甚至斗争
第三步，根据每一层学生情况，确定每一层所要达到的分层目标。
第一层目标：初步了解书本上讲授的一些基本法律常识，能分清是非，基本上知法守法。
第二层目标：了解我国的基本法律知识，尤其是和青少年密切相关的有关法制内容，是非分明，并能与违 法犯罪现象划清界限。
第三层目标：能知法懂法守法，在遵守国家法律，惩治违法犯罪方面能爱憎分明，勇于维护宪法和法律的 尊严养成遵守宪法和法律的良好习惯，能运用法律武器进行自我保护。
第四层目标：有较强法制观念，对法律知识有浓厚的兴趣，不但自己学法守法，而且还能积极宣传法律， 教育他人知法懂法守法，并能运用自己掌握的一些法律知识帮助他人解决一些实际问题。
第四步，学生选择适合自己的分层目标
将课题总目标、分层目标印发给学生，教师详细解释，要求学生根据自己的实际情况选择适合自己的分层 目标，同时对学生强调：所选的目标要适合自己的实际情况，不能太高，也不能太低，应该是经自己努力能够 达到的目标。另外学生在选择目标时，可以适度修改，甚至可以自订目标。
第五步，学生选定目标、教师调整，最后学生明确目标。
学生选定目标后，有的过高或过低。教师要根据自己所掌握的学生情况，帮助学生调整目标。经过师生共 同调整目标后，要求每一位同学都能明确自己的目标，并为之而努力，同时教师也明确了学生的层次类型。
二、根据目标，进行分层教学、教育阶段：
1.课堂内分层教学
备课 教师在制定一节课的教学目的和任务时，必须考虑对各类学生的不同要求，要把一节课中的各个环 节上，高中低三个层次学生的学习任务和实现这些任务的形式写在教案上。
讲授 在课堂教学的讲授方法上，我们针对学生的不同层次，采用搭台阶的方法教师搭一层，学生登一层 ，让学生在不知不觉中打开思路，在知识不断深化的同时觉得自己听懂了、学会了，激发学生继续登台阶的愿 望，最后达到课堂教学目的。教师不要求每个同学都达到最高台阶，不同层次同学达到相应的台阶就算基本达 到要求，并继续鼓励学生向高层次台阶迈进。（参见页底所示的在讲授权利义务时所搭四层台阶的示意图。） ────────────────────── │权利概念││具体权利││掌握权利的含义││权利义务相同点│ ──────────────────────
─────
│ 权利义务 │ 列出 举例 对照例子讲述 分析得出 │ │
│ 相互关系 │
───── ────────────────────── │义务概念││具体义务││掌握义务的含义││权利义务不同点│ ──────────────────────
第一层要求 第二层要求 第三层要求 第四层要求
提问 教师在课堂教学时，根据不同层次学生的知识水平和存在的问题，精心设计一些带有启发性和复习 性的问题，有针对性地进行提问，做到有的放矢。
讨论 课堂讨论采取三种形式：
同质组讨论：把同一层次分在一组内，不同层次的组讨论不同程度的问题，讨论有针对性，效果理想。
异质组讨论：混合编组，讨论同一问题，有利于不同层次学生的互相帮助，互相促进，共同提高。
同质组讨论，异质组交流：将同一层次的同学分在同桌，一起讨论属于本层次范围内的问题，然而请不同 层次的小组互相交流各自讨论的结果。
作业 作业分层有两种形式：
(1)给不同层次的学生布置不同数量，不同内容，不同难易程度的作业，对层次低的学生布置较少，较容易 的作业。而层次较高的学生布置较难、较多的作业。
(2)全班同学作业相同，但降低对低层次学生的作业要求，提高对高层次学生的要求，并对不同层次的学生 给予不同程度的帮助。
2.课堂外分层教育
课堂外的教育应做到“二结合，一落实”，即：结合分层目标，结合学生的具体情况，落实重点，做到重 点学生重点帮教，每位政治课任课教师在所教班级重点落实一、二帮教对象（第一层学生）。一方面帮助他补 缺补差，另一方面经常向班主任了解情况，找学生谈心，了解目标达到情况，鼓励和帮助他实现目标。
对于层次较高的同学特别注重培养他们在课外学法的兴趣，诸如搞了法律知识专题剪报小组，组织法律知 识竞赛，从而激发了高层次学生的学习热情。另外，在语文组配合下，参加了区政治小论文的评比活动，并获 得了此项比赛中的一半奖项。
三、形成性评价阶段
根据学生知识考核成绩，根据学生目标达到的程度，进行师生共同评价。学期结束后，先进行知识考核， 命题兼顾各个不同层次学生的学习水平。基础知识的题占60％，灵活运用基础知识的题占30％，有一定难度的 必做题占10％，同时增加10％可以让高层次同学发挥的选做题，使试卷能反映各层次学生知识掌握和能力培养 程度。教师要求第一层同学只要达到50分，第二层同学达到65分，第三层同学达到80分，第四层达到90分，学 生只要达到这些要求就算合格。然后，让每个同学根据一学期的各方面表现，如出勤、早自习、课堂纪律、作 业情况，特别是行为习惯和校内外各方面表现，加上知识考核目标达到的情况，自己考核目标达到的程度，并 报出成绩，教师根据所了解的该生情况进得调整，并向学生说明调整的理由，最后在学生认同后，得出考核成 绩。不论哪一层次的学生只要达到自己订出的目标，就能得到好的成绩和评价。
实验结论
法制教育分层递进教学法在我校实验了近两年，我们初步归纳了以下五点结论。
1.在初中思想政治课法制教育过程中，对学生进行分层递进教学，使学生在教学过程的各项活动中紧紧围 绕自己选择的分层目标进行有效有目的的努力。实验结果表明，通过教学，学生对法律知识掌握程度明显高于 非实验年级，提高了政治课的教学质量。
2.思想政治课实施分层递进教学，学生不仅知识掌握达到目标要求，而且在情感和行为上也达到了目标要 求，进而提高了思想觉悟。分层递进教学，克服了以往造成的思想教育目标高不可攀、学生由于达不到要求而 自暴自弃的弊病。现在学生可以通过一层层攀登，慢慢达到目标，学生思想觉悟提高的效果明显。
3.分层递进教学法，可以解决高层次学生“吃不饱”，低层次学生“咽不下”的矛盾，调动了学生学习的 主动性、积极性。随着分层递进教学法目标层层达到，给差生以足够的学习和思想提高的机会，从而提高学习 困难学生的自信心，促进学习困难学生转变。
关键词： 中职语文教学 低难度 高品位
每年经过升高中的选拔后，品学兼优的学生大多数升入高中，继续他们梦想的大学之路，而成绩较差甚至思想品德也差的学生为学一技之长而走进中职课堂。
根据我十多年的中职语文教学的经验和认识，我认为这种学生组合的课堂，“低难度、高品位”是一条很好的出路。正如中央电视台的《百家讲坛》栏目以“大众口味，学者品位”的定位让易中天来品评《三国演义》里的人物；让于丹深入浅出品读《论语》，效果非常好。所以，贴近学生实际的教学才能符合需要。
低难度可以从两个方面把握。一是知识层面的：控制好“初步的”这一点。不拔高，不加深，不追求学科知识的系统化与规范化。二是作业训练设计层面的：从中职学生实际出发让他们力所能及。
高品位也是两个方面。一是文本的选取要讲求品位，要读精品、讲名著，不能借口中职生“水平低”而选用二三流作品“顶替”。二是训练练习设计讲求品位。要引导学生领悟作品的内涵意蕴，让他们能有自己的“欣赏”。
以下是我这两年来在这方面所做的一些尝试。
一、重新认识，改变观念
每个新班在发新课本的时候，都会有不少无奈的感慨声或厌烦的叹息声：“为什么还有语文……唉！”所以，在新班第一节语文课上我都会让学生重新认识语文课堂：难度降低。
首先，因为学生已不需要为升学而拼命学课文、做练习、试卷，所以学习课程的难度、考试的难度有很大程度的降低，要求掌握的知识范围变窄，不强求系统地深入地掌握语文知识。
其次，授课的方式有更多的互动，要求学生多动口动手参与，不搞“一言堂”灌输，以此来提升他们的说的能力，其他语文基本技能和交际胆量，等等。
最后，授课的课程顺序不完全按课本的顺序一一讲授，而是有针对性地选择一些名家精品来讲，减轻学习负担。还会根据季节、社会事件等因素临时抽讲一些靠后的课文。
根据“磨刀不误砍柴工”的道理，在新生第二节语文课上，我不会像中学那样赶时间讲课文，而是用这节课和他们“海聊”，继续消除厌烦心理，互相熟悉拉近距离。如让他们说说为什么选择来这里，有什么打算，来自哪个乡镇，对语文学习有什么想法、建议，等等。并顺带有针对性地解释为什么还要学语文：日常书信、交际交谈、见工、升职加薪的书面材料等都需要语文知识与技能。
二、增加课堂互动，多利用多媒体教学平台
为提高学生的学习积极性，增强课堂学习效果，尽可能地向40分钟要质量，我在课堂教学中设计了较多的互动环节。还尽量多利用多媒体课室，以改变单一的黑板加粉笔的模式。这两点的实施，也很适合低难度、高品位的要求。
如在讲授聂绀弩先生的《我若为王》时，我就设计了这样的互动环节：事先没让学生去预习。在讲课前，先抛出两个问题：如果有这么一天，你们当了皇帝或女皇，你最想做的一件事是什么？你想如何去做这个皇帝或女皇？然后让学生思考、议论几分钟。之后推选或随机抽几个学生，让他们结合自己的认识经历、发挥想象设想出他们做王之后的做法。再根据他们各自的表现、内容逐一进行点评。在最后一个点评中引入课文：（1）了解作者当王以后想怎么做。（2）为什么要这样做。（3）说一说文中的“奴性”是什么意思。（4）明确文章主旨。这堂课，气氛热烈，参与积极，效果不错。又如讲口语交际的《应聘》《采访》时，让同学们都参与进来：设计应聘问题，模拟面试，充当记者，采访同学或被同学采访，等等。这些降低难度后的实践性互动教学，让学生觉得不难，又能学有所得。
在多媒体利用方面，应尽可能一个星期去一次多媒体课室上课。利用丰富多彩的多媒体课件，生动地灵活地展示课文的美。
三、降低课程难度，保证学习品位
中职语文的课程、课文的选择，不能因为学生文化基础差、学习兴趣不浓等就用“俗作”来应付课堂。我们依然要选讲精品、名著。只是我们不能强调深入研究，面面俱到。完成基本任务之后，就各自品味，各自感悟，无需标准答案。
如散文要讲朱自清先生的《荷塘月色》。我们让学生在诵读中了解文中语言的美和景色的美，在分析时明白如何多层次、多角度描写等基本的知识就可以了。至于写景语言的提炼、修辞方法的巧妙恰当等可不深究。甚至连“淡淡的喜悦、淡淡的哀愁”这种微妙的感情，也做点到为止。如有层次高的就单独辅导。
文言文方面，我们注重全文意思的串译理解、重点句段的背诵和理解等就可以了。而关于句式、实词、虚词的用法、准确翻译等就不做要求。
写作方面，是中职学生非常头痛的事。所以我们要求他们写简单日记，写日常常用应用文。不要求写说明文，鼓励尝试简单记叙文和议论文。少数功底好的，让他自加难度。
1.1课堂教学存在的问题分析
1.1.1传统教学方法存在问题
目前，物流经济地理课程采用的教学方法一般分为讨论教学法、案例教学法和演示教学法。这里主要分析讨论教学法和案例教学法在物流经济地理课程教学中的现状。讨论教学法是广大课堂教学中广泛采用的一种常用教学方法。一般来说，教师在课程授课过程中，提出一个或几个问题，让学生围绕这些问题进行讨论。在讨论的过程中，教师要做适当的引导和启发帮助学生得到较好的答案，最后教师要对讨论结果进行讲解和评价。案例教学法是行动导向教学法具体实施方法之一，也是目前课堂教学普遍采用的一种教学方法。一般认为案例教学可以使学生在案例分析的过程中达到固定所学知识点，学会思考，学会将所学知识应用到实际问题的解决当中去，从而达到在既掌握知识要求也掌握技能要求的基础上让学生学会独立思考，提高学生综合解决问题的能力。当然，有的老师也会使用小案例或者小故事进行本章节教学的导入，提高学生学习兴趣，集中学生注意力，也是一种很好的安排方式。但是，这种教学方法对于老师教学水平的要求和学生学习主动性的要求都更高。物流经济地理对于案例的选择和应用相对于其他物流类专业课程来说难度更大一些。该课程案例的特点是对学生来说比较“空”，不像采购实务课程，案例很实际，不管是角色扮演还是案例使用设计本身内容都很丰富。让刚接触该课程的高职学生分析一个地区物流布局的成败，难度相当大。此情况下，这些广泛采用的教学方法在物流经济地理课程实际教学中往往不能取得较好的效果，出现课堂上学生对于老师提出的讨论问题或者案例不能积极响应，最后学生讨论沦为教师自问自答或者完全是教师一个人把案例分析讲解一遍的尴尬局面。
1.1.2形成原因分析
（1）学生对课程学习兴趣不高。
首先，学生对该课程存在错误理解。很多学生心里对学习这门课程有疑问，他们觉得学物流，就是学习仓储与配送、学习采购、学习供应链、学习运输管理等等，学经济地理，以后出去干什么工作都用不到。而且作者所教授的该课程实际课程教学只有2学分，在学生看来就是来混混日子，混混学分的。其次，学生学习基础的缺失。目前，许多高职院校物流专业的学生是文理兼收的，有部分学生在高中后期的学习中根本就不接触到地理课程，前面学过的相关知识也早就记忆不清。相对应的，我们的物流经济地理专业理论的体系还为完全形成，前置的课程几乎没有，使得学生学习该课程的时候如果没有事先准备，对于老师提出的一些讨论问题不知道怎么讨论，也没有任何想法和见解，于是不如不讨论，听老师讲。第三，是物流经济地理课程本身的特点与教师教法不当造成的。在与学生的交流中发现，该课程教材乍一看觉得绝大部分只是识记性的知识点，因此学生拿到书翻翻，觉得只要死记硬背就可以考试过关，还有的学生看到农产品产地，各种公路路线这么复杂一张地图，就觉得这课程没法学习，再加上教师念经式教学，学生当然没兴趣。当然，还有少部分学生出于众心理，看别人不发言，虽然自己有想法也不好意思站出来表达，这就要根据不同的情况来区别对待。
（2）所学知识陈旧，严重滞后于行业发展。
现有的专业课程普遍存在内容陈旧，与社会实际脱节严重的现象。物流业飞速发展的今天，不断有新生的事物出现，供应链金融（电商供应链金融）、冷链物流、港口物流等课程在很多高职院校都没有开设。有的学校没有很好地把握课程开设的时机，使得学生的学习难度与教师的教学难度进一步加大。就教材本身而言，许多知识和方法是已经淘汰了的，有的区域划分已经发生了变化，但是在教材中还在继续使用，学生觉得学得再好也没用，都是过时的知识，使得提高学生学习积极性难度加大，对学生培养极为不利。
1.2实践教学存在问题分析
物流经济地理课程实践教学的效果是很差的，主要原因有三：一是该课程本身的校内实践性不像其他物流专业课程那么强，校外实践教学难度极大。例如，现代物流基础课程，该课程为我系所有专业必修课程，学生学习人数多，学分大，投入实训设施设备利用率也高，学生的学习效果也较好。再如，仓储与配送管理课程，不管是3D仿真还是仓储设备实训室，基本都是高职院校必备的实训实验室，对学生的实践教学起到一定的效果。在后续的毕业实践环节，许多学生在企业实践的过程中，都要在仓储或配送部门进行轮岗，进一步加深了对该课程的学习和掌握。反观物流经济地理课程，仅仅是物流专业开设，并且是小学分课程，有限的课时中实践环节的安排就更少，投入后的设备使用率很低，因此，有的学校并不愿意进行本课程的实践教学设备的投入。再者，就算学校愿意投入，物流经济地理课程的实验实训设备极少也是存在的问题。在毕业实践的环节中同样面临该问题，给本课程的实践教学带来很大困难。
2物流经济地理教学模式改革实例
如何在有限的教学课时和教学资源条件下上好物流经济地理课，作者在多年教学摸索中从三个方面进行了改革的探索，也取得了一些效果，先总结如下：
2.1课堂教学的改革
鉴于物流经理地理课程的如上特点，作者最主要考虑的是如何调动学生学习的积极性，在课堂上如果学生能充分发挥主观能动性参与到教学中来，这节课就成功了一半。要想做到这一点，作者进行了一些教学尝试，举例说明如下：
2.1.1上好第一节课
有的老师认为第一节课有什么难的，无非就是概述部分，一些简单的理论与知识点，照本宣科就可以，作者认为不然。如上文所述，学生对于本课程存在错误的认识，因此，上好第一节课对于后续的课程教学至关重要。第一节课最重要的是要解决学生心里的疑惑，所以第一节课应该安排物流经济地理课程的认知内容，告诉他们为什么要学本课程，可以做什么，将来有什么用处，本课程应该怎么学，考核要注意的要点等。
2.1.2教师“教中学”，学生“学中教”教学实例
与传统的讨论教学法和案例教学法不同，在考虑物流经济地理课堂教学的时候如何充分利用有限的教学学时很重要。因此，不要在上新课的时候提出案例让学生现场讨论，一是可能出现上述教师唱独角戏的情况，二是学生从看案例到思考再到得出结论所花的时间不短。一般作者是采取在上节课结束之前，按照第一次课进行的分组发放讨论计划或者下次课要用的案例，让学生进行小组讨论式自主学习，在课堂上请各小组代表给出本组的结论，然后小组互评，有不同意见的当然也可以辩论，在这个过程中，老师起引导和控制作用，并且做最后的点评，这样可大大节约课时，比当堂现场出题现场讨论达成的最终效果要好得多，当然一些引导小案例不在此列。充分备课，做好教材的整合工作对于上好这门课也有很重要的作用。在做到上好第一节课后，作者将所用教材一共12章节打碎融合成8个模块进行授课，除去第一次课和一些最最基础的识记性知识外，前置课程学过的知识点，不要浪费时间多次重复，例如：运输的公、铁、水、航空、管道五种方式的优缺点之类的知识点，都可以直接点出请学生自主学习和复习，把有限的课时放到课程的重点上来。在这8个模块的学习中，安排一次“课堂小老师”，不要认为只有小学生才喜欢当“小老师”，事实证明大学生也是一样的。近三年来，作者都是在讲到国际物流经济地理模块的时候，请学生按照自己的想法，可以参考教材与老师平时讲课的内容，自己选取一个最感兴趣的国家，向同学们传授该国的物流经济地理知识，这也是作为一个课程项目布置给学生的形成性考核的一个组成部分。实际证明，该方式取得了很好的教学效果，学生对自己的同学站在讲台上讲课表示出了极大的热情，听课的同学要给演讲的同学评分因此注意力集中程度大大提高，台上讲的同学不但准备的时候要参阅教材，回忆老师授课内容，还要对自己选取国家做非常详细的资料搜集整理工作，在讲的过程中，对自己又是从知识点到综合能力的一大提高，老师在这个过程中，可以发现一些平时没有发现的闪光点，学习从学生的角度看同一事物，是一个“多赢”的教学过程，老师教得高兴，学生评得认真。因为课时有限，没有能够上台讲的同学，课后把PPT和讲稿交上来，也作为考核依据。当然，在实际教学过程中，还有很多正在摸索的方法，这里就不一一详述了，总之，本课程要想教好，老师就要想办法提高学生的学习热情和参与动力。
2.2课程考核的改革
在课程考核方面同样也是以如何充分调动学生的学习积极性为主要考量。我首先把学生粗略地划分为“会学习”和“不会学习”两种。“会学习”指的是背书功夫一流的学生，这种学生其实很认真，但是他们认为到期末把书背背就可以得高分，平时课堂学习的积极性就受到了影响。另一种是“不会学习”的，这类学生，一背书就头疼，但实际动手能力非常强，在其他操作课程上表现非常好，他们认为即便再认真也记不住，反正考不好，所以学习积极性也不高。于是，在课程考核方面我采取了课堂讨论发言、课程小论文、课堂小老师以及课后大作业相结合的考核方式，每种占据形成性考核的一部分，最后形成该同学的课程成绩。这样一来，“会学习”的同学知道，不是死读书就可以得高分，“不会学习”的同学也认识到背书不是强项不一定得低分，在一定程度上提高了学生学习的主观能动性。
2.3课程实践的改革
在课程实践的改革上，其实笔者还有很多困惑。物流经济地理课程究竟该如何进行课内和课外的课程实践是我们一直在学习摸索的问题。笔者也学习了一些这方面专家的文章，一些专家提到建立一体化教室引进相关软件，这一点目前我们暂时不具备条件。因此，在课程内部我采取的是课程大作业与课堂小老师相结合的方法，对学生既进行了理论教学，又提高了他们对这门课程的实践能力，还培养学生自主思考综合解决问题的能力。在课外实践方面，该课程我们是安排在每年下半年，目前只能采用在国庆放假期间，布置学生用物流经济地理的角度重新认识自己的家乡并写成体会，促进他们把课堂所学知识用到实践中去。当然，现在正在与企业进行对接，争取在毕业实践和课内企业实践的环节能插入物流经济地理课程的实践内容，以后还将继续探索其他的途径，给学生提供较好的实践学习环境。
3结束语
关键词：学术论文 第三人称 社交指示
1.引言
在语言使用中，不同人称的选取是一个复杂的过程。其中人称的非常规用法反映了使用者根据不同社交场合和主观情感对语言的灵活运用，接收者也需要通过对相应的社交语境进行充分把握，从而正确理解使用者传达的社交意图。社交指示体现在谈话双方所使用的种种言语手段之中，意在适应社交现场的不同需要，在话语中恰当地表达各自思想的言语行为（何自然，1988）。
学术论文是作者通报其研究成果的重要手段，它反映了研究学者的学术研究水平和某一领域的发展趋势，是进行学术交流的重要途径（赵有斌，2001）。以往对学术论文的研究多将其视为一种特殊体裁，对学术论文及其各部分从体裁角度的研究已经非常成熟（Brett，1994；Holmes，1997；Nwogu，1997；Post
eguillo，1999），但是关于学术论文这种特定体裁中人称的专门研究几乎没有。根据Myers，在学术论文中“是否选用人称代词通常能揭示出作者如何看待自己在某一研究中的作用及表明作者与读者、同行间的关系”（Myers，1989）。我们通过人称的选择揭示论文作者在学术社交场合中对与接收者关系及态度的定位，即传达社交意图。
在研究学术论文人称社交指示的基础上，本文对英汉学术论文进行了横向对比。中西论文写作者深受不同文化系统和写作规范的熏陶和影响，对人称在社交场合的选择应该有所差异。本文所选用的二十篇中文学术论文和英文学术论文分别来自CNKI和国外五个领域专业协会期刊。所涉及的五个领域分别为语言学，物理学，化学，医学和计算机科学，其中每个领域各选取五篇论文。
2.人称指示语
人称指示语是指谈话双方用话语传达信息时的相互称呼（何自然，1988）。陈治安对其的定义为“对编码与言语活动中的参与者或者相关角色的符号指称”（陈治安&彭宣维，1994）。由此可见凡是在交际中参与者之间彼此称呼所用的符号都可以归为人称指示语。黄国文（黄国文，1999）曾经对人称代词的常规用法和非常规用法进行了探索。他认为人称代词“所指和用法可以从两个方面分析：（1）无标记用法，（2）有标记用法。所谓无标记用法指的是一般的、惯常的或约定的用法……所谓有标记用法指的是特殊的、个别的、例外的或不常见的用法”。黄国文指出标记性是有程度之分的，因为这里所列出来的标记或无标记是主观的。我们可以认为一个人称代词的标记性也随着不同使用语境而有程度之分，标记性过强则可能造成在该语境的交际失败。
3.社交指示
对人称代词的研究主要分为以下几个层面（孙飞凤，2006；田海龙，2001）：其一为人称代词的语法词法研究，即人称代词的形式及句法作用，如Muhlhausler& Harre （Muhlhausler&Harre，1990）和陈治安（陈治安&彭宣维，1994）。其二为人称代词的篇章连贯性问题，如Halliday&Hasan（Halliday&Hasan，19
76）和黄国文（黄国文，1999）。其三为人称代词与实际情景连用，及人称指示语的语用研究；最后为将人称代词置身于社会语境之中，研究人与人之间的权势与等同关系。
本研究涉及到对人称代词在学术语境下以及在中西方社会文化语境下的研究，我们需要考察论文作者在学术语境下对自己与读者身份和关系的定位以及态度。国内类似于此的研究有黄国文（黄国文，1999），陈治安&彭宣维（陈治安&彭宣维，1994），孙飞凤（孙飞凤，2006）以及杜小红（杜小红，2003）。他们的研究方法都是通过对具体句子结合情景进行讨论，对说话人在该语境下的选择的意图和功能进行分析。他们都认为语境是理解不同人称代词使用的关键，只有充分把握具体语境，才能理解说话人对于人称代词选用的复杂过程。
值得一提的是，陈治安和彭宣维在其论文结论中提出取消“社交指示语”这一称谓的理念。他们在文中通过隐喻动态考虑人称代词使用与具体语境的关系，认为对人称代词动态的研究已经“覆盖了人们在‘社交指示语’这一术语下讨论的绝大部分语言事实，而且这些事实也的确是反映语言活动中人际关系的人称指示信息的。”根据他们所说，这样可以使人称代词与语境之间的问题更加简化清楚，同时也符合语用学一贯将语言现象置于动态语境中考察的方法。
我们认为，无论保留“社交指示语”或者取消“社交指示语”这一称谓，都无法改变语言交际中说话人根据社交需求灵活地选取人称这一复杂现象，而分歧却存在于对这一语言现象解释的过程中。陈治安先生引入隐喻来说明“社交指示”不过是人称代词使用过程中的一种进化而已。在本文中，我们只对这种现象进行研究，所以在此支持用“社交指示语”来统一称谓这一语言现象。
4.第三人称社交指示语
第三人称不仅包括封闭的代词系统，还包括其他各种第三人称短语。通过语料检索第三人称代词，我们发现很少有标记性用法存在，而第三人称短语的使用却存在很多值得关注的地方。本文选取了学术论文中常见的第三人称短语作为代表进行研究，如“本文或本研究”，“笔者或作者”以及一些指称短语。英文论文选取与中文对应的第三人称短语。
在中英学术论文中，我们经常见到用第三人称短语指代第一人称的情况。下面的例子均为这一社交指示用法：
（1）但笔者深入考察相关文献， 发现对这一现代医学模式的理解中存在一定局限。
（2）笔者比较扳机点与穴位后认为扳机点与阿是穴十分类似因此可以把扳机点看作阿是穴的现代医学解释。
（3）作者认为不同的社会文化特征是形成差异的主要原因，并建议不同文化群体的人们充分把握面子的文化……
（4）本文旨在探析当今医学伦理学面临的新矛盾新冲击和新挑战，为从伦理学角度构建和谐医患关系提供参考和借鉴。
（5）本研究围绕上述两个问题采用书面话语完型法（DCT）的问卷方式收集语料。
（6）下文重点分析其对伊斯兰世界的认识和态度。
（7）3.2节按先行语的句位分布分出LDR与先行语的三种回指关联式。为描述与讨论的便利起见，这里从不同侧面划分三类篇章回指式。
（8）This article describes the use of personalized short text messages（SMS） to reduce snacking.
（9）This paper describes an evaluation of the exposure assessment process.
（10）Some recent works in critical discourse analysis （CDA） call for an epistemological change.
（11）Figure 2 provides a list of the different elements that were found in the openings and closings of the twenty-five speeches together with their frequency of occurrence.
上面所有例子实现了保证论文客观与权威性的社交指示功能。作者作为所有陈述或者观点的发起者使用第三人称短语来指称自己，减少了论文的主观性。同时，类似于“本文”“本研究”或“3.2节”等此类用法也实现了论文的简洁性，使用完整的表达会使行文冗长繁琐。比如例（6）的完整表达为“在下文中我们重点分析其对伊斯兰世界的认识和态度”。
同时，我们发现了一些具有类似社交指示功能的第三人称内部互用现象：
（1）根据F值和P值分析，调查组倾向对他者面子和相互面子的维护，对比组倾向对自我面子的维护。
（2）传统哲学观认为，对概念进行定义就是把概念分析成为其各个组成部分（constituents），反过来，这些概念的各个组成部分组合也就构成了概念本身。
（1）和（2）中的用法均使用一个抽象的第三人称短语来指代对应的群体。如上面的用法一样，这种指代用法实现了论文的客观性和简洁性的功能。
5.结束语
通过对四十篇英汉论文的总体研究，我们可以认为在学术论文英汉第三人称的使用体现在第三人称指代第一人称和第三人称内部的互指，这两种用法在确保论文客观性与权威性的同时，也可以使论文的行文更加简洁明晰。当然，不同的作者有不同的写作习惯，第三人称学术论文这一社交语境具有了这些共同的社交意图与目的。
参考文献
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12.何自然.（1988）.语用学概论.长沙：湖南教育出版社.
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14.孙飞凤.（2006）.英汉人称代词社交指示功能的语用对比研究.集美大学学报（哲学社会科学版），9（1）.
记忆,是人的一种重要的心理过程。学过的知识、经验能牢牢记住,及时忆起,是运用知识经验进行想象、思维和解决问题的前提。从柏拉图、亚里士多德以来,学者们一直用联想主义观点说明记忆问题。柏拉图以及后来许多学者都认为,记忆就是情境和做出反应之间的联结。下面笔者将简单介绍一下艾宾浩斯的遗忘规律以及以克拉茨基为代表的记忆理论。
1.1 艾宾浩斯遗忘曲线
德国心理学家艾宾浩斯(Hermann Ebbinghaus)对遗忘现象做了系统的研究,他用无意义的音节作为记忆的材料,把实验数据绘制成一条曲线,称为艾宾浩斯遗忘曲线。曲线表明了遗忘发展的一条规律:遗忘进程是不均衡的,在识记的最初遗忘很快,以后逐渐缓慢,到了相当的时间,几乎就不再遗忘了,也就是遗忘的发展是“先快后慢”。 遗忘的进程不仅受时间因素的制约,也受其他因素的制约。学生最先遗忘的是没有重要意义的、不感兴趣、不需要的材料。不熟悉的比熟悉的遗忘的要早。
遵循艾宾浩斯遗忘曲线所揭示的记忆规律,对所学知识及时进行复习,这种记忆方法即为艾宾浩斯记忆法。(见下图) 对所学知识和记忆效果及时进行复习和自测是艾宾浩斯记忆法的主要方式。
1.2 以克拉茨基为代表的记忆理论
克拉茨基指出:“研究记忆的认知途径有一个联想主义途径显然不同的着重点。它强调各种心理活动,而不仅仅是刺激和反应。” 这一研究途径无疑是有积极意义的。重视刺激和反应之间所出现的各种心理活动,把人视为积极的信息加工者这一特色体现在认知心理学的全部记忆理论之中。“信息加工(认知心理学家们从计算机科学家们那里借来的一个名词) 广泛地涉及人和他的信息世界的积极交互作用。在这种加工作用中,中心的要点是在刺激和反应之间所出现的各种心理活动。”
克拉茨基用信息加工的观点研究记忆时采用了三个基本概念:编码、储存和提取。他认为它们是记忆的三种不同过程。“这三种过程中的任何一种过程在人的记忆过程中都可能因某种原因而被破坏,这就使记忆归于失败。因此,为了使我们能够记忆,所有这三种过程都必须是完整的。我们必须对信息进行编码,贮存它,直到需要时能提取它。”这三种过程就构成认知心理学记忆理论的主要内容。
从克拉茨基的记忆理论中我们可以得出,科学、合理、创造性地对信息进行编码,并合时合地的对信息进行提取,从而提高信息被提取的及时性和有效性,使信息进入长时记忆的存储中。
2 完美的课堂离不开课堂提问艺术
2.1 教师课堂提问方法的分类
本文依据认知心理学的记忆理论,把教师的课堂提问方法分为两大类:有效提问和无效提问。
(1)无效提问。
什么是无效提问呢?笔者认为教师在课堂中提出的无益于学生记忆课堂知识的提问是无效提问。如,一些泛问——“谁上来给这个单词标音?”、“谁来回答这个问题?”等等。其目的是希望学生配合教学,对于学生记忆课堂知识几乎没有多大的作用。此外,一些设问也是无效提问。如,“为什么美国人忌讳数字13呢?我们来看一下课文第三段。”这类问题不要求学生回答,往往是教师自己作答,提问的目的是引起学生的注意,同时推进教学的进程,起引导或接续作用。还有一些其他的提问也是无效提问这里就不一一列举了。笔者在这里把这些提问方式归为无效提问并不是否定其价值,而只是对其是否有利于记忆来进行的分类。
(2)有效提问。
相对而言,有效提问是教师在课堂中提出的有益于学生记忆课堂知识的提问。根据布鲁姆的认知领域六层次分法: 识记、理解、应用、分析、综合、评价性提问,本文将有效提问分为识记、解析、应用、综合、评价性提问,将理解和分析进行合并,因为从记忆理论角度,理解和分析性提问有很多共性,所以合并为一体成为解析。进一步而言,笔者认为识记性提问属于低层次的提问,而解析、应用、综合、评价性提问属于高层次提问。
2.2 各种提问方法对学生记忆的影响
认知心理学认为外界信息进入感觉登记,经过模式识别和注意后,最终进入长时记忆得以储存,成为自己稳固的知识。记忆在教学过程中是很重要的,没有它就不可能获得知识,而人的记忆能力是有限的,一方面要讲究有效的记忆方法。另一方面,教师在课堂中的有效地提问对学生记忆课堂知识也有很大的影响(本文只侧重于有效提问)。
下面我们从提问方法的各个分类来详细阐述。
(1)识记性提问。
艾宾浩斯的记忆曲线告诉我们,人要记住一个项目并不困难,常常是一学就会,但要回忆已经记住的项目,必须再练习,练习到完全记住这个项目的程度为止。所以英语教师课堂中的识记性提问对学生记忆本堂课以及以前学习的知识是很有帮助的。如, “can you tell me what we have learned in the last course?”、 “who can tell me three meanings of the word we have learned last week ? ”、 “ can you describe my expression using the words we have learned just now? ”等等,这些都是英语教师对已学知识的识记性提问。这样的提问方法有助于学生对所学知识进行不断地复习,把短时记忆的信息进行不断地“复诵”,这不仅会使信息变得新颖以保持在短时记忆中,而且还能把信息送入长期记忆,而且长时记忆也有助于短时记忆的再次编码。
(2)解析性提问。
解析性提问是对所要提问的问题以解释、分析的疑问句形式进行引导式地提问。如,当记忆“family”这个单词时,教师可以采取这样的提问方式:“谁能根据‘家’这个概念把这个单词的每个字母拆分成不同的单词啊?想想家里有哪些成员?家需要什么才是一个温暖的家?” 学生会跟随着老师的引导进行理解、解析与猜想。然后老师揭晓答案: “family =father and mother I love you. 什么才是家呢?有爸爸,有妈妈,还有爱才是家对不对?”
解析性提问引导学生对这个单词进行理解性和分析性的强化,比只让学生干巴巴地记单词要有效地多。再拿记忆单词来举个例子:“谁能把 “biodiversity” 这个单词拆分一下,大家想一下哪个是词根呢?” 接着学生便会对 “biodiversity” 进行分析与拆分。学生以前记忆中存储的旧信息便会被提取, “diversity” 是多样性的意思, “bio” 是biology 的前三个字母。旧信息通过这种解析型提问的引导在学生的大脑中进行信息加工和编码。这样从全新的角度激活学生头脑中的旧知识,并让所教的新词在与头脑中旧知识的联系中得到理解和记忆。这也符合认知语言学中的原型理论。因为人的短时记忆能力是很有限的。认知心理学认为,人的短时记忆有一个固定的容量。这个容量称为记忆广度(span of memory)。过去一般认为汉语短时记忆的组块容量为7±2 ,新近的实验结果表明:汉语的短时记忆广度随着词的熟悉性而增加,词频差异显着,低频单音词的记忆广度为3.15个组块,中频词为5.68个组块高频词为8.30个组块。 所以,解析性提问也在一定程度上扩大了学生在短时记忆的广度。
(3)应用性提问。
应用性提问引导学生对所学知识进行应用,在具体的实际应用中加强对所学知识的记忆。应用性提问帮助学生创造一个情景去实际运用知识,使学生把信息纳入一种所设情景的系统中,进行生动的“组块编码”。
英语教师在课堂中的应用性提问对学生记忆知识是很有效的。如,当学习了新单词“fake”后,为了让学生记住单词的意思,老师可以问“who can make a phrase using ‘fake’?”,这时学生就会想到有关“假”的词组,假币、假发、假名等等。然后老师给出“fake money/fake hair/ fake name”这几个词组,还可以展示一些相关的图片,接着老师问“if you are at the market, when you buy the shoes, the shoes seller give you a fake money, what will you do? ”或者“can you make a story using ‘fake’?”然后老师也可以让学生把这个情景和故事表演出来,那么学生就会很容易记住fake的意思了。由此可以看出,应用性的提问对信息进行了“想象编码”和“情景编码”。这样不仅使个别成分组织起来,而且还使之成为一个统一的、有机的“团块”,这些团块再组织成“情境”,而此时记忆才得以成为一个有机的整体。
(4)综合性提问。
