发布时间：2022-12-11 17:08:05
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的大学德育论文样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
论文关键词：大学生，社会责任感，培养
高职院校培养的是面向生产、建设、管理、服务第一线需要的“下得去、留得住、用得上”，实践能力强、具有良好职业道德的高技能人才，技能与职业道德处在同样重要的地位。从根本上来说，良好的职业道德来源于社会责任感。强烈的责任感可以成为行为者自我鞭策、激励、监督的力量，使自己在工作上精益求精，并且没有丝毫的懈怠。由此可知，加强大学生社会责任感的教育和培养，是高校思想政治教育刻不容缓的重要任务。
那么，高校如何培养大学生的社会责任感呢？笔者认为可以从以下几方面努力。
一、教师首先要有意识地加强自身的责任感，给学生做好典范
“教师是社会的人，是文化传递的关键环节。而且，创造一种社会的、道德的存在，也是他的使命。通过教师，社会创造出想象中的人。”[1]责任感的形成是潜移默化的。有的教师只一味地强调知识的学习、才能的培养对大学生自身多么有利，却不提及知识和才能对社会进步的作用；有的教师甚至公然宣扬大学生只要能管好自己就可以了、不要妄想去改造社会。教师素质的现状如此令人堪忧，学校应首先关注于教师素质的提高。
二、加强校园文化建设，给学生责任感的培养创建良好的氛围
大学生的社会责任感的培养并非一蹴而就的事情，而是需要较长时间的积淀。校园文化的建设是大学生接受教化、塑造、熏陶的重要平台。在总结过去经验的基础上，笔者认为须做到：一是要大力地广泛地开展和谐校园文化活动；二是要努力将社会责任感教育的内容渗透到学校规章、学生守则等具体行为准则和学校管理制度中，使责任意识成为大学生日常学习生活工作的基本意识和规范；三是不断与时俱进地丰富德育工作载体，充分利用各种媒体的覆盖力和影响力德育论文，用广播、电视、学报、校报、简报、黑板报、校园网等媒体进行责任感教育；在大学生身边，在平凡的生活环境中树立典范，每年从全校选举出思想道德品行突出的大学生，给予表彰。大学阶段在一个人的成长过程中起着至关重要的作用，在教育中时时渗透责任意识，必将能潜移默化地影响到学生的性格形成，逐渐使其增强责任感，最终成为一个服务人民、服务社会、奉献社会、追求人生最高责任目标的人。
三、丰富社会实践活动，给学生责任感的培养搭建平台
（一）在社会实践中树立正确的价值观，帮助大学生认清个人与社会的关系。
“人是最名副其实的社会动物，不仅是一种合群的动物，而且是只有在社会中才能独立的动物” [2],人的本质在其现实性上是一切社会关系的总和。可以这样说，个人与社会之间是一种既有区别又相联系的关系，是一种共生共存、辩证统一的关系。一方面，个人离不开社会。另一方面，社会又离不开个人，没有个人，社会就不能存在，“社会本身．即处于社会关系中的人本身”。 [3]正确地理解了个人与社会之间的关系，才能把自我价值于社会价值联系起来，而不会在价值取向上有失偏颇；才能在给奋斗目标定位的时候不会只看到个人理想，而忽略社会理想。把个人理想与社会理想联系起来，才能对自己负有历史的使命产生正确认识，在这种认识基础上才能建立对社会应具有的主人翁的严肃态度——即社会责任感。
（二）大胆的、广泛的实践早就被证明为是培养社会责任感行之有效的途径。
对此，我们进行过大学生社会责任感现状问卷调查。调查所选定的取样标本，是我校未参加过学校组织的社会实践活动的低年级学生。这次调查一共分两期完成。
第一期调查时间是2009年12月。
①问卷下发500份，样品约占全体10％。不记名（样表如表1）。
表一 问卷调查表（不记名） 时间： 月 日
此问卷回收486份，占下发数97.2％。
结果为：强：25％，一般：56％，差：14％，没有：5％。基本成对称三角状：
第二期调查时间是2010年3月，在2010年1月10日至2月20期间，这一年级的全体学生都参加了学校或者班级组织的或者自发的为期至少2周的寒假社会实践活动。
②问卷下发500份，样品约占全体l0％。不记名（样表仍是表1，同上）。
此问卷回收491份，占下发数98.2％。
结果为：强：42％，一般：48％，差：9％，没有：1％。成一不对称三角形：
从两表中不难发现，学生的责任感明显加强了。究其原因，就是进行了社会实践。
我们培养大学生社会责任感的目的，就是要将其对社会责任的承担落到实处，引导他们在实践中履行对他人、群体和社会的责任[4]。让大学生走出校园德育论文，深入社会，通过社会实践磨砺意志，历练品格，促进知、情、行的相互转化与统一，最终真正建立起社会责任感。
四、学校应主动与家庭沟通，提升社会责任感教育的实效
大学生社会责任感仅靠学校单方面努力难以成就，学校、家庭应该通力协作、形成合力，给大学生的社会责任感的培养提供一个良好的全方位的氛围，共同培养大学生社会责任感。
在家庭中，父母的教养方式、家庭气氛的好坏都直接影响着孩子责任意识的形成。以独生子女为主体的当代大学生，由于其较为优越的成长环境使他们养成了凡是以自我为中心的习惯，进而形成了以自我为主的价值取向，衣来伸手、饭来张口，只知索取、不知奉献，缺乏应有的最基本的社会责任感[5]。对此，首先父母本身要以身作则，在道德品质上、学识学风上，为孩子树立好的榜样。帮助他们超越个人的利益，了解自己周围的世界，形成公民的社会责任意识。总而言之，父母不仅应要求孩子学会做事，还要学会做人，学会承担各种责任。
参考文献：
[1]涂尔干.道德教育[M]．陈光金等译．上海人民出版杜，2001：467
[2]马克思恩格斯选集（第2卷）．人民出版杜．1972：87
[3]马克思恩格斯全集第46卷(下册).人民出版杜．1980：226
[4]由建武，用伯伟．对大学生个性发展与社会责任感培养的理性思考[J]．中国高校研究.2001.(12)
[5]于洪良．试论大学生的社会责任毒厦其培养[J]．实残与探索.2006(4)
悠悠四年，转瞬即逝。或喜、或悲、或忧、或淡，都以自己的性格为中轴线，无论光与影以及光影之下将阴影远抛在身后的欢欣，雾与雪以及雪雾之中独自享受远行的风霜，书与学以及书学之间海阔天空无尽的调侃，都沿着这条轴线平实而坚定的延伸着，成为不可或缺的一页。有时，在某个相契的情境中，会一页一页的翻出来，慢慢的回味着，如同品茶。
即将毕业离校的我，对于大学四年有种无法言表的感受。离别总是伤感的，但回首过去的四年，其中包含的酸甜苦辣，喜怒哀乐只有经历过才能感受至深。
9月，我怀揣着对大学的遐想带着河北大学的录取通知书来到保定，没有父母的陪伴，独身一人拿着行李报了到。一个陌生的城市，一个陌生的大学，这一切在我眼里是那么陌生……来到宿舍，七个陌生又充满激情的面孔，大家来自河北省的各个城市，每个人都带着各自家乡口音的普通话七嘴八舌的聊了起来。很快大家熟悉起来，就这样，我们的大学生活拉开了序幕。
大一
大一的生活是激情快乐的。
大一是对以后没有过多的想法和压力的。上了大学才发现每周的课程相对于中学时简直太少了。充足闲暇的时间让我们有了更多娱乐玩耍的机会。我们尽情享受着高考以前从未有过的充裕的时间，宽松的环境。当时还在河大本部，宿舍内都有电视，那时候最惬意的事情就是躺在各自的床上看电视。有时候因为看中央三还是河北四争得热火朝天。现在说起来，成了我们室友相互间的乐趣。本部粗壮的树木、茂密的植被也成了大一时永恒的记忆。有时到上课的地方要走很远的路，一群同学嬉闹着一起走过校园绿荫下的小路，这种情景以后怕是毕业以后在也不会有了。还记得曾经有一天上午要上西方美术史的课，结果那天整个宿舍的人似乎都中了瞌睡虫，早上竟然没有一个人醒。结果接到了老师的电话，顿时我们睡意全无。慌忙起床向九教奔去……
大一最激情是事情就算是看世界杯了，夏天正是德国世界杯，男生宿舍楼那阵子真是疯狂无比，我们一同见证了澳大利亚队在零比二落后的情况下最后连扳三球淘汰日本队的爽快，领略了黄健翔狂风怒吼般的解说门事件。大一火热的夏天随着世界杯的热情热血澎湃。
本部的大学生活只有一年，在大一暑假前夕，我们搬到了河大新区，大二的生活随着新的环境继续上演……
大二
大二的生活是稳步向前的。
基本熟悉适应了大学的生活节奏以后，我们迎来了大学期间唯一的一次外出写生。地点：邢台市路洛镇贺家坪村。这是一段大学独特的记忆，一起吃一个锅里熬出来的土豆炖粉条，一起爬山、摘柿子、挖红薯。虽然有一些不太道德的行为，但是我们一同拥有了快乐而美妙的时光。
下学期的时候由于学习专业课程的需要，每人都陆续买了电脑，这样除了平时上课，电脑成了大家主要的娱乐工具。从那时开始，音乐、电影、电脑游戏开始充斥在大学的课余时光中。电脑渐渐成了大学学习生活中不可缺少的物件。
大三
大三是彷徨徘徊的。
已经是学校的“老生”了。学习生活依然按部就班的进行，开始凭着自己所学的专业技能尝试做一些相关的活儿。但思想和行动上相对于以前貌似渐渐懒惰起来，经常很久不出门，经常每天是从中午开始。经常哥们几个举杯小酌，在混沌的状态中也会想偶然思考一些关于人生的问题。到了大三下学期，经过一段时间后开始莫名的郁闷，开始认真思考自己的未来，开始试着计划自己的人生。上课开始比以前更专注的听，作业开始更认真的做。
有些东西你是无论如何也留不住地，它总在你不经意的时候，从你指缝中悄悄滑过，譬如时间，譬如青春，你只能斜靠着墙壁，呆呆地看着它一分一分地流逝过去。四季的雨还是在飘，雪还是在飞，花开花谢，依旧在轮回。
当我又一次走过通往教室那条熟悉的路的时候，看着大一大二的同学上体育课学习我们早已学过的太极拳，似乎也看到以前曾经的影子。看着道路两旁的树木又一次变得枝繁叶茂，突然发现树木比以前高大茂密了许多，突然间觉得时间过的如此迅速，都还没有来得及细细享受大学生活，时间却早已把我们带到了大四……
大四
大四是忙乱复杂的。
北京奥运会结束后，大四的生活开始了，我们去了北京考察，除了参观名声古迹和博物馆让我对古代艺术的辉煌成就感到无比赞叹的同时，潜移默化中也感受到了现实中北京上班族的压力、紧张和焦虑。从北京回来后，开始更多的关注关于工作就业之类的信息。内心的压力开始越来越大。与此同时对以前专业技能不足的地方进行了恶补式的复习巩固。时间依然飞速的流逝，感觉一下子就到了。在大学的最后一学期里，课程虽然很少，但每个人的忙碌程度却感觉是四年中最繁忙的。每个人都开始四处奔波，每个人开始找公司单位实习，很多同学都去了别的城市上班实习，宿舍里也失去了以往的热闹，我们都知道这是我们在一起最后的日子，每个人的心里有种难以言表的感受。当我们又一次返校相聚在一起的时候，开始回望过去，说一说大学中每个人身上曾经发生的一些有趣的事情，每个人还是那么开心，那么快乐。我们还幻想着如果时间可以倒流，如果能从新上一遍大学的话，我们又会是什么样。但我们都知道，时间不会倒流，大学只有一次，这些终究会成为过去，但我们每个人心中的这段记忆是不能忘记的，也不会忘记的。当我们把毕业论文毕业 设计最后完成的时候，大学生活进入了最后的倒计时……
我们又一次举杯小酌，说了很多肝胆相照的话。在醉生梦死之间我们才发现我们浪费掉了太多的青春，那是一段如此自以为是，又如此狼狈不堪的青春岁月。有欢笑也有泪水，有朝气也有颓废，有甜蜜也有荒唐，有自信也有迷茫。我们敏感，我们冲动，我们偏执，我们顽固到底地故作坚强。我们轻易的伤害别人，也轻易的被别人所伤。
我们追逐于颓废的快乐，陶醉于寂寞的美丽。我们坚信自己与众不同，坚信世界会因我而改变。曾经在某一瞬间，我们都以为自己长大了，
但是有一天我们终于发现，长大的含义除了信念、理想、欲望，还有勇气、责任、坚强以及某种必须的牺牲！在生活面前我们还都是孩子，其实我们从未长大，还不懂爱和被爱……
回望过去的大学四年，每一个细节都清晰的浮现在我眼前，我开始回忆曾经的此时此刻我在做什么，在想什么。那时的我们是那么快乐、那么激情、那么悠闲、那么逍遥。每个人大学的内容是不完全一样的，但是我们都一样的经历了早上上课踩着点，一路狂奔到教室上课没有迟到的庆幸。我们也经历了早上经过痛苦挣扎后还是决定睡觉，无视可能被点名的危险。我们经历了几个哥们一起联机玩cs的那种爽快，我们也经历了整个教室都是跑跑卡丁车的漂移声、炸弹声、笑声和懊恼的那种快乐。我们曾经每天认真的打扫宿舍卫生，得过光荣的“五星级”。我们也曾长时间不叠被子，不扫卫生，得过罕见的“一星级”。在翻看以前的照片，我们的脸庞比现在稚嫩了好多，我们自己也不曾觉得。因为我们都在不经意间慢慢成熟，慢慢长大。
道德教育是以强调人的主体性为根本特征，道德教育的目标、要求、内容最终是通过大学生的自主性发展实现的。自我意识和自我能力的发展水平是衡量人自主性的两个主要标志。所以自主性的体现实际上就是尊重和发挥大学生的自我意识与自我能力。
第一，尊重主体——道德教育的本质从人的本性而言，实现人之为人的自由性、自觉性、自主性，教育应为实现人的这些“本体价值”服务。中国高校长期以“灌输”方式使学生被动接受道德知识，不能充分考虑学生身心发展特点，而德育活动要获得良好效果，关键在于是否把学生的道德需要放在第一位，根据学生自主性发展特点，调动学生内在动力，积极主动地参加德育活动。因此，提出大学生道德的自主性课题，研究自主性内涵、水平及其表现，以及采取何种方略合理提升学生的自主性，促进大学生道德领域自主性的发展，为解决大学生道德发展开拓新视域。
第二，提升社会认知区分能力——道德教育的创新道德领域理论的最新研究表明，个体会对社会规则进行自主性思考，主动将之界定为道德问题、社会常规问题或者是个人问题。而在面临一个具体情境时，个体会对情境中不同的道德成分进行衡量，最终做出某种行为选择。大学生具有更为成熟的领域区分的观点，能够区分现实道德生活的不同复杂成分，更好地处理道德事件与其他事件的冲突，协调地权衡不同事务中不同成分的竞争关系、比重。对于建构复杂性的社会和道德推理来说，对于非道德成分的优先考虑十分重要。在领域区分的基础上看待大学生道德发展，可以更加真实和完善地了解其道德推理过程，更加有效地根据不同的道德领域特征制定相应的教育策略。
第三，发展自主性——道德教育的途径高校德育教育者应该着力理解大学生自主性的内涵，从自主性的角度出发，充分调动大学生道德自我教育的意识，并在教育者的引导下，使他们最终成为独立自主的自我教育主体。自主性概念界定是一个多个学科领域都涉及的一个论题,大学生道德自主性是其再道德认知、道德判断、道德行为等方面的自我选择和决定权。皮亚杰早就提出所谓道德的自主性是自律，是自我道德教育的意识和能力。大学生随着年龄的增加，社会认知能力的提升，使他们已经能够从成熟的自我中寻求心理能量来支持自己做出选择，更专注自我的权利与判断。任何道德理论与教育，不通过大学生真正的“内化”，转变成内在自我的判断与行为，都无法取得真正的教育效果。要想取得理想的道德教育效果，必须通过大学生内在的自主性实现。
2总结
1.1以科学发展观推动师资队伍建设教师于学生而言，一般都存在宣讲者、引路人的作用，思想品德课程的教师可以有效的为学生传达科学发展观的核心价值理念，坚定学生对自我思想品德素质的完善和提升。因此，要加强大学生德育课程的建设，首先就要加强对教师们的思想品德素质、理论的提升，对教师进行多层次、多渠道的学习深造，培养出一批具有创新性、实践性、政治素养良好的青年教育者。
1.2以科学发展观完善教学管理体制系统化的教学体制是推进大学德育课程建设的重要保障。以科学发展观统领的德育课程建设必须配有相应的规范化的思想品德理论课程教学管理体制。学校可以设立思想品德课程教学小组，分别处理学生的教学活动、课外实践以及日常思想品德素质建设的工作，统筹兼顾，充分将学生的全面发展放在首位，切实提升学生的思想道德素养。
2高校德育课程建设的“回归生活”
对大学生的德育，以及对学习的生活化回归，是每个高校对学生教育的永恒主题。学校加强对大学生的德育建设就是要将德育“活化”，使学生在现实世界里实现“人”的存在，引领学生走向更为丰富的精神殿堂。
2.1设置生活化的教学目标“育人为本，德育为先”的口号就是强调德育对学生最主要的作用在于培养学生在现实生活中的“德行”和“德性”。新形势下的德育课程建设摒弃传统德育中蔑视人性的行为，提倡“接地气”的教育，以“为了人的幸福生活”为教学目标。这种“人”的存在，强调学生在具有高尚思想道德素养下的个性全面化发展，然后以品德高尚、具有实用价值的人才回归生活，为社会、为生活进行更好地服务。
2.2形成生活化的教学内容“生活即教育”或是“教育即生活”都暗含着教育与生活密不可分、相互联系的关系。所以，对新形势下的大学生德育课程的建设就不能只是思想品德课程的理论讲解，而应形成开放的、生动的生活化教学内容。从生活中感知思想道德精神，从实践中学习思想品德知识，才会使德育教学具有现实性的意义。教师可以将生活道德事件进行还原，形成理论知识的教学素材，将教学内容的生活化性质得以实现。
2.3规范生活化的课程实践在多次的思想品德课程教学实践中证明，完善对学生道德建设最有效的方法就是进行教学实践活动。思想品德课程的实践活动就是在于推动大学生对个人道德素质，行为修养的自我完善，最终目的就是要实现道德书本知识向道德生活实践的应用转变。在实际的德育教学中，教师可以适当地组织、开展道德建设的课外实践活动，如，社会志愿服务，打扫敬老院，服务社区，暑期社会实践调查等等，让学生在亲身实践中内化自身的道德品质，提升对道德的判断力，架构出系统的思想道德价值体系。
2.4完善生活化的教学评价在德育建设的过程中，高校一般都会比较重视对教学目标、教学方法上的改革，而忽视对教学评价系统的管理建设。科学、系统的德育评价对学生的道德思想和行为的发展方向具有导向作用。建立生活化的评价时，教师应该要立足学生思想活动的状况，对学生思想道德的判断给予肯定与否定相结合的评价。同时，还可以多方人员进行教学评价，使学生的思想道德学习活动有机融入学校、家庭和社会中。
3结语
谈到现代美育体系，就离不开席勒和王国维。在西方，1795年，席勒第一次提出“美育”概念，他在《美育书简》中对其性质、特征和社会作用作了系统阐述，形成相对独立的美育理论体系。在中国，王国维是第一个从席勒那里引入“美育”概念，并结合中国文化的特点对美育的独立性及独特功能加以阐释。席勒在《美育书简》中说：“在现象中所能出现的一切事物可以分为四种不同的关系来考虑。一种是事物可以直接涉及我们的感性状态（我们的存在及健康），这是它的自然属性；或者它可以涉及知性，为我们提供一种认识，这是它的逻辑属性；或者它可以涉及我们的意志，作为一个选择的对象可以被看做是理性的存在，这是它的道德属性；最后或者它可以涉及我们不同能力的整体，而个别的能力不是规定的对象，这是它的审美属性。”席勒的上述观点来自康德，他把事物的不同关系区分为感性、认识、理性和审美四种形态，而审美的特点就在于它所涉及的所有“个别的能力不是规定的对象”，“不根据任何法则又不考虑任何目的”。上述事物四种不同的关系便构成了席勒四种不同的教育类型，以此为基点，席勒把审美教育与其他教育区分开来，确立起其独立价值。他说：“有促进健康的教育，有促进认识的教育，有促进道德的教育，还有促进鉴赏力和美的教育。这最后一种教育的目的在于，培养我们感性和精神力量的整体达到尽可能和谐。”在席勒看来，审美境界乃人生的最高境界，审美教育之所以必要，就在于它能“培养我们感性和精神力量的整体达到尽可能和谐”，这正是其独立价值之所在。与席勒一样，王国维也把教育分为四个类型。他认为教育之宗旨就在于培养“完全之人物”。
所谓“完全之人物”，乃指各种能力无不发达而又相互调和之人。他把人的能力分为“身体之能力”和“精神之能力”，而“精神”又包括知力、感情和意志，与此对应的则是“真”“善”“美”。在他看来，身体之能力的培养离不开“体育”，而精神之能力的培养则离不开“心育”———智育、德育、美育。在德、智、体、美四种教育类型中，王国维刻意突出了美育的作用。因为德育与智育的必要性尽人皆知，从小学到大学对此二者都非常重视，唯有美育则知之者甚少，甚至有人对此不屑一顾，所以他觉得有必要加以强调：“至于美育有不得不一言者。盖人心之动，无不束缚于一己之利害；独美之为物，使人忘一己之利害而入高尚纯洁之域，此最纯粹之快乐也……希腊古代之以音乐为普通学之一科，及近世希痕林、希尔列尔等之重美育学，实非偶然也。”王国维以培养“完全之人物”为前提确立了美育作为一门独立学科的重要地位，而美之“使人忘一己之利害而入高尚纯洁之域”的特性无疑是美育获得这种独立地位的内在依据。
二、从语文的人文性和工具性之争看《大学语文》美育的必要性
对于语文教育，长期以来存在着工具性和人文性之争，二者有时甚至势同水火。其实二者是相互联系，可以偏重，不可偏废的。从词源上来说，“语”和“文”组成语文，那么天生就注定了语文教育是“语”的教育和“文”的教育。从语言的工具性维度看，语文是运用语言来达到认知世界、传播文化、交流思想的工具。“语”的教育就是通过语言文字的学习和“听”“说”“读”“写”能力的训练，提高人们认知、交流、交际的水平。从“文”的教育维度看，语文在语言的工具性之上还有文化生命、人格精神存在，语文教育应该以美育为手段，传承民族文化、人文精神，达到对人潜移默化的审美效果。“美育者，应用美学之理论于教育，以陶养情操为目的者也。”也就是说语文教育承载着传承、发展人文精神和养成人格、陶冶情操、提高修养的“育人”功能。所以，对于语文的工具性和人文性，我们应该在面对不同教育阶段的不同教育对象，在教学的重点和难点的设置有所不同。在初级语文教育中，应对语文的“听”“说”“读”“写”付诸更多的时间和精力，至于语言背后的人文情怀和文化精魂，就只能期待学生们“熟读唐诗三百，不会写诗也会呤”了。可随着学习者掌握了初级语文的“听”“说”“读”“写”等方面技能，大学语文教育就应该在另一方面———美育上有所偏重了。因此在《大学语文》教育中，要超越初级语文教育的专门知识训练，致力于培养美育、德育、智育“三者并行”的“完人”。其实处于教学一线的语文教育工作者也是这样实施的。可想而知，小学语文讲授“离离原上草，一岁一枯荣”时，必然要先从字、词“听”“说”入手，小学生连“离离”二字都不熟，何谈体会其中的旺盛的生命力。
但到了大学阶段，大学语文教学中的美育以其独具的形象性、情感性、体验性和审美性成为高校实施美育最有效、最重要的手段之一。教师应该引导学生快速跳过字、词“听”“说”环节，偏重于作品对于整个人生的某种体验和感受，引导学生进入美丽的文学世界，体悟其中语言的音乐美、语句的含蓄美、思想的哲理美等等。“《大学语文》是否为中学语文的补充？我一直认为不宜这样说。自有补充的作用，但更多的是发展和提高……大学生都是未来为国家承担各种建设任务的主要力量，知识、技术之外必须要有高尚的品德修养和人文精神素质，而人文、社会科学课程，包括《大学语文》课程在内，即是培养他们成为具有这类品质的人才所必要的条件。”因此，《大学语文》审美教育应始终坚持理论与实践相结合的原则，在打通基本语文知识的前提下重视美学和美育基本理论知识的学习和普及，系统地接触一点美学知识和美育理论，灵活地运用这些知识于教学实际，可以满足学生心灵上对审美的需要，澄清他们在审美活动中的种种困惑，并勾起学生审美的冲动和欲望，通过美的熏陶和感染，提高学生的艺术素养和审美能力，在带给学生精神愉悦和满足的同时培养他们的审美情趣和审美趣味，达到养成人格、陶冶情操、提高修养的“育人”目的。
三、《大学语文》的美育任务
朱自清先生在谈到语文教学的目的、任务时曾说：国文教学的目的，只需这样说明：一是养成读书、思想和表现的习惯或能力；二是发展思想，涵育情感。这两点都是基于美育而提出的。对于《大学语文》美育的最基本的任务，在《语文课程标准》中说得很清楚，一是审美情感的养成，即培养学生高尚的道德品质和健康的审美趣味；二是审美能力的养成，即通过美育，让学生在美的熏陶中感受美、欣赏美和创造美，不断提高学生的审美能力。苏珊•朗格说得更为直接，“艺术是创造出来的表现情感概念的表现性形式”。这些话无论全面与否，它们都包含有一个共同的命题，即“审美判断就是一种情感判断”，因此，从这个意义上说，审美就是情感，语文美育就是情感教育。在这里，情感教育是指审美过程中的情感体验与情感反应的情感活动，这就决定了《大学语文》教学要从初、高中语文强调学生的记忆、理解、归纳概括等智力因素培养转向相应的情感、意志、兴趣、性格等非智力因素的培养。把对诸如背景、年代、人物、情节、结构、艺术特色、影响等进行条分缕析、面面俱到的技术性“解剖”转向为着重从文化角度对语文进行诠释，用哲学、史学、美学、语言学、文学等知识全方位透视和剖析范文，让学生从丰厚的文化中得到陶冶，开发性灵，从而提高人文底蕴和道德修养。但是现在的《大学语文》教学本身就存在着很多人文缺失，根本无法满足这个要求，为此应从以下几个方面做出变革。
随着时间的延伸，时代的进步，根据国家教育部大学生体育健康标准规范要求，当前的大学体育教育要加强对大学生思想品质的培养、加强对大学生身体素质的训练、加强对大学生综合技能的培养。而大学体育理论的定位也随着大学体育教学模式以及相关规定而发生着变化。
1.1、大学体育教育的内涵当代的大学体育教育是由普通的大学教育和普通的体育教育有机结合的产物，随着大学教育理念的进步、以及体育事业的发展，大学体育教育的里理论也逐渐发生着变化，其内容也逐渐丰富起来，大学体育教育的内涵主要包括以下三个方面:(l)大学体育教育是大学教学活动的一个分支，是大学内部的一个有组织性的自由行为系统，主要包括大学内部由体育教师和学生组成的正常体育教学行为、大学与社会之间相互联系交流的体育活动行为、以及大学内部体育比赛行为三部分组成。由于大学体育其特殊性以及大学体育教学理念与其他教学活动不同等，使得大学体育理论形成了自身独特的行为习惯。(2)大学体育相对于中学、小学体育教育，其具有更高水平的体育竞技艺术和文化水平，其内容也更加丰富多彩，更具文化内涵。
1.2、大学体育理论的外延(l)大学体育教育的主体是当代大学生，其主要目的是培养大学生的综合素质，增强大学生的身体素质，提高大学生的文化素养，因此，在大学体育课程设置时，课程内容要紧紧围绕日常体育活动设施和大学体育文化进行设置。提高大学体育课程理论设置的外延J胜。(2)在大学课程设置中，大学体育教育作为一门独立的大学课程而存在，在日常的体育课程教育中，教师要充分运用教学资源，履行好作为教师的教育职能和科研职能，在进行对学生体育教育的同时，积极做好以大学生为研究对象的大学体育教育研究工作，加强大学体育理论研究工作，提高大学体育课程设置水平，确保大学体育教育在满足大学生身体健康的前提下，更加适应于当前的社会需求。
1.3、大学体育的定位根据大学体育的内涵及其性质，大学体育教育的定位如下:(l)系统化。结合大学办学宗旨，系统化建设大学体育课程，将大学体育教育与大学文化教育有机的结合起来。(2)社会化。在大学体育课程设置中，加强体育课程设置研究，提高课程设置水平，有针对性进行体育教育，为社会输送更多的高素质人才。(3)教育化。加强体育专业学生的体育培养和非体育专业大学生的体育锻炼，提高学生的综合素质，为社会培养全面综合性人才。
2、大学体育理论定位的影响因素
由于大学体育是大学高等教育和体育的有机结合，属于一项综合性的大学教育培养课程，由于其教学内容的复杂性，在对大学体育课程理论定位过程中，受到多方面因素的影响:
2.1、大学体育教学目标在大学体育教学过程中，教学活动要受到大学体育教学目标的规范和约束，大学体育的教学目标旨在培养大学生的综合交际能力，加强大学生的体育锻炼，提高大学生的身体素质和健康水平，培养大学生的团队合作意识和能力，因此，在大学体育教学活动中，教师要严格按照教学目标来进行大学课程设置，并针对不同体质、不同进度的学生设置不同的培养计划，以有效完成大学体育教学目标，提高教学质量。此外，对于体育专业学生和非体育专业学生要差异化对待，设置不同的教学目标进行体育技能培养。
2.2、大学体育教学手段由于大学体育教学的特殊性，在大学体育教学活动中，教师要加强体育理论与实际锻炼的有机结合，在体育教学过程中，教师要有计划、有组织地进行体育教学活动，以确保学生能够有效接受、吸收所学知识，提高学生对相关知识的运用能力，进而有效促进学生的全面发展。
2.3、环境因素大学是一个小社会，大学中的社会因素极强，因此，在日常的体育教学活动中，受到的社会环境因素影响程度最大，社会环境因素直接左右了大学体育目标的设定。因此，在大学体育目标设置过程中，要充分融入社会因素，对大学体育进行科学、合理的定位，以确保大学体育的健康发展。
3、结语
大学语文课程是大学生学习语言文学，进一步提高自身修养的课程。2006年9月《国家“十一五”时期文化发展纲要》明确指出：“高等学校要创造条件，面向全体大学生开设中国语文课。”[1]2007年11月15日，教育部“高等学校大学语文教学改革研讨会”在湖南文理学院举行，此次会议提出教学中应自觉将大学语文课程建设与提高大学生的审美能力结合起来，通过开设大学语文课程增强学生的民族文化认同。自此后，各大高校广泛地开设大学语文课程。然而，大学语文教的是什么？学生的接受情况如何？应当如何施教？
一、大学语文的教学目的
近年来随着大学语文课程的开展，关于大学语文的教学不断被讨论与研究。有学者将各种观点大致分为选文教育派、人文教育派、文学教育派、语文专题派、人文语文派等五个派别[2]。总的来看，不管是提倡以作品为主，还是以学习方法为主，其重心都在培养学生的人文素养上。换言之，大学语文教育的最终目的即为对大学生进行人文教育，提高其人文素养。
如徐中玉说：“大学语文课程是在中学教育的基础上，进一步提高大学生人文素质，增进文化修养的主要课程之一……大学语文课程教育的重心，必须放在对大学生进行人文精神和文化修养的培养上……这门课不能成为一门单纯的思想观念课，而应是具有吸引力和感染力的文学、文化课。”[3]教育部高教司《大学语文教学大纲》（征求意见稿）中亦提出：“在全日制高校开设大学语文教程，其根本目的在于：充分发挥语文学科的人文性和基础性特点，适应当代人文科学与自然科学日益交叉渗透的发展趋势，为我国的社会主义现代化建设培养具有全面素质的高质量人才。”[4]毋庸置疑的是其培养人文素养的目的性，而由此也可看出：人文素养是“一个人在人文科学方面达到的综合素养的水平与境界”[5]，包括了人文精神与文化修养，是新时期高质量人才所应当具备的。
二、人文教育
人文教育是培养人文素养的重要手段，而大学课堂中普遍存在着学生主动性缺失的松散状态，试问在这种情况下，我们应当如何开展教学？如何将人文教育落到实际中？
对此，教育部高校文化素质教育指导委员会委员魏怡在其论文《“大学语文”的学科性质与教材编写》中曾言：“大学语文应当遵循语文学科工具性、人文性和美育性的三性定位，美育是其灵魂，对学生汉语言听说读写实用技能的提高是其最基本的任务，突出技能训练，努力增强大学生就业前的语文适应能力是其目的。”[6]工具性、人文性与美育性为大学语文教学中应当有效结合的三要素：其中工具性包含了学生听、说、读、写等实用技能，为基本任务；美育是建立在熟练运用工具性这一特性的基础上的，为核心内容；而人文性则为其最终目的，即提高学生的人文素养。换言之，培养学生的人文素养，首先应充分重视大学语文工具性的一面，进一步培养大学生阅读理解、形象思维、口头表达与写作的基本能力。在此基础上培养大学生的审美能力，运用各种教学手段引导其对作品进行审美欣赏，从而提升其人文素养。
1.工具性的培养
所谓工具性，应当是在认识字词的基础上，进一步形成语感，从而掌握认识世界、与世界交流的基本技能，比如阅读、写作等。
笔者曾对290名学生进行问卷调查，90%的学生都认为当今的大学语文课程是中学的延续，其主要原因在于过分强调工具性的一面。不可否认，字词的把握是欣赏优美文学作品的基础，试问一个连字词含义都不理解的人怎么可能把握作品的深意？这是大学生必须清楚认识到的一点。而作为教师，更应该清醒地认识到基于此的应用能力培养是教学重点之一。作为从教者，我们应当思考如何更好地让学生进入到这一学习中去。
比如语感的学习，早在1979年，吕叔湘先生便在《关于中学语文教学的种种问题》中提到了语感的重要性，“语文教学的首要任务就是培养学生各方面的语感能力。”[7]这虽是对中学语文教学提出的一点意见，但对于大学语文教学亦有指导作用：语感的进一步培养亦为大学语文的基本任务之一。“语感是人对语言直觉地感知、领悟、把握能力，即对语言的敏感，是人于感知的刹那在不假思索的情况下有关的表象、联想、想象、理解、情感等主动自觉地联翩而至这样一种心理现象。”[8]在具有个性的大学生看来，经过了中学的各种培养，语感是早已形成，所以不愿再花费时间。因而在教学中应引导学生端正态度，鼓励其阅读高质量文本，使其熟练掌握语言，形成一种能迅速认识事物、描述事物的自觉思维活动。
除了语感的培养，熟练地运用语言文字也是语文工具性特征的重要体现。在调查报告中，85%的学生都认为自己已熟练地掌握了写作，但设计应用文写作时，83%的同学都表示不清楚。面对这一情况，在上学期的大学语文教学中，我们设计了“应用文写作”这一板块，相对于纯文学赏析的课堂，学生们在此表现的求知欲更为强烈。经过讲授与训练，他们清楚了通知、请示等公文的写作，并以小组为单位撰写了各自班级就业意向分析的调查报告。不能说这是在实用性与功利性指引下对于大学语文的改造，而应当说是在培养其语感的基础上，进一步指导他们运用语言的能力，进而引起学生对于大学语文的重视。
2.审美能力的培养
审美教育是大学语文教育的重点之一，也是达到人文教育的重要手段之一。“审美教育即美育，其根本任务是培养和提高人们对自然美、社会美和艺术美的感受、欣赏和创造能力，陶冶人们的情操，培养人们的丰富健康的思想感情，塑造完美的人格，使人的本质力量得以全面充分的发挥。它是人们达到精神解放和实现完美人格的先决条件。”[9]在大学语文的教学中应当运用各种手段培养学生发现美的眼光，通过对美的理解丰富思想，提升品位，从而塑造完美人格。
在大学语文课堂中对大学生进行审美教育，主要途径有二：一是对于文本的赏析；一是多种教学手段的运用。当下大学生对于经典文本的渴望日益下降。据复旦大学的调查显示：当代大学生阅读本专业经典著作的只有15.2%，阅读人文社会科学经典著作的有22.8%，阅读专业期刊的有9.3%。相较而言，美国的大学生经典著作的阅读量平均每周要超过500页，远远高于中国学生。大学生对于经典文本的冷漠显而易见，同样在问卷调查中，80%的学生对于课本选编的文本提出质疑，认为同中学课文的重复率高，且脱离现实。相对于课文，学生对于当下的流行文学更感兴趣。这一现象对于我们教师也提出了更高要求，不仅要熟知中外经典作品，还要掌握当下流行趋势，对学生进行正确引导。如童话书《小王子》，在笔者课堂的自由发言中多次被提及。就发言情况而言，《小王子》在一定程度上带给了他们审视世界的眼光，他们从小王子与玫瑰花的相处中读懂了爱的奉献，从小王子漫游途中遇到的国王、爱慕虚荣者、酒鬼等人身上，想到了现实生活中的权力幻想狂、自我崇拜狂与梦想发财狂等形形的人。这是《小王子》带给他们的思考，从中我们就可以看出，对于学生正确地引导，才是对于课堂的最好补充。
除此之外，在具体的教学中，我们还应当运用合适的教学手段，引用各个艺术门类，利用大众文化，引导学生进行自主审美。如对于《黄金时代》这部影片的赏析，班内展开激烈的讨论。多数同学认为电影所反映的并不仅仅是萧红传奇的一生，而是通过萧红表现了那个时代的中国社会，表现了在特定社会环境中东北作家群迷茫而放肆的青春。再通过对萧红作品的赏析，他们更加深刻地体会到了社会、时代对于作家、作品的影响，由此引导他们去学习孟子的“知人论世”思想、司马迁的“发愤著书”说便有了很好的效果。再如对《伟大的盖茨比》的讨论，他们从作品中看到了第一次世界大战后美国上流社会的虚伪冷酷与享乐主义，还悟得了电影中象征手法的运用。影片中将尼克叙述故事的地点放在了一个孤寂的老房子里，这预示和象征了盖茨比荒凉的结局。在讨论过后再引导大家去欣赏《婴宁》，不用过多解释，他们便能品出蒲松龄于婴宁身上寄予的对于完美女性的希望，以及从婴宁性格的转变中透露出的对于现实的妥协。这不得不说艺术是相通的，而对于各类艺术现象的赏析能有效地补充大学语文的课堂。因此在我们的教学中，应当在培养学生审美能力的前提下，拓宽视野，运用多种教学手段，增强师生间的互动。
[关键词]学校德育；大学；中学
大学与中学德育衔接是指在培养德智体美全面发展的中国特色社会主义事业合格建设者和可靠接班人这一目标过程中，担负着不同任务的大、中学校德育，根据本阶段任务要求和学生思想发展的实际而开展的分工与协作，使大、中学校的德育工作呈纵向衔接、层次递进、螺旋上升的面貌。具体而言就是：德育工作者立足于学生德性形成的全过程，整体把握中学和大学德育的内容、目标以及实际效果，研究和实施有针对性的教育策略，以保证学段间德育的连续性与完整性。不过，目前大学与中学德育衔接工作尚未得到人们充分重视，其过程中存在许多问题，衔接效果不理想。基于此，本研究对这一问题进行了分析。
一、大学与中学德育的衔接具有客观必然性
(一)德育主体德性发展规律的客观要求
人的德性随年龄的增长有一个从低水平向高水平发展的过程。在发展过程中，新的阶段从前一阶段中发展出来，成为旧与新的综合体。这里就内含着新旧阶段的衔接问题。这说明个体德性的培养是一个阶段性与连续性相统一的辩证过程，它客观上要求各阶段德育自身要有稳定性，又要求各阶段德育要相互交融、循序渐进、前后衔接、形成合力。各教育阶段德育目标的高低、德育内容的深浅和侧重点、德育途径和方法的选择以及德育管理和评价方式的运用应该依据不同年龄阶段学生的身心特点和理解接受能力，由浅入深、由感性到理性、由具体到抽象，逐步地提高，这就对大、中学校德育衔接提出了客观要求。由于从中学到大学要完成从未成年人向成年人的跨越，对人的一生影响极为重大，德育在这一关键的跨越阶段既要巩固未成年阶段的思想道德教育的成果，又要向成年阶段必须接受的思想政治教育迈进，因此它必须遵循德育主体的身心发展规律来展开道德教育的牵引工作，以引导学生不断地将个体化要求向社会化要求转化。
(二)实现社会主义理想人格培养目标的必然要求
既有坚定正确的政治信念，又有良好的思想道德，是社会主义理想人格的目标模式。重视思想道德教育和思想政治教育历来是我国一个具有战略意义的指导思想，并贯穿在德育的全过程中。中学德育与大学德育是既有区别又有联系的两个阶段。从内容上看，中学德育主要是思想道德教育(初中)和一定的思想政治常识教育(高中)，而大学德育主要是在进行思想政治理论教育的同时提升中学阶段的思想道德教育。两类“教育”虽都属于广义的“德育”范畴，却不是两种统一的教育，而是各有侧重。思想道德教育是人的素质教育，属于国民的素质教育；思想政治教育是人的政治信念教育，属于国家意识形态的教育；但两者又紧密地联系在一起，思想道德教育为思想政治教育服务，良好的思想道德有助于树立正确的政治观念，正确的政治观念为巩固良好的思想道德提供保障。因此，理想人格的培养目标要靠持续的，由规范性到认知性再到方向性的德育内容的实施和阶段性的德育目标的实现来完成；其中任何一个阶段的教育的断裂都会影响理想人格的最终形成。因此，大、中学校德育的紧密衔接是培养社会主义理想人格的重要保证。
二、当前大学与中学德育衔接中存在的问题
(一)大学与中学德育工作者合作与沟通的机制和渠道不通
合作与沟通机制和渠道的不通以及两阶段德育教师评价标准的不一，使得德育工作者的衔接意识难以确立，进而削弱了学校德育的功能。要做好衔接工作，德育工作者就必须有明确的“衔接意识”。“衔接意识”是指德育工作者从学生终身发展和自身教学过程的阶段性、层次性与连续性出发，整体把握德育全过程的观点和思想的总称。长期以来，由于缺乏高校和中学德育工作者合作与沟通的机制和渠道，大、中学校德育工作者处于相互疏离的状态。德育工作者只重视对本学段德育工作的研究，忽视大中学校德育的整体性，很少甚至没有去了解和挖掘相邻学段德育的内容和特点。这具体表现为：高校不了解中学的德育内容和规律，很少关注中学德育研究取得的优秀德育成果；中学德育工作者也不了解大学各种前沿的德育研究成果，较少关注大学德育的成功做法，形成了一种狭隘的、孤立的德育观，造成大中学校德育教师对彼此的工作只知差异而不懂联系，使得大、中学校德育教学之间难寻实现有效衔接的切合点。另外，大、中学校教师工作评价标准也不连贯。中学教师的工作评价和劳动报酬与高考和中考的升学率密切相关，而高校教师则与学历提高和职称提升直接挂钩，这样自然难以激发他们形成衔接意识的主观能动性。德育工作者衔接意识的缺乏必然会影响高校和中学的德育资源的充分挖掘和有效利用，其结果是浪费了德育资源，削弱了学校德育的功能。
(二)大学与中学德育工作存在各自为战的局面
从对1995年颁布的《中学德育大纲》和1998年颁布的《中国普通高等学校德育大纲》以及教育部于2005年颁布的《关于整体规划大中小学德育体系的意见》等相关文件的分析中，我们不难发现，从政策层面而言，中学与大学德育在目标和内容的层次上虽然存在着差别，但是具有总体目标的一致性和内容上的密切联系。而在实际教育教学工作中，中学德育与大学德育的分化却相当严重，高校德育与中学德育内容倒挂也极为常见。这主要有三种表现：一是在高中阶段，迫于高考的压力，教师追求内容的难度、深度，将本属于大学讲授的内容提前到高中阶段讲授，学生学得似懂非懂，造成高中德育知识点的超饱和及大学德育知识点的减少和重复；二是在大学阶段，受中学阶段应试教育的影响，部分学生文明基础较差，道德水平和社会公德水平不高，大学德育不得不给学生补授中学德育的“养成教育”课；三是大学教师与中学教师普遍缺少联系，对中学德育内容不甚了解，在实际工作中造成德育内容的重复，致使大学德育难有深度和新意，使学生总有似曾相识之感而缺乏兴趣。这样，大、中学校德育目标在实际教学中发生颠倒、混淆，既破坏了德育目标的阶段性，给德育教学带来混乱，又使大、中学校德育内容出现倒挂、脱节、简单重复，影响德育内容的正常实施，给受教育者带来不适，最终也会使德育工作失去它的吸引力和说服力。
(三)大学与中学德育途径和管理过程中某些环节的中断或削弱
学校德育主要通过思想品德课和政治理论课、各学科教学、辅导员(班主任)工作、心理健康教育和咨询等途径来实现。在中学，学生以班级为固定单位开展各门学科教学、各种班队活动以及各种德育活动，班主任对于学生的思想品德状况和行为能及时全面地了解，班级这种固定单位为中学德育的实施提供了较好的条件。而在大学，随着学分制、选课制度的建立，学生的流动性增加了，班级的概念在大学生心中越来越淡化，班级的形式和作用相对减弱。这使得大学的德育活动缺少固定、有效的组织形式，与中学相比，大学的管理模式显得很宽松。这种转变极大的管理方法使得许多大学新生不能立即适应。比如：大学生的自律能力普遍高于中学生，对大学生的管理强调自我管理是正常的，但由于大学新生的自我管理能力还未具备，一味强调自我管理往往使他们不知所措。加之大学辅导员工作与中学班主任工作相比，在力度上又有明显的削弱，师生之间缺乏沟通，教师掌握学生思想动态的主动性不强，相应地带来了管理上的“空场”与“中断”，这使得不少大学新生倍感不适应而难以顺利渡过由中学生到大学生的“过渡期”，德育的连贯性大受影响。
三、当前做好大学与中学德育衔接工作的建议
(一)树立教师的“衔接意识”
教师是衔接工作的主要计划者、参与者、执行者，树立他们的衔接意识，既是提高德育实效性的重要保证，又是当前做好大学与中学德育衔接工作的前提。“衔接意识”要求中学德育教师教学中要有一定的“前瞻”，适当地给中学生介绍大学的学习生活和大学生的使命和责任，激发他们对大学生活的向往，强化他们自我德性发展的需求。大学德育教师教学中要有一定的“回顾”，肯定中学阶段的德育培养，引导学生在此基础上继续提高。需要强调的是，“衔接意识”最主要的表现是大学德育工作者要“立足于”中学德育状况。首先，必须了解中学德育课教材内容。通过对比大学与中学教材，把教学的部分重点放在对中学内容的提升、概括上；要在“精”“深”上挖掘，在“广”“博”上扩展，进而从研究大学教材体系的层次递进的思路去认识中学、大学教材，找到实现不同教育内容的最佳结合点，确保整个德育链的正常连接和德育效果的正常发挥。其次，必须了解中学德育课教学的基本情况，包括德育课教学方法、评价与管理，学生对知识点掌握的程度等，这是大学一年级德育课教师确定教学内容、有针对地选择教学方法的一个重要前提，是帮助教师寻找过渡“阶梯”的一条捷径。
(二)创设大学与中学德育工作交流的渠道
大学与中学德育工作者尤其是德育教师间的交流与沟通对于搞好德育衔接是很必要的。因此，学校必须在机制上搭建大、中学校德育交流的平台，积极提倡和有效推动大、中学校德育工作者之间的交流互动，创设对话环境，让有关双方经常有机会互通信息，引导大、中学校教师达成德育衔接的共识，进而寻求推动课程衔接的正确路径和方法。如：组织教师到具有代表性的中学参观、考察、听课，与中学教师面对面探讨深化教学改革、加强教学衔接的切实可行的方案；定期召开高校思想政治理论课与中学思想政治课教师共同参加的教研会、工作交流会，使衔接工作步入科学化和制度化；组织大学与中学联合进行课题研究，加强学校之间的联系与交流，弄清大学与中学衔接之间存在的问题，进行联合攻关并研究对策。大、中学校德育交流平台的搭建必须要落实到制度上，这主要依靠教育主管部门以及主管大、中学校德育工作的领导的支持。省级教育主管单位要将促进大、中学校德育衔接作为一项工作，增加到分管高校德育工作的部门，并将其作为对各高校日常德育工作进行考核的子项目。在这种刚性的要求下，大、中学校德育衔接工作一定能打开局面，带来切实的效果。
(三)立足于大一学生思想实际
大一新生在过渡阶段表现出一些共同的表征：想象与现实的落差引起的失落感；“优越”和“自卑”引起的情感交织；激烈角逐后产生的放松心理等。与此同时，他们的世界观呈现雏型：一方面开始关心时事，关心社会，思考人生；另一方面又对诸多政治、社会方面的认识模糊，缺乏辨别是非的能力。这些因素会给大学初期的学生个体的成长产生着重要影响。德育课教师应随着教学过程的开展和深入，采取多种形式的座谈会、问卷、网上交谈等不同方式对大学新生的品德现状、思想成长的需要进行摸底、调研，全方位、多角度地认识教育对象；要了解学生对教材内容的兴趣度、对教学内容的接受度、对教学方法的认同度，综合性地选择有利于学生接受和进步的教学方法。在大班制教学条件下，可适当采用电化教学、研究性教学等方法，给学生提供更多的思想交流的机会，由再现型教学向发现型教学过渡，这应是大、中学校教学法衔接的根本方向所在。这里要强调的是，对大一新生的德育教育既要立足于他们的思想实际又要超越于他们的思想实际，教师在教学中始终要树立这样的信念：通过教学引导，将学生从“中学”带到“大学”。只有这样，教师才能做到真正的“衔接”。
