发布时间：2022-05-21 23:08:18
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【关 键 词】素质教育/教师评价机制/“发展性”转变
【 正 文】
当前，我国正处在由应试教育向素质教育的转轨时期。实施素质教育是一项系统工程，它涉及一系列……
当前，对中小学教师的总结性评价，将评价结果作为判断教师是否具备奖励或惩罚的条件，仍然是最主要的评价目的。当然，我们并不否认教师评价的鉴定和区分功能，它是进行教育管理不可缺少的环节，但过于强化评价的鉴定功能而淡化其矫正和激励功能则是本末倒置的，这不符合素质教育的目标导向。因为“评价的目的不在证明，而在改进。”[2](P301)应是通过评价结果的反馈，指导激励教师不断探索改进教育教学工作的效率和质量，逐步缩小与目标的差距。素质教育下的评价应成为教师改进工作和提高素质的重要手段。
（二）评价指标未能全面揭示教师评价的目标，且可操作性较差
评价就是对被评价对象的价值做出判断。教师评价就是按照一定的价值标准，对教师的教育教学活动及其相关因素进行系统描述，并做出相应的价值判断。而能否建立起一套科学的、完备的、切实可行的指标体系，则是实施评价的关键。所谓指标，即具体的目标，有时也被称为评价项目。指标体系的完备性，“它要求指标体系不遗漏任一重要的指标，指标系统能够全面地、毫无遗漏地再现和反映教育目标和管理目标。”[3](P79)一般说来，构建指标体系包括四项具体工作：一是分解评价目标选定指标；二是按照每一指标在整个指标体系中的重要程度分别赋予不同的权重，也就是对评价指标进行量化；三是确定评价标准，即对各项指标所应达到要求的程度进行规定，这可以说是评价的最关键要素，对结论的科学性起着决定性的影响；最后，将指标、权重、评价标准按照评价对象的某种逻辑结构排列组合，便形成了一套完整的评价指标体系。
教师工作具有全面性的特点，因而教师评价必须注意指标的完备性。目前中小学教师评价，基本是按“德”、“勤”、“能”、“绩”四方面指标综合量化进行考核评价的。这种“指标量化”评价模式并不能全面揭示教师评价的目标，且可操作性也较差。首先，从评价标准来看，这种体系所采用的定性语言，对不同程度的标准区分度不够大，诸如“坚持”、“认真”、“积极”、“努力”等弹性语言由于表述上的含糊和不具体，极易导致参评人员对其内涵或外延理解和把握的不一致，因而难以保证价值判断的客观性和评价结论的准确性。其次，从计分标准看，这一评价模式有强行量化的倾向。尽管定量评价能够大大降低评价标准的模糊性，增大评价结果的区分度，但是并非所有的因素都可以进行量化，在教师的实际工作中，存在着大量不能量化或不易量化的因素。例如，对于“师德”这一评价指标，应该怎样设计具体合理的量化指标呢？指标的绝对量化并不意味着评价活动的科学性，要知道，离开对事物质的把握而单纯追求可操作的量，恰恰违背了科学的基本精神。另外，尽管这一评价体系包含了“德、勤、能、绩”四方面的评价指标，但并未涵盖教师在培养学生过程中所承担的大量隐性工作。且在“升学率”指挥棒的控制下，教师评价的终极标准还是落在“绩”，即“教学成绩”上。当前中小学教师评价实质上仍然是一种单项评价，其惟一标准就是学生的“分数”，其它指标都是软指标。事实上，不少学校都把升学率作为硬指标，如果该教师所教科目成绩高，对其综合评价就高；反之，对其综合评价就低。可想而知，依据这样的评价指标体系，不能保证教师评价的有效性和准确性。
（三）评价方法不能确保结论的科学有效
应试教育观下教师评价主要以“他评”为主要方法，如领导评价、专家评价、同行评价、学生评价等，一般以领导评价最为普遍。近几年，由于对学生主体性的强调，学生评价又受到普遍关注，不少学校已将其视为考核评价教师的最具说服力的方式。不能否认，“他评”作为教师评价不可缺少的手段，是体现民主评价的一种主要形式，但能否做到客观、公正、全面，则是保证其评价结果正确性的前提。当前的中小学教师评价，由于对“他评”的过分依赖，难免产生一定的局限性和片面性。评价实践中，很多领导不注意对信息的掌握，常常是道听途说，主观臆断，多凭个人印象行事；违背评价的公平性原则，对评价对象不能一视同仁。同行评价也存在着敷衍、走过场，或由于感情因素而产生的负面影响。较常用的学生评价，也是考核教师教学态度、教学水平和教学效果的有效途径之一，但笔者认为，这种评价方式更有其适用范围的限制，在高等院校的学生中尚可进行，但对于基础教育阶段的中小学生来说，往往会由于对衡量教师优劣的标准掌握不当，而出现凭个人喜好随意评价的做法，甚至有些学生会以此作为取悦或报复某位教师的手段，因此也难以保证评价的可靠性。另外，由于“他评”更多地依据对教师工作结果的考察而忽视教师的工作过程，更注意教师的显性工作而忽略教师的隐性工作，很难对教师的实际工作做出恰当、公正的判断，结果必然打击被评价者的积极性，产生一系列的消极影响。
因此，为提高教师评价的科学性和实效性，必须改革传统的教师评价模式，探索新的既有理论指导、又有实践价值的教师评价方案。
转贴于
二、构建素质教育背景下教师评价体系的思路
（一）实现评价目的观的“发展性”转变
素质教育突破传统应试教育片面追求升学率的弊端，将个体素质的充分发展作为价值判断的最终标准，可以说这是一种着眼于“发展”的教育。相应地，这种教育观指导下的教师评价也不应是“鉴定”、“分等”的工具，而应着眼于教师素质的发展，为他们提供必要的信息反馈，使其及时发现问题，总结成绩，不断改进、优化自己的教育教学行为。也就是说，素质教育背景下的教师评价，应成为促进教师发展、提高其自身素质的有效手段。
鉴于此，中小学教师评价应坚持发展性原则，实行对教师工作的动态评价，将平时考核与定期评价结合起来，并要加强平时性考核，把考核结果作为其发展过程中的一次形成性评价和过程评价看待，彻底摒弃那种单纯依据考核结果对教师优劣进行总结的静态评价。从而为素质教育机制的建立定标导向。
（二）突出评价指标体系的完备性和可测性
构建新的指标体系应注意以下两点：
1.处理好显性工作和隐性工作的关系，兼顾指标的全面性。从教师的劳动特点和任务出发，全面评价教师，不仅要考核他们在“德”、“勤”、“能”、“绩”诸方面的显性表现，还应该从“使学生获得发展”的角度，对教师的隐性工作给予足够的重视。例如，教学是否只面对几个“尖子生”；传授知识的同时是否忽略了学生智力、能力、身体素质及心理素质的发展；是否注意与学生的交往和沟通，并经常以自身的表率作用带给学生一些潜移默化的积极影响等。教师在培养学生过程中，为促进学生整体素质提高所做的隐性工作，同样是评价教师的重要因素。为此，学校应考虑如何使教师的平时考核制度化、规范化。
2.处理好定性评价与定量评价的关系，增强指标的可测性。由于教师劳动的复杂性和特殊性，要求教师评价既要有定性指标，又要有适当的量化体系。具体说来，在确定评价标准时，对于很难用简单数量来表示的因素，如奉献精神、思想观念等应使用定性的语言描述分析，而且要使用操作性语言来表述，并尽量避免语言的随意性和模糊性，力求使每项指标都具备较大的区分度。由于定性分析具有不够明确、缺少可比性的缺点，对于容易进行数量化处理的教师行为，如工作量、出勤量、批改作业量等应尽量以数据形式做出评价，以便于对评价结果进行数量比较。但必须注意到，定量评价的适用范围较窄，定性评价应居于主导地位，只有将定性评价与定量评价恰当地结合起来，制定的评价标准才能增强评价的客观性和准确性，增强评价的可测性与可操作性。
（三）强调“自我评价”为主体的多元化评价方法
素质教育尊重人的主体性，强调个人的素质的主动发展。素质教育观下的教师评价亦应突出被评价者的主体地位。反映在评价实践中，教师应该既是评价的客体，更是评价的主体。因此，教师评价应该强调以“自我评价”为主体的多元化的评价方法。
所谓自我评价，是指教师按照一定的评价目的和评价标准，对自身工作进行价值判断的活动。通过自我评价，评价对象由被动接受评价变为主动参评，这有利于发挥其主体作用，形成自律机制和激励机制。因此，中小学校应将教师的自我评价作为其自我认识、自我改进、自我管理、自我完善的重要环节和手段。积极采取自我评价，一方面能增强教师的自我激励作用；另一方面，也能大大提高评价的民主性，增进评价内容的客观真实性。绝大多数教师会因为受到尊重和信任而客观、公正地评价和分析自己的工作。当然，自我评价难免有时也会出现自我夸大的现象，因而有必要和“他评”结合起来综合分析。进行“他评”应注意以下几个问题：
1.评价者要坚持正确的价值取向。即评价者要坚持综合性评价原则，把教师评价作为一个整体，在各项指标逐项评价的基础上进行综合评价，彻底摒弃“惟教学能力和教学成绩是取”的价值观念。
2.评价者要有较高的专业素质。教师评价是一项专业性很强的复杂工作，要求评价者不但要懂得本门学科的知识，而且还要懂得教育学、心理学以及评价学方面的知识，并且还要有丰富的实践经验[1](P27)。这样，才能最大限度地消除由于主观因素造成的评价误差。
为进一步加强师德师风建设，规范我校教师从教行为，根据当教〔2017〕37号文件要求，结合我校实际，特制定2017年马桥初中师德师风建设工作实施方案。
一、目标任务
（一）进一步提高教师的思想政治素质
引导全校教师认真学习《中小学教师职业道德规范》、《中小学教师师德考核暂行办法》，等相关教育法规，贯彻落实科学发展观，牢固树立正确的世界观、人生观和价值观，以优良的思想政治素质影响和引领学生。
（二）进一步树立正确的教师职业理想
增强教师的职业光荣感、历史使命感和社会责任感，以培养优秀人才、发展先进文化和推动社会进步为己任，志存高远、爱岗敬业，自觉履行教书育人的神圣职责。
（三）进一步提高教师的职业道德水平
大力弘扬艰苦奋斗、无私奉献、务实求真精神，进一步增强教师主人翁责任感，热爱教育，热爱学校，热爱学生，尽职尽责，教书育人，自觉抵制社会不良风气影响，廉洁从教，依法执教。
二、治理内容
开展“恪守职业道德，争做‘四有’好教师”专题教育，杜绝个别教师有偿补课、侵害中学生利益、借教书育人谋取私利、体罚或变相体罚学生等问题。
三、主要措施
（一）加强“三观”教育，提高教师思想政治教育
认真贯彻落实党的教育方针，忠诚于人民的教育事业，牢固树立正确的世界观、人生观和价值观、严格遵守职业道德规范，以良好的思想政治素质和崇高的人生追求影响和引领学生健康成长。
（二）加强师德教育，提高教师职业道德水平
认真组织学习教育部《严禁教师违规收受学生及家长礼品礼金等行为的规定》、《严禁中小学和在职中小学教师有偿补课的规定》、《中小学教师违反职业道德行为处理办法》，贯彻落实《安徽省中职中小学教师职业道德考核办法（试行）》和市教育局《严格禁止中小学在职教师从事有偿补课若干规定》、《当涂县中职中小学（幼儿园）教师师德考核暂行办法》等相关文件，明确师德建设目标，把师德教育工作作为教师继续教育的重要内容，提升教师素质，使教师队伍具备优秀的道德品质、良好的心理素质和规范的职业素养。
（三）开展主题活动，落实建设具体措施
积极开展“比修养、比学习、比奉献、比业绩，争创职业道德优秀，教育教学优良，学生家长满意”的师德主题教育和“师爱进万家”的专题活动，让广大教师成为“勤奋学习的模范、师德修养的模范、教书育人的模范、服务学生的模范、遵纪守法的模范”，使师德师风建设任务落到实处。
（四）关心教师心理健康，提高教师心理调节能力
树立“尊师重教、科教兴区”良好气氛，切实提高教师地位，尊重教师劳动成果、理解教师苦衷、减轻教师过重的社会压力和心理负荷，创设一个融洽、温馨、积极进取的工作环境，将教师心理健康教育纳入目前实施的中小学教师继续教育培训，提高教师的自我心理调节能力，减小心理症状出现率。
（五）完善考核办法，实现师德“一票否决制”
完善师德师风考核办法，与教师签订师德师风建设目标责任书，严格执行《当涂县教育局关于转发中小学教师违反职业道德行为办法的通知》。
四、实施步骤
（一）宣传部署阶段（2017年4月20日至5月31月）
1.学校制定师德师风建设工作实施方案，4月21日召开教师会议，统一思想，提高认识，明确活动目标、任务和具体方法步骤。进一步提高全校教职工，特别是青年教师对加强师德师风教育活动重要意义的认识，规范言行，树立良好师表形象的自觉性。
2.要结合实际，通过板报、广播等载体进行广泛宣传动员，充分发挥学生家长及社会舆论的作用，积极营造良好的活动氛围。
3.结合实际，拟定和签订师德师风建设目标责任书。
4.开展“恪守职业道德，争做‘四有’好教师”主题教育月。
（二）自查自纠阶段（2017年6月1日至30日）
1.组织教职工从思想和行为上回顾自己的从教经历，对照通知中的标准进行深刻剖析，写出自纠自查报告。
2.通过开展学生和家长问卷调查，召开学生和家长座谈会等方式了解本校的师德师风情况，以可在教师中开展无记名问卷互评，定期收集意见和建议，对反映出来的问题及时告知教职工，并督促其认真整改。
3.及时上报《当涂县师德师风专项治理月报表》。
（三）重点检查阶段（2017年7月1日至9月30日）
积极开展“三评”活动。学生评教师、家长评教师、家长评学校。让教师的师德师风、教育教学质量及学校管理的方方面面自觉接受社会和学生家长的监督，评议结果公开。教师及时开展自评总结和分析，认真总结师德师风建设工作的经验和成就，用典型的力量带动人，用先进的力量引导人，用榜样的力量鼓舞人，最大限度地发挥其先锋模范作用，使广大教师学有榜样、赶有目标，是师德水平有大幅提升。
（四）建章立制阶段（2017年10月1日至11月30日）
学校将把师德师风建设与教师的择优上岗、晋级、评聘职称、评先推优、绩效考核相挂钩，完善学校各项制度。对违反从教行为和职业道德缺失的，将进行严肃处理。
五、保障措施
为保证我校师德师风建设活动的顺利开展，建立健全师德师风建设长效机制。学校成立教育活动领导小组，组成人员如下：
组长：郭荣虎
副组长：石配才
关键词：教师培训；农村中小学课堂教学技能提升；师资均衡
朱熹在《语类》中提出：“论先后，知为先；论轻重，行为重。”其意为在知和行之间，论先后的话，是知在先，要是论重要的话，行更重要。“知先”和“行重”在实践中有着内在逻辑的一致性，知是行之始，行是知之成。
一、先行认知，找准要点
百年大计，教育为本。教育大计，教师为本。教师是教育事业发展的基础，是提高教育质量、办好人民满意教育的关键。笔者通过认真研读近年来出台的加强教师培训工作的政策文件，先行认知，归纳要点如下。
（1）义务教育均衡化的核心是师资均衡。随着社会的飞速发展，人民群众对于教育的需求也在飞跃提升。教育公平是目前人民群众对教育的最大呼声，均衡发展是当前教育改革的重中之重。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010--2020年）第四章第九条指出：均衡发展是义务教育的战略性任务。要切实缩小校际差距，着力提高师资水平。可见，师资是推进义务教育均衡发展的关键因素，义务教育均衡化的核心是师资均衡。
（2）培训工作的重点对象是农村教师。近年来，各地积极采取措施加强教师培训，教师队伍建设取得明显成效。但总体上看，教师队伍的整体素质还不能完全适应新时期教育改革发展的需要，教师培训的发展不平衡，特别是农村教师培训机会较少，农村教师队伍的素质亟待提高。《教育规划纲要》第五十三条指出：以农村教师为重点，提高中小学教师队伍整体素质。《国务院关于加强教师队伍建设的意见》（国发[2012]41号）第三条指出：中小学教师队伍建设要以农村教师为重点，采取倾斜政策，切实增强农村教师职业吸引力，激励更多优秀人才到农村从教。上述教育工作意见将加强农村教师队伍建设作为当前培训工作的重点任务，教师培训工作的重点对象是农村教师。
（3）培训的重点内容是师德和技能。《教育部关于大力加强中小学教师培训工作的意见》（教师[2011]1号）提出：新时期中小学教师培训要以提高教师师德素养和业务水平为核心，以提升培训质量为主线，以农村教师为重点，开展中小学教师全员培训。《教育部关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见》教师[2013]6号第二条指出：各地要将提高教师教育教学技能作为培训的主要内容，以典型教学案例为载体，创设真实课堂教学环境，紧密结合学校教育教学一线实际，开展主题鲜明的技能培训。
教师良好的素质主要体现于政治思想和业务能力两个方面。拥有高尚的师德是做好教学工作的基础，拥有精湛的技能是做好教学工作的保障。提高教师的整体素质，培训的重点内容是师德养成和技能训练。
（4）培训质量的提升要创新模式。为着力解决培训针对性不强、内容泛化、方式单一、质量监控薄弱等突出问题。教育部于2013年5月6日下发《关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见》，就深化中小学教师培训模式改革，全面提升培训质量提出了具体指导意见。
要想提升培训质量，必须适应培训教学方式和学习方式的变化，创新和改进培训教学的组织方式，采取案例式、探究式、参与式、情景式、讨论式等多种方式开展培训，增强培训的吸引力和感染力，提高培训的针对性和实效性。
二、模式新颖，扎实推进
基于以上认知，我校将归纳的要点融入本县培训项目的开发设计和实践之中。2010年起，实施了修武县农村中小学教师课堂教学技能提升工程。该工程由县教育局统领发文，教师进修学校牵头组织，教研室、师训股、教科所联合实施，历时三年，跨越义务教育所有学科。
为做好培训工作，我们坚持培训调研，以问题为中心，以案例为载体，科学设计培训课程，全面革新培训环节，具体实施步骤如下。
（1）专家引领。建立培训专家库，在省内外聘请一批教育教学理论水平高、教学实践经验丰富的教学专家、教研人员及骨干教师，对农村中小学教师进行集中培训。
（2）教材解读。依托县教研员，紧扣现行教材，结合一线课堂案例，集中进行教材解读培训。
（3）骨干示范。组织国家级、省市级骨干教师深入农村中小学校上示范课，帮助农村教师解决教学中的疑难问题。
（4）同伴研修。以乡镇为单位，组织同科教师上公开课，集体研讨并改进教学设计，共同研修提高。
（5）个人成长。在集中培训和研讨交流的基础上，组织教师通过远程网络培训和阅读专业书籍，学习“师德修养”和“新课程教师课堂教学技能”等内容，完善教学设计，撰写教学反思，丰富教学理论。
（6）考核总结。参训教师提交听课笔记、学习笔记和培训总结等材料。教师进修学校和中心校联合考核，依据培训考勤和提交材料量化考核，成绩合格者办理结业证书，进行学分登记。
三、特色创新，成效显著
修武县农村中小学教师课堂教学技能提升工程紧密结合修武教育实际，按照“面向全员、突出骨干、倾斜农村、均衡发展”的方针，完成了中小学12门学科 2688名农村中小学教师的课堂教学技能培训，取得了显著成效，特色创新之处主要体现于以下方面：
（1）在培训队伍的组建上寻求突破。我们全力构建了知名专家、优秀教研员、骨干教师为一体的强势培训团队。先后邀请了郭文祥、曹松峰等22位全国专家名师现场讲学，提升培训档次，让农村教师近距离与名师接触，足不出户享受优质的培训；邀请教研员结合全县经典课堂教学案例和教育质量检测分析，详尽指导教师如何解读教材；聘请骨干教师上示范课和组织听评课活动，与学员交流互动，做好示范引领。三级培训梯队从理论到实践，全面引领农村教师素质提升。
（2）在培训内容的选取上追求实用。为了增强培训的针对性和实效性，确保按需施训，我们广泛调研，召集学科教师专题研讨，聚焦教学问题，精选培训内容。各位专家针对教师培训需求，以精湛的理论阐述、鲜活的教学案例和生动的考题实例，从不同层次不同角度引领参训教师准确把握课改脉络，理解设计意图，掌握提分攻略，提高教学技能。广大农村教师一致反映这样的培训实在、实用、实效。
（3）在培训环节的创设上做好延伸。为了保证培训效果，推动教师持续性学习，我们在培训环节的创设上做文章，力求拉长培训链条，做好培训延伸，努力实现培训示范与观摩实践地有机结合。增设了同伴研修、个人成长、考核总结等多个环节，坚持跟踪服务指导，注重落实质量评估，实现参训教师从学到做的培训质变。
农村中小学教师课堂教学技能提升工程是我县在教师培训改革的浪潮中，准确认知、创新思路、因地制宜、自主开发的培训项目。三年来，我们坚持不懈，知行并重，注重实效，对提升农村中小学教师素质，均衡全县师资发挥了巨大作用。愿我们的实践摸索能在全社会的关注下蓬勃发展，为更多的农村教师带来福音！
参考文献：
[1]教育部.关于大力加强中小学教师培训工作的意见[J].教师，
2011（1）.
我国中小学教师职称制度的改革大致分为以下几个阶段：（1）中小学教师聘任制度的基础阶段。1983年，在《国家教育委员会关于中、小学教师队伍调整整顿和加强管理的意见》中明确指出，学校教育必须拥有一支整齐、有序、有质量的教师队伍，并以此为标杆整顿中小学教师队伍，努力使这支队伍具备合格整齐、学科优良、组织合理等特点，排除个别以次充好的现象，将站岗在一线的中小学教师调动起来，并在此基础上，建立一套完整的師资管理制度，为提高中小学教师队伍的整体质量打下良好的基础[1]。（2）中小学教师职称聘任制度的全面实施阶段。1986年5月颁布了《关于转发国家教育委员会中、小学教师职务试行条例等文件的通知》，中小学教师职称评定的相关工作和任务得到了进一步的明确，对中小学教师的职称评定与聘任问题做了详细规定。从1986年起，中小学教师职务聘任制从试点开始，逐步得到全面、深入的开展[2]。（3）中小学教师职称聘任制度的全面发展阶段。1991年7月，国家教委、人事部印发的《关于当前做好中小学教师职务聘任工作的几点意见》使中小学教师职务聘任工作走向了日常化。之后的《教师法》《全面推进素质教育的决定》《基础教育改革与发展的决定》等都明确要求各中小学根据自己的实际情况继续推行教师职务聘任制，采用动态的人才任用机制。2009年教育部《关于进一步做好中小学教师补充工作的通知》，对教师聘任制做了进一步的深化。（4）中小学教师职称聘任制的完善阶段。2015年8月出台的《关于深化中小学教师职称制度改革的指导意见》，为目前中小学教师职称制度实施中出现的问题给出了更完善的指导意见，这也使此次的《意见》成为中小学教师职称制度再次改革的模板。2017年1月《关于深化职称制度改革的意见》新鲜出炉，本次《意见》指出，职称评价将更为科学；要克服“唯学历、唯资历、唯论文”倾向；要向基层倾斜，对艰苦偏远地区和基层一线工作的专业技术人才等有一些特殊政策倾斜。这对中小学教师来说，无论是在职称评定或是职业发展方面都得到了极大的发展空间。
二、中小学教师职称制度的突出问题
1.中小学教师职称评审条件偏离教学
教学是学校工作的重中之重，学校内的一切工作都在为教师的教学活动而服务。在职称评定的过程中，中小学教师的教学能力和水平应该作为一项重要的参考内容，而不是注重教学内容以外的条件。比如，将教师的科研成果列入职称评定的范围内，受自身条件的限制，大量教师采取非正常的渠道“生产”自己的科研论文。这样的做法不仅无利于教师自身的发展，同时给教育学术领域带来不好的影响。另外，教师的教龄也被作为参考内容，这时最容易出现拼资格的现象。此外，各种无关紧要的荣誉证书也成为职称评定的额外条件。仔细思考，这些非重要的条件往往将优秀的教师限制在职称评定之外。
2.职称评定限额带来教师之间的的病态竞争
中小学教师职称评定是为了更好地激发教师工作的热情，激励教师不断学习，提高自己。所以，职称评定应该给每位优秀教师提供表现自己的机会，而不应该限定名额。但是，现行的职称评定划定指标，限定名额，众多教师为了争夺有限的名额而“各显身手”，必然形成一种不健康的竞争趋势。一些有条件获得职称的教师都会想尽各种方式来获得名额，这样的风气滋生了一些腐败行为。另一方面，这种划定指标或名额限定的方式，对于发挥和调动中小学教师的积极性、创造性极其不利。因为在职称评定的竞争过程中，那些善于使用手段的教师更有机会获得高级教师的职称，而同等条件，甚至比他们更努力、更优秀的教师因为缺乏有效的“途径”而与职称失之交臂。如果这样的事实不断演变，那些在职称评定中失败的教师，就有可能在工作中产生消极的态度，无法专心工作，阻碍自身专业化发展道路。
3.中小学教师职称评定标准不科学
中小学教师职称评定对于一线教师来说是一次获得认可、自我提高的机会，因此，教师职称评定过程的公平性显得尤为重要。但是，教师职称的评定应该由谁来评才不失公平，这个问题目前没有一个明确的答案。中小学教师的职称评定需要一个比较权威的组织对参评教师的各方面进行审核，运用公平合理的方法，对参评教师的实际教学工作进行认真考察，建立个人评定档案，整个评审过程应是公开透明的。然而，因学科重要性的不同，在职称评定中也会差别对待。比如，中小学校的小学科教师与主科教师相比，评职过程就会相对滞后，在很多情况下，小学科教师晚三、五年才能获得相应的职称，在评定中级以上职称时，尤为明显。无论是外出培训的机会或是学校中所占地位，小学科教师都很难与主科教师相提并论[3]。另外，目前的中小学教师职称评定标准主要关注的是教师的学历、资历、工作成绩以及是否有学术研究成果等，如果简单地将这些项目进行量化，而忽略了教师的道德素质、教学效果、日常工作表现等方面的定性考核，那么中小学的职称评定就有失公允。职称评定的标准极易把中小学教师引向不正确的发展道路，影响教师的教学质量，打击教师们的工作热情。
4.乡村教师职称结构不合理
乡村教师晋升机会与城镇教师相比往往不尽人意，这是个极其普遍的问题，尤其在高级职称指标方面，乡村学校的名额更为紧缺。现实中，小学校的中高级职称教师都很少，各级别的职称数量由本校现有职工总人数和相应级别职称人数确定，如果学校超过了固定数额，不会再得到多余的名额。另外，乡村学校中教师人数本就不多，所以那些达到中高级职称评定标准的教师也迟迟得不到分配指标。同时，职称指标是人事部门根据由省至乡的顺序逐级分配的，城镇学校、重点学校往往多于乡村学校，而且在下放的过程中职称指标容易被截留与挪用[5]。2007年，人事部、教育部联合的《关于义务教育学校岗位设置管理的指导意见》明确提出，无论农村学校还是城镇学校，在岗位结构比例上都应该保持平衡状态而不能产生明显差异。但是事实上，城乡教师之间职称结构分配依然存在很大差距。
三、中小学教师职称制度的解决策略
1.创新职称评审机制，实施评聘相统一
中小学教师职称评定制度应全面反映教师的整体业绩水平，让优秀教师得到社会和业内认可。针对由谁来评审更公正这个问题，可以建立同行教育专家评审机制，改革之前陈旧的评审委员会组织，制定新的评审工作程序和评审规则，包括说课讲课、面试答辩、专家评审等多种评价方式，以尽可能专业的水平、专业的视角对中小学教师的实际能力进行评价。也可以邀请经验丰富的一线教师参加职称评审过程，突出同行专家、一线教师在评审中的突出作用。当然也可以拓展职称评价人员范围。在选择教师职称评审人员时，进一步打破户籍、地域、身份、人事关系等制约，邀请外地专家或全国性的专家评审团队。另外，为增强评审结果的可信度和说服力，加强职称评审监督。完善评审专家遴选机制，加强评审专家库建设，积极吸纳高校、科研机构的评审资源，实行动态管理。健全职称评审委员会工作程序和评审规则，严肅评审纪律，明确评审委员会工作人员和评审专家责任，强化评审考核，建立倒查追责机制。可推行最终结果的公示制度，并且在评审开始前开展公正、廉洁教育。最后，为发挥中小学教师职称评审的实际效用，教师职称的评审过程可以与事业单位岗位实际的聘用要求进行结合，即采取“评聘结合”的方式，促进职称制度与用人制度的有效衔接。用人单位结合用人需求，根据职称评价结果合理使用教师资源，实现职称评价结果与教师聘用、考核、晋升等用人制度的衔接。学校内的评聘工作将根据单位岗位实际的需求数量来开展，整个资格评审过程既与理论专业要求相结合，又符合实际的岗位聘用需求，实现职称评审、岗位管理和聘用制度三者之间的协调发展，避免教师人才资源的浪费，实现中小学教师职务聘任和岗位聘用的统一。
2.发挥职称评审的激励性作用，促进公平竞争
无论是政策制定还是教师职称评审，都应该以人为本，以教师自身发展为目标，充分发挥中小学教师职称制度的激励性，在公平竞争的模式下进行职称评定过程。因此，我们应努力做到三个方面：第一，针对人数众多、涉及面广的中小学教师职称评审，建议使用标准参照式的评定方式，因为与常模参照式的限额评定方式相比，前者更易将教师的注意力引到自身方面，以标准条件为参照反思自己的优点与不足，成为促进教师专业发展的自觉动力，而常模参照式评定则容易让教师产生对比心理及不健康情绪。为了确保教师职称评定对中小学教师的长期激励作用，可以考虑将职称评定与教师日常工作考核制度结合起来。第二，应适当删除目前实际职称评定中非重要的附加条件，注重中小学教师的教学工作实效。比如，教师日常教学的表现、所教学科的教学总结与反思、师德素养、精神风貌、师生互动的成果等内容。这些标准不仅能让教师感受到教学工作中的成就感，更有利于进一步提高教学质量。第三，为了保持教师职称制度激励作用的长效性，避免教师产生一劳永逸的懒惰心理，根据目前中小学教师职称制度的实际规定，职称制度产生的激励性效果在10年左右的时间。因此，如何避免职称评定激励作用的闪电效应，是教育管理者进一步思考的问题。
3.完善中小学教师职称评定标准
新的中小学教师职称评定标准，应符合素质教育的要求，遵从课程改革的号召，追求中小学教师队伍的持续、健康发展，改变过去过分注重教龄、等的倾向。首先，坚持德才兼备、以德为先。对中小学教师职称评定的考察，坚持把教师的品德修养放在教师职称评价的首位，重点考察教师的职业道德。学校完全通过个人述职、考核测评、师生调查等方式全面考察教师的职业操守和教学行为，强化教学育人责任，坚守道德底线。其次，探索建立职称申报评审诚信档案和失信黑名单制度，纳入全国信用信息共享平台。针对教师职称评定中的不公平现象可以建立诚信承诺和失信惩戒机制，实行学术造假“一票否决制”，对通过弄虚作假、暗箱操作等违纪违规行为取得的职称，一律予以撤销。最后，将目光聚集在一线的教育教学工作，评价实际的工作业绩和真实的教学水平。改变应试模式下教育教学方式，钻研新的教学方式，引导青年教师以立德树人为根本，将素质教育的丰富内涵内化在教育教学过程中。在教师专业技术评价标准方面，应努力保持城乡之间教师评审的平衡状态，对基层的、农村地区的教师实行一定的倾斜政策，重点关注对实践教学经历的考核。因为与城镇教师相比较，农村中小学教师享受不到同等良好的教育教学资源和成长环境，应该给他们更多的机会[5]。
4.全面实施乡村教师支持计划
为深入推进“四个全面”战略布局，为让每一个乡村的孩子接受与城镇孩子同等教育水平，对偏远、穷困、人口稀薄等地区的教师队伍建设给予更多的支持，慢慢减小城镇、乡村地区间的师资水平差距，国务院在2015年内相继了《乡村教师支持计划（2015-2020年）》和《关于深化中小学教师职称制度改革的指导意见》，号召各地及有关部门全面落实对乡村教师的特别支持计划，确保通过制度使乡村教师得到同样公平的待遇，使整个农村教育事业获得较好的发展[6]。虽然我国教师职称评聘制度目前还不尽完善，但是也不能完全否定它的实际作用。在中小学教师职称评审中乡村教师和薄弱地区的教师在整个教师职称比例中明显处于弱势地位，我们应实现不同地区教育的相对公平，在职称评审制度中，可以适当向乡村地区和薄弱地区给予照顾。比如，城镇教师晋升为高级职称的标准中要求必须有乡村或薄弱地区的任教经验，这样不仅突出了薄弱地区教育事业的重要性，又能够促进区域间的师资力量合理地流动。
参考文献
[1] 施贵菊，王珏，杜尚荣.中小学教师职称制度的问题反思与对策建议——基于2015年中小学教师职称制度改革的分析[J].贵州师范学院学报，2016（2）.
[2] 张健.中国教育年鉴（1985-1986）[M].长沙：湖南教育出版社，1988.
[3] 蔡群青，夏海鹰.中小学教师职称制度改革探究[J].教育探索，2016（5）.
[4] 丁山，杜桂娥.我国乡村中小学教师职称评定问题探析[J].时代教育，2016（4）.
[5] 蔡群青，夏海鹰.中小学教师职称制度改革探究[J].教育探索，2016（5）.
问题：不容乐观，值得反思
在充分肯定中小学教师继续教育的积极作用和所取得的成效的同时，冷静、认真分析中小学教师继续教育的现状与问题，让人不安和忧虑，预期与实际相差还有很大的距离，教师也颇有意见。概括分析，目前农村中小学教师继续教育工作中存在的弊端和问题主要表现在以下几个方面：
1.认识不到位，管理不规范。尽管国家出台了一系列重要文件，每年投数以亿计的资金，但在实际运行落实管理中却存在明显漏洞。一些市、县教育主管部门的领导对教师继续教育工作的重要性缺乏正确认识，只满足于转发、制定文件，开会传达安排，对真正是否落实不够重视，对是否有效不够关心。一些县级教育主管部门工作缺乏主动性，处于被动消极的状态，应付检查。由于从事继续教育工作的一些领导和人员缺乏必备的专业素养，导致在指导、安排继续教育工作中存在严重的滞后性，往往开学好几个月了，培训的任务、项目、内容迟迟不能按时下达，影响基层开展工作。各级继续教育工作管理随意性强但科学性不足，往往以检查的简单形式进行评估，难以发挥管理的效能。
2.培训内容设置空泛，针对性不强。在第一轮教师继续教育中，从国家到省市所确定的内容基本上是纯理论性的，从古到今，从国内到国外，大都是一些高深的教育理论，对基层中小学教师来说听后觉得云雾难辨，高深莫测，很难理解，缺乏学习的兴趣，这些普遍受到基层中小学教师的反感和不满。第二轮继续教育的内容又采取了急功近利的做法，纯理论的东西确实少了，又走向另一个极端，紧紧围绕上课等技能来设置培训，培训内容又过分“窄化”，上几节作秀课，专家点评了事。表面上看，满足了教师的当前急需，但却存在理论与实践结合过少，侧重于短期实践技术的问题。这样做，起初教师还较欢迎，但经过一段时间的培训，教师又觉得对自己的帮助作用不大。
3.培训形式单一，实效性不强。由于在中小学教师继续教育的内容设置上存在忽而过宽，又忽而过窄，难以真正满足广大中小学教师教学及专业成长之需。在培训形式上单一化的问题也比较严重，不少培训者来自大专院校，为适应培训，他们大都采取讲座、报告的培训形式，虽然由以前的口头讲授变为采用多媒体的手段，但依然是以讲为主，很少真正做到培训者与教师的互动。一些培训者为了省事，常常是准备一次讲座、报告，应付长时间多种培训对象，尽管每次题目有变，但内容方法还是老一套。教师比较喜欢的对话式、沙龙式、交流互动式、现场体验式的培训方式往往很少被采用。由于形式的简单化，其效果缺乏实效性。
4.学历培训失真，质量难以保证。中小学教师学历提高是继续教育的重要内容。随着国家对中小学教师学历层次要求的提高，不少教师积极参加本科层次、研究生层次的学历培训，这是无可厚非的。但实际状况是，现在不少学历培训机构为了吸引生源，人为降低教学要求，放松考试要求，为教师学历考试大开绿灯，帮助教师顺利毕业拿到毕业证，这样做，学历教育的内容要求大打折扣，出现教师虽然拿到文凭，但并未达到学历层次的真实要求和水平，使学历培训的质量无法保证。
5.工学矛盾突出，培训时间难保证。现在农村基层中小学编制比较紧张，教师往往负担较重，有的既要当班主任，又要带几个班的课，工作量较大，上级要求特别是教师要评职称，又必须参加继续教育，取得相应学分。前些年，上级培训大都安排在周末、假期，教师有意见。近几年来，又调整为周内培训，要参加培训，就得停几个班的课，学校又不乐意了，有的干脆不允许教师周内参加培训，让教师左右为难，工作与培训的矛盾无法解决，继续教育时间无保证，效果从何谈起？
6.重视骨干名师培训，培训对象范围受限。现在各级教育行政、教研部门注重骨干、能手和名师队伍的建设与培训，让骨干、名师多接受培训，提高他们的素养能力，发挥他们的示范引领作用，其用意无可非议。但由于过于重视骨干、能手、名师的培训，而人为地放松了对广大中小学教师的培训，使他们接受培训的时间、机会过少，有相当一部分教师几年无机会参加培训，这样做影响了广大教师参与培训的热情与积极性，人为地减少他们培训学习的时间，不利于农村广大中小学教师队伍整体素质的提高，也削弱了继续教育原本的普惠功能。
7.培训经费投入不足，很难满足需求。虽然国家对教师继续教育的投入不断增加，也常常出现每到年底省市级培训经费花不完的现象，但基层学校却出现培训经费紧缺的问题。学校领导教师欲参加的一些培训、学习，由于经费原因只好取消。现在国家对培训的投入大都被省市级机构管控，由他们支配使用，但给基层中小学下拨的经费却少得可怜。上级文件所规定的中小学培训经费占学校经费的政策性比例难以真正落实到位，严重制约了基层中小学教师继续教育工作的正常开展。
对策：科学管理，务求实效
中小学教师继续教育工作中存在不少弊端，那么，继续教育还要“继续”吗？回答是肯定的。对此，笔者提出以下改进和加强的对策建议，以期引起相关部门的重视。
1.更新观念，提高对继续教育工作的认识。各级教育行政部门及领导要认真贯彻落实《教育改革与发展规划纲要》提出的“完善培养培训体系，做好培养培训规划，优化队伍结构，提高教师专业水平和教学能力”的任务及要求，更新教育观念，要树立“强教必须强师”的思想，真正把提升教师队伍整体素质作为深化教育改革，推进素质教育，促进教育事业科学发展的重要工作任务，提高对加强中小学教师继续教育工作重要性、紧迫性的认识，并把教师继续教育列入教育改革与发展工作的重要内容，建立完善有效的管理机制，作为各级教育行政部门政府考核的重要项目。
2.创新培训模式，努力增强继续教育的实效性。教育主管部门特别是教师继续教育管理机构应在全面认真调研分析现状的基础上，针对继续教育在内容设定、教育模式上存在的弊端，依据教育改革发展对教师队伍建设的新要求，重新科学研究确定教育内容，改革培训模式。遵循方向性、科学性、针对性、可操作性原则，探索构建教师继续教育新模式。当前，应推广采用区域联动型、校本培训型、行为引领型、个体研修型、网络学习型、骨干辐射型及课题课例型等新型培训模式，增强增训的吸引力，提高培训的实效性。
3.加强培训队伍建设，提高培训工作质量。培训者首先要提高素养。教育主管部门要做好培训队伍建设的规划，设定一定的标准，调整现有培训队伍的人员组成及结构，真正把那些专家、学者、骨干、名师等吸收进培训队伍。要采取多种形式对培训者进行高层次高水平的培训，提高他们的培训能力。要坚决改变以关系、以名气聘用培训教师的做法，优化队伍结构，做到既有专家学者，又有一线能力强的教师，满足教师培训的需求。
4.加大投入，确保培训经费足额到位。各级教育行政部门要贯彻国家出台的法规文件，落实教师继续教育经费所占财政支出的比例规定。建议国家继续增加对教师继续教育的经费投入，省市县教育主管部门也应落实配套经费。在留足省市级培训经费的同时，要将培训经费按一定的比例下拨到县级培训机构或学校，解决目前县级及中小学培训经费严重不足的问题。中小学也应按规定拨出专项培训经费，支持教师参加各种形式的培训。
5.统筹规划，体现教师培训的普惠性。各级教育行政和培训机构要统筹规划中小学教师继续教育工作，在突出和强化能手、骨干、学科带头人、名师培训的同时，更应关注广大中小学教师整体队伍的培训，多组织开展一些面向全体教师的培训活动，为更多的教师提供和创造接受参与培训的机会，帮助广大中小学教师提高教育教学的能力和水平，防止出现重视少数，忽视多数的现象，真正落实和体现继续教育的普惠性。
【论文摘要】构建中小学教师教育技术能力培训质量保障体系，是提高培训质量的基础和前提条件。文章从近几年笔者参加的四川省中小学教师教育技术能力培训实际出发，分析影响中小学教师教育技术能力培训质量的主要因素，构建了以评价和培训过程监控为核心的质量保障体系。
2005年4月教育部部启动实施全国中小学教师教育技术能力建设计划。近年来，教育技术领域里的很多专家学者通过努力地研究和探索，围绕培训，已经形成了培训大纲、培训教材、培训模式、培训平台、培训评价方法、培训资源光盘、模拟考试系统等一系列的研究成果，可以说教师教育技术能力培训已经形成了一个理论体系。然而，在全国范围内的中小学教师教育技术能力培训尚无成功的经验可供参考，教育技术能力培训理论体系亟待完善。要建立一个完整的理论体系，还有很多基本问题值得我们去研究。正因为如此，培训质量保障体系的研究才显得更加迫切和重要。构建中小学教师教育技术能力培训质量保障体系的目的，首先在于保证国家对中小学教师培训的基本要求，其次是从机制上确保培训质量，促进培训质量效益的不断提高。…毫无疑问，培训质量保障体系的研究将为中小学教师教育技术能力培训理论体系的完善做出重要的贡献，必将促进中小学教师教育技术能力培训理论研究的进一步发展。
一影响中小学教师教育技术能力培训质量的主要因素
1标准
标准规定了培训质量应该达到的程度或水平，它是培训工作的依据，是衡量培训效果的尺度，也是对培训学员进行考核的标准。《中小学教师教育技术能力标准(试行)》从四个能力素质维度进行了规定，一是意识与态度；二是知识与技能；三是应用与创新；四是社会责任。标准提供了一套包括“培训、考核和认证”在内的完整的中小学教师教育技术能力培养机制，从而为尽快提高广大教师的教育技术能力与素质提供有力的支持。
2培训教师团队
培训教师团队是培训工作中最重要的一个主体，是培训活动的组织者和实践者，其教学水平、管理水平和培训方法对保证培训质量有至关重要的作用。建立一支信息素养高、专业能力突出、热爱教育事业的教师团队，是提高培训质量的关键。因为培训内容需要由高水平的教师团队组织与实施培训教材需要由高水平的教师团队理解并运用；培训方法需要由高水平的教师团队探索与创新；培训管理需要高水平的教师团队支持和参与。
培训团队教师的组建可能通过教师联聘的方法，精心组建优秀的教学团队，包括培训师资队伍和培训管理队伍。成立培训教研室，教学主任1人，教学秘书1人，要明确主讲教师职责，助教职责，辅导老师职责。教学主任职责：全面负责教研室的培训工作：定期检查和督促培训计划的实施和完成情况；开展评教评学活动，经常进行检查性听课，并收集学员意见，掌握每位主讲教师的教学效果：负责组织集体备课、试讲等教学活动；负责培训效果的分析和总结等。教学秘书职责：负责检查实践性教学环节的考勤情况，定期检查培训任务的完成情况，收集学员意见并进行反馈；不断改进教学方法。主讲老师职责：必须承担相应的教学任务；对分配的教学任务不得推诿，并按各项培训制度的规定认真完成；在培训过程中要做到教书育人、言传身教；及时了解学员的学习情况，及时调整教学进度和教学内容；学员提出的问题要及时进行解答。
3培训前期调研
通过前期的调研工作可以加强培训工作的针对性、时效性，更贴近中小学教师教学第一线。目前国内主要的培训机构是高等师范院校组织培训工作，部分培训方案不足调查研究出来的，而是“做出来”的。因此在制订培训方案前培训机构组织教师团队进行培训调研是非常重要的环节，前期调研对整个培训工作的成败起着重要的作用。
4培训后管理
目前，由于缺失对受训教师回到工作岗位后运用教育技术进行支持、教学监督和教学评价，很大程度上影响了教师教育技术能力培训的绩效。is]培训学员}}{现培训时“激动”、回家时“摇动”、返校后“不动”的现状。采用怎么的方式对参加培训后回到教学岗位的教师进行统一管理，以真正促进教师教育技术应用能力提高，是值得每一位教师教育工作者深入探讨的话题。
5资金保障
教育技术培训不同于其他培训，它涉及到以计算机、网络为核心的信息技术培训。高技术，高投入，费用很高。建市健全以各级政府财政投入为主，多渠道筹措教师培训经费，首先政府要加大投入，拨专项资金，制定优惠政策支持教师教育技术能力培训作。
二构建基于评价和培训过程为核心的质量保障体系
国家标准gb6583对质量保障(qualityassurance，qa)的定义是“为使人们确信某一产品或服务质量能满足规定的质量要求所必需的有计划、仃系统的全部活动”。
我校从2005年起对构建中小学教师教育技术能力培训质量监控和保障体系进行研究和实践，在充分认识该体系的意义、分析国内外培训质量控与评价现状的基础上，通过对培训质量形成伞过程相天素的系统思考，经过几年的探索与实践，逐步建了一套基于评价和培训过程为核心的培训质量监控和保障体系，并在实践中不断加以完善，有力地促进了培训质量的提高。
该体系包含培训过程的三个子系统、一个质量评价系统、一个培训支持条件系统。这要素既相互联系又相互作用，形成了内部质量保障体系和外部质量保障体系。
1培训前的h标和制度体系
培训前期调研作为一种体制要坚持下去，通过调研获得的数据和信息是制订培训方案乖内容的重要依据。前期调研工作必须以培训内容及培训对象作为调研的主要内容，同时征求教师对培训机构在培训内容、教师团队组成、培训方式及培训于段上的荩本要求。学员学习需要分析是培训前的莺要一作，因为培训的主体是中小学教师，只有在充分认识他们的学习风格及学习需要，了解他们在实际教学中存在的困惑，制定的培训方案和内容才具有针对性和可行性。
训目标具有前瞻性、实用性、任务性，以问题为本，视教育教学管理中的热点、难点问题为培训内容，把现实问题研究和教育实践指导引入理论培训中，实行按需施教，学用结合。学校可利用已何信息技术资源，通过能者为师、专题受训、行动研究、教学反思、远程教育等培训模式，采取师生互动、头脑风暴、小组活动、白。t活动、自我评价、课外延伸等活动方式，结合教育教学实际，实现“做中学”、“学中做”，实现教育技术和学校实际的最佳结合，有效提升教师的教育技术能力。
2培训过程质量保障系统
针对培训信息反馈相对滞后，问题反映出来后往往只能在下一轮培训中才能加以调整的培训现状，该体系要求实时全程培训质量监控与评价，并在发现问题时及时进行决策和处理。培训过程不再是仅由最终结果来控制，而是随时对培训过程进行控制，这样对培训问题响应和处理的周期能够大大缩短。如可以通过对培训内容进行调整，改进培训方法等多种于段保证培训质量。培训指导委员会、教研室、教学主任通过和学员座谈的方式、查看教师撰写的培训曰志等方式及时了解学员的学习状况和学习要求，及时进行调整培训方案，以期达到培训的目标。
教师培训质量学员测评，培训过程中可以通过一些模拟试题了解学员对培训内容的掌握情况和能力的提高程度。培训期间的每个晚上安排有学员的自由上机练习或专题研讨，安排2-3个专门教师进行辅导或教授主持。对当天培训的内容进行强化，如发现多数学员对某个问题有疑问，培训目志进行记录并告诉第二天培训老师进行适当补救。案例分析、成果汇报等活动通过录像，微格教室等设备帮助学员发现问题，找到解决办法，提高教学水平。
3培训后质量保障系统
培训结束后，通过中小学教师教育技术能力培训远程支持系统给学员提供智力支持与咨询服务。主讲教师的e—mail、qq号码等都告诉学员，学员遇到问题时可以通过远程协助、电子邮件或qq等方式取得学习团队的联系和帮助。
4培训质量评价系统
评价让更多的人成为评价的主体，建立学员、教师、管理者、指导委员会和专家等共同参与、交互作用的评价制度。通过问卷、班级培训日志、学员座谈等形式监测培训的有效性。
评价主要采用发展性评价，发展性评价是依据一定的目标，在学习的过程中进行的旨在促进评价对象不断发展的过程性评价，它注重评价对象本身的发展需要，突出评价的激励和调控功能，使评价对象在不断的自我发展中实现教学目标和自身价值。注意以下几个方面：(1)关注学员的全面发展，除了对知识与技能进行评价，还对探究、合作与实践等能力发展的评价。(2)关注学员的个体差异。(3)强调评价的过程性。(4)强调评价的多元化，评价从单向转向多向，建立学员之间、小组之间、教师等共同参与的评价制度。(5)评价方法的多样化。如考试成绩、小组作品、成果汇报、出勤情况等等。。。
5培训支持系统
关键词：教师培训模式；农村义务教育阶段；创新研究
中图分类号：G645 文献标志码：A 文章编号：1009-4156（2003）02-024-04
对中小学教师进行全员培训是提高教师质量的重要举措，也是提高全民素养，建设教育大国的基本保证。为此，教育部印发了《关于大力加强中小学教师培训工作的意见》，决定从2011年起，启动新一轮教师培训计划；陕西省人民政府也印发了《关于加强中小学教师队伍建设的意见》，提出以农村教师为重点，开展新一轮中小学教师全员培训。
搞好农村教师培训，创新培训模式尤为重要。教育部提出，要积极创新培训模式，采取集中培训、置换脱产研修、远程培训、送教上门、校本研修、组织名师讲学团和海外研修等多种有效途径进行教师培训。陕西省人民政府有关文件也指出，要探索“院校集中-送培下乡-远程网络-校本研修”相结合的培训模式，增强培训的针对性和实效性，提高教师的业务能力和素质水平。
如何创新培训模式？各地有哪些成功的经验？还存在哪些问题？有什么好的思路和建议？围绕上述问题，课题组开展了一系列调研活动。我们选择了陕西省代表不同区域、不同经济发展水平的3市6县作为样本，分别是：陕北的榆林市及靖边县、横山县；关中的宝鸡市及扶风县、户县；陕南的安康市及旬阳县、石泉县。在以上3市6县，课题组成员分别与地方教育行政部门、教学部门、教研部门、电教部门的同志进行座谈，先后召开了20多次座谈会，230余人参加；课题组还深入到十几所学校进行实地考察，并分别与校长、中层干部、教师进行座谈，了解学校教师参加培训的情况。
一、陕西省农村义务教育段教师培训模式现状分析
陕西省目前采用的培训模式主要是院校集中、送培下乡（阳光师训）、远程网络、校本研修等四种模式。
（一）集中培训
院校集中培训主要指国、省两级下达的脱产培训任务，也包括市县级培训集中脱产培训。
1.国、省级培训计划。2011年，“国培计划”下达给陕西省农村骨干教师脱产培训任务共5100人，其中：3个月脱产培训1300人，10-15天脱产培训3800人。“省培计划”6820人，其中：长期培训1100人（未实施）；7-15天的培训5720人。
国、省教师集中培训的优势是由高校统领，使基层一批骨干教师有机会接受省内外高水平的专家指导；培训时间相对集中，使受训教师能排除干扰，专心学习，学习效果较好；通过名校、名师的观摩学习，使教师开阔了视野，增长了见识，学到了好的经验。同时，各地骨干教师聚集在一起，便于相互学习交流，取长补短。
2.市级培训计划。三市本级集中培训情况是：榆林市2011年中小学教师市本级培训有六大类（包括教师全员培训、队伍建设专项培训、教师专业技能培训、教师教育管理者培训、基础教育课改培训、苏榆合作计划）35个项目，集中培训5912人。宝鸡市、安康市是教育部改革试点市，国、省安排的培训计划多，市本级安排的相对少。其中：宝鸡市安排脱产培训六个类型17个项目，2539人参加；安康市安排脱产培训8个项目，1118人参加。
市级集中培训呈现出以下特点：
（1）任务繁杂。有来自国、省下达给市的培训计划，有市自己安排的培训项目，还有市集中送培到县的项目。
（2）培训内容都是以聚焦高效课堂教学为主，更关注针对性与实效性。
（3）培训机构不仅限于高等学校，如安康市由安康学院和安康职业技术学院分别承担；宝鸡市由宝鸡教育学院承担；榆林市主要由教师继续教育中心承担，还邀请有关方面如电化教育等部门参与。
（4）各市都注重了专家团队建设。安康市组建了由安康学院、安康市职业技术学院、安康市教研室、安康市电教中心及有关县区师训中心的教授、专家学者、师训骨干教师参与的专家团队。宝鸡市的专家团队中高校教师占10%，教研机构专家占20%，一线优秀教师占62%，域外专家占8%。
3.县级培训计划。六县都建设了自己的培训体系，开展了大规模的县本级集中培训为主，由教师进修学校、教研室等单位组织，培训对象是全体教师，着力解决教师在教育研究、课堂教学、班机管理等方面存在的实际问题。
（二）送培下乡
送培下乡分为三类：一类是省级送培到县，二类是市级送培到县，三类是县级送培到乡镇。
陕西省2011年“省培计划”为63520人。其中，送培下乡54000人，占全部培训人数的85.01%；其中，市、县送培50000人，占全部“省培计划”的78.72%，占送培下乡任务的92.59%。
各市还有自己的送培计划，如榆林市分别在两个县进行了1500人的教师教育技术能力建设项目集中培训。
各县基本上都安排有送培到乡镇、学校的培训。如靖边县2011年送培24项，参训教师2574人次；户县参训教师1630人次。
送培下乡是最受基层教育部门和教师欢迎的培训形式。它的特点是：
1.便于集中；不影响正常教学，参加人多，有利于解决供需矛盾；费用低，效果好。
2.基于教学，聚焦课堂；示范引领，针对性强；能起到立竿见影的效果。
3。教学方法多种多样，包括专题报告、教学展示、观摩研究、课例分析、归类总结等参与式、互动式培训。
各地都创造了很好的培训模式，例如，组织模式：联片设点，送教下乡是普遍采用的组织模式。如旬阳将全县28个乡镇按相对集中原则联为片区，在片区设立培训基地，再分科、分批安排培训。
（三）远程培训
在“国培计划”中，远程培训占比很大。“国培计划”（2011）――“陕西省农村骨干教师培训项目”培训总人数为71100人，其中远程66000人，占全部“国培计划”的92.83%。
基于“省培计划”的远程培训，主要是英特尔未来教育项目核心课程学科教师培训中小学教师教育技能培训，共计3900人。
基于市级的远程培训也有，如榆林市安排教师教学能力提升远程培训项目120人。
远程教育由新思考网、中国教师研修网、北京大学网络教育学院、全国中小学教师继续教育网提供课程。
好的评价是：工学兼顾，不影响工作；内容和课程同步，可指导教学；名师多，有示范引领作用；课程门类多，满足了教师的个性化要求；符合大规模，成本低的原则。
（四）校本研修
校本研修是一切培训的落脚点，也是各县教育行政部门、教学研究部门、学校主抓的项目。各县、各学校都有校本培训五年规划及年度计划和相对成熟的经验。概括如下：
1.培训宗旨：教、学、研一体化；着力解决本校教育教学中存在的主要问题和亟待解决的问题。
2.培训原则：面向全员，整体推进；以校为本，突出特色；聚焦课堂，注重实效。
3.管理模式：以县统筹；县、乡（镇）、校相结合。
4.运行模式：联片研修、联组研修、送教下乡等。
5.主要内容：包括教师成长与专业发展、学科知识与专业技能、教学管理与学校发展、班级管理与学生成长等四大类。
6.研修模式：课程引领，研修一体。
7.考核模式：各县、各校基本上都建立了以教育教学效果考核为核心的评价机制，与常效教学结合，与教科研活动结合，与绩效工资挂钩，与评优树模挂钩等。
二、存在的问题及原因分析
（一）院校集中培训方面的问题
1.培训院校尚没有建立起有效的教师培训体系。由于各省、市陆续撤并了承担教师继续教育任务的省级教育学院，教师培训任务就交给了普通高等学校，且通过邀标、招标的方式分配培训任务。如陕西省承担中小学教师培训任务的共有20家高等学校，其中5家是外省的院校。
这些院校大多是以学历、学科知识教育为主的普通高等师范院校，多数没有设立中小学教师培训专门机构，培训任务由负责成人学历教育的继续教育学院承担。继续教育学院作为教师培训项目的管理机构，主要承担宏观管理任务，包括牵头制定培训项目方案，负责培训学员的日常教学和生活管理；具体任务实施由相应学科的各院系承担，包括制定培训项目实施方案、选派教师和班主任等。由于各高校的继续教育学院通常不是从事教师培训的专门机构，也没有配备专门从事教师培训的专职人员，致使一些培训项目方案缺乏针对性，培训质量不高。
2.尚未形成高水平的专职培训者队伍。教育部文件规定：按照专兼结合的原则，建设一支素质优良、结构合理的教师培训者队伍。实行培训项目首席专家制度，建立教师培训项目专家库。遴选高水平专家和一线优秀教师组成培训团队。聘请理论功底扎实、实践经验丰富的专家和中小学优秀教师担任专职教师。培训任务分配到各高等学校后，各高校再分配到院系，由其制定培训方案并选派教师。各院校没有配备专门从事师资培训的教师。由于受现行学校考评制度的制约，多数教师更注重自身的专业发展，没有将主要时间和精力放在师资培训任务上，更没有把师资培训任务作为事业或职业来规划。
3.不了解教师培训的实际需求，培训的针对性不强。在调研中，地方教育部门和受训教师对院校集中培训反映的主要问题有三个方面：一是不了解中小学教学实际，培训缺乏针对性。在授课教师中，相当一部分人不熟悉中小学教学实际课程标准和教材，不了解培训对象的情况，也没进行过专门的调查研究，基本上是培训者讲自己想讲的，受训者听不到自己想听的，无法形成互动。二是培训内容重复，缺乏统一性和递进性。有教师反映，在省上参加的培训和在市上参加的培训内容差不多。也有的是在同一学科领域里，由于所请专家不同，对相同的问题持不同的观点，使受训者无所适从，感觉不听还好，越听越迷惑。还有一些培训是系列培训，如心理学，但每次从内容安排上都大同小异，没有层层递进。三是教学方法陈旧，教学手段单一。不少培训教师习惯沿用传统的教学方法，基本是上大课，满堂灌，很多新的教学方式，如情景讨论式、角色扮演、辩论等在培训中鲜有所见。一些培训教师缺乏现代教育技术手段，无法提供给学员大量而丰富的教学资源。
（二）送培下乡方面的问题
送培下乡以聚焦课堂教学为主，是基于实践的培训。这种培训模式，辐射面广，使大批基层教师能够享受优质的课程资源，得到高水平专家的现场指导，因而是基层较为欢迎的培训模式。目前存在的主要问题是，部分高校的教师由于缺乏的中小学课堂的教学深入研究，在指导中针对性不强，甚至还有少数教师将集中培训的模式带到基层，以空泛的理论为主，结合实际比较少。
（三）远程培训方面的问题
1.管理机构不统一，管理人员层次不齐。目前，远程教育管理机构的设置有的在市，有的在县；组织者各异，有的是项目办，有的是教研室，有的是招办。在管理员和辅导员中，有教育行政部门的工作人员、教育培训机构的教师、中小学的校长或教导主任，也有学员自己担任的，层次参差不齐。他们没有经过专门训练，也没有对培训内容进行集体备课研讨，只是根据自己的经验来回答和解决学员所提出的问题，满足不了学员的要求，对各学科缺乏指导力。
2.远程网络服务不到位，不能完全满足学员的学习需求。远程网络课程资源播放一般都安排在指定的时间，并且教学实录、专家讲座、教学内容均不许下载。因此，如果学员没能在指定时间内看完，过时间就打不开了，本期学习作废。另外，有些农村学校网络支持有困难，还有的学校计算机数量不够，教师自己又没有，影响学习。
3.远程学习自由度大，质量监控有待加强。远程的特点是过程考核，学习主要靠自觉。学员自主选课，自由点击，通过登陆时间、作业、研修日志、主题帖、回帖等进行考核。有的网络有点击时间要求，如20分钟必须点击一次，证明你在线学习；有的没有时间限制，只要点击就算学习了，学习效果很难保证。学习检测由作业、发帖、发表文章组成。我们在调查中了解到，多数学员的文章是从网上下载的，也判合格或良好，都认可了。总之，远程学习自由度大，如何进一步加强对学员的学习质量监控，还有待研究和改进。
（四）校本研修方面的问题
校本研修作为促进教师专业化成长的主要途径已经越来越受到各方面的重视，各地和各个学校都在校本研修上做了积极的努力，取得了一定的经验。调研中，几乎所有学校都可以拿出校本研修的规划、实施方案、评价标准等，但也存在一些问题：
1.对校本研修的理解、执行还不到位。一是对校本研修内涵和战略地位理解不到位，二是对省级文件执行不到位。
2.尚未形成有效的运行机制。虽然省已经明确了“3+1”的校本研修行动推进机制，但各地落实不到位，仍然是单独练兵，各自为营，尚未形成有效的运行机制。
3.缺少总结、评价及专业引领。各地好的经验和做法没能在有效的层面进行很好的总结、评价并使之推广，同时缺少专业引领。
三、改进农村中小学教师全员培训模式的建议
教育部倡导的几种培训模式是为了解决不同层次的需求。但无论哪种培训模式，都应以提高质量为原则。没有质量，就没有生命力。
（一）完善体制、机制建设，提高集中培训的质量
1.建立起有效的教师培训体系。高等师范院校的目标是培养各级各类教师，而研究、解决现实教育中存在的问题是充实教学内容、改善教学方法、提高教学质量、服务社会最重要的途径。
要做好教师培训工作，各高校应成立专门机构，统一协调学校各学科的教师培训工作。
2.建立起一支专、兼结合的培训教师队伍。承担培训任务的高校首先要建立一支由各学科骨干教师梯队组成的专职培训教师队伍。由教授担任首席专家，把握培训方向，统领培训全过程，同时吸收年轻教师参加，在培训过程中使其成长。要鼓励教师从事专职培训工作，或抽出主要精力从事教师培训，并从政策上给予倾斜。同时，要注意吸收中小学一线优秀教师参与培训，数量不少于50%。专家团队人员既要相对稳定，又应有所流动；稳定以保证其质量，流动以保证其活力。
3.增强培训的针对性。院校集中培训反映最强烈的是“两张皮”的问题。解决这一矛盾的主要在两个方面：一是培训机构在制定培训方案时以教师的需求为导向，要深入实际调查研究，可通过访谈、问卷调查、座谈等方式，把握农村中小学教师的培训需求，要能给受训者提供合适的“菜单”；二是培训者要深入到中小学课堂，深入到中小学教师中去进行调查研究，要善于发现、解决教学中的实际问题。
（二）送培下乡应强调针对性、时效性
1_明确培训总体模式。各科培训都应以聚焦课堂教学，提升课堂教学能力为中心，都应包括理论引领、教学引领、互动研讨、研修应用等环节。反对满堂灌式的教学方法，提倡专题报告、教学展示、课例分析、观摩研究、自我反思等参与式、共享式培训模式。
2.充分发挥地方教学、教研部门的优势。实践证明，由市、县教学、教研部门组织的送培下乡效果最好。他们知道教师最需要什么，知道什么时间安排培训最合适，知道怎么评价和安排怎样的形式进行评价，应充分发挥他们在培训中的作用。
3.加强培训效果的评价。这里主要是指受训教师是否通过培训真正得到了提高。一些地区采取“一课两上”的方式检验学习成果，是不错的方法。
（三）大力改善远程网络培训机制，提高质量
1.建立以县为主的管理体制。建议以县管理。即以县报名、管理，市备案，省统计。各县应建立远程培训管理机构或指派专人负责此项工作；行政上由教育局管理，主要是把握全局；业务上可多种形式，由电教部门、教研部门、专门机构管理都行，负责督促上网、检查学习、反馈信息、考核等。这样，网络培训就可以和其他形式的培训融为一体，成为整个教师培训的有机组成部分。
2.改善远程网络学习服务。各大网站的课程资源应向学员全方位开放。网站开放时间应与学校教学规律结合起来，避免学校常规活动的高峰；每个模块开放的时间应适当放宽，即在某门课程学习期间，学员可在任意时间上网学习；个人需要时也可下载。这样，让受训教师有所选择，不必再为安排课程、参加会议而影响学习。
3.加强考核和质量监控。远程学习考核除了目前要求的过程考核，为确保学习质量，建议在学习结束之后，由各县管理部门对其学习效果，如知识的掌握、能力的提升等进行灵活多样的考核。
（四）校本研修要因地制宜，为教学实际服务
1.要有长、短期计划。校本研修是教师培训的落脚点，要着力解决本校教育教学的重要问题和亟待解决的问题，促进学校的长远发展，就必须有长期的规划，以指引自身的方向。同时，要有一学年的短期计划，明确本年度要解决的问题，使全体教师本着这一目标前进。
大部分小学高级教师经过多年的成长后已经站稳了讲台,他们在教学实践中积累了一定的经验,形成了自己的教学风格,事业也进入相对稳定的时期。此时如果不能采取有效的措施,帮助他们实现专业水平的持续发展,这些教师的专业发展就由稳步提升步入停滞和退缩阶段,表现出长时间的“高原现象”。随着时间的推移,他们对教育教学的新奇感在慢慢地消失,拥有的热情在渐渐地退去,对教科研、教学基本功评比等持冷漠态度。这种现象实在令人担忧,持续下来将给学校、教师和学生带来很大的负面影响。针对小学高级教师专业发展的“高原现象”,应该如何予以克服?
观念转换是基础
第一,要确立终身学习观念。科学技术的迅猛发展,使知识更新的周期日益缩短,已经到来的知识经济时代更是一个终身学习的时代,因此作为人类文明传递者的教师,树立终身学习观念比其他人群显得更为重要。而小学高级教师走上岗位已经多年,他们在学生时代中习得的知识是有限的,他们原来学的知识很快会过时而不适用,必须不间断地接受继续教育,以充实和更新自己的知识。作为小学高级教师,要有计划地、认真地选读一些教育科学与教学技术方面的理论著作,使自己在加深加厚理论底蕴的过程中逐步更新教育教学观念,以开拓的视野和较高的起点指导教育教学实践。教师应该成为一个“终身学习者”,培养自己的终身学习的毅力和能力,这不仅是学习化社会的要求,更是教师自身发展的需求。
第二,要确立由“匠”到“家”的职业理想。要想把学生培养成具有创新精神的人,教师就首先要做一个具有创新精神的人。而一个平庸的“教书匠”往往会墨守成规,人云亦云,缺乏个性和创新,在“高原”上迷途忘返。这要求我们不能甘愿做“匠”,而要追求做“家”,做一个教育教学中独立思考,对理想执著攀登的具有科研能力的“教育家”。对于有一定工作经验的小学高级教师,应该树立“教师即研究者”“课堂即研究室”的观念,在职业生涯中勇于质疑自己、挑战自己,不断对自己的教学进行反思和批判。追求向科研型转变,成为“教育家”的职业理想,是新课改的必然要求和教师唤醒自我价值的需要,也是教师突破“高原现象”,实现可持续发展的第一推动力。
自主实践是关键
教师要积极参与自主实践,在行动中积累逐步完成从经验型向研究型的转变,成为一名“学有进展”“教有特色”“研有成效”的教师。
1.在研训中收益。教师作为专业技术人员,过去师范院校中的教师技能培养不可能受用终生,在漫长的教学生涯中还必须接受各种培训。教师要发挥协作互助精神,积极参与集体备课,共同钻研教材;积极参与“听、说、上、评”系列研训活动,在研训活动中学习同行成功的教育实践,研究其中所蕴含的先进观念,学习同行思考、实践现代教育观念的思想方法。“他山之石,可以攻玉”,善于向同行学习,从某种程度上是充实自己、完善自我的一条捷径。事实上,我们现在所经历的,往往是别人曾经历或者正在经历的,学习、借鉴他人实践经验,或许会使我们在黑暗中的摸索变得豁然开朗。
2.在反思中提升。自己或别人成功的经验,尤其是失败的教训,都是一笔极其宝贵的财富。留心积累,勤于反思,善于反思,不仅有助于我们少走弯路,提高工作效率,还是帮助我们突破“高原现象”的良方。一方面,要反思成功处,对自己教学实践中恰当的教学设计、敏锐的教学机智、成功的教学个例进行梳理,写成教后记、案例分析等,以便在以后的教学中不断去扬长。另一方面,要反思失败处,新课程强调师生互动,因而影响教学的动态因素很多,教师很难把握每一个细节,教学中难免会出现疏漏之处。我们要客观地面对失败,及时记录、思考,寻找问题的根源,以便在今后的教学中不断补短。反思记录写好后,不能束之高阁,要与他人共同探讨,在探讨中更好地得到提升。
3.在科研中收获。教师专业化成长与发展的着力点就是要把教育理论的学术研究回归到鲜活的教学实践之中,使教育理论研究与教学实践得以充分交融。只有积极地参与到课题研究的实践中,可以比较系统、完整地学习和运用一些科学的教育教学理论,教师的教育教学工作才能由“经验型”转向“科研型”。在科研过程中,要把低层的经验升华为高层的理论,就一定要勤于动笔,把在工作中的思考和探索提炼出来,写教研案例、教学随笔、教育故事、教学评析、教学反思录、经验总结、论文等都是实现这种升华的很好形式。这些写作看似事小,如果贵在坚持,日积月累就会达到从量变到质变的飞跃,获得不小的收获。
4.在博客中交流。“博客”这个网络新兴宠儿的出现很大程度上改变了我们教师的生活。借助教育博客,教师可以发表自己的教育文章,传播自己的教育思想,它促使教师自觉地进行网络阅读,从而改变教师的学习方式,使教师在网络环境下的自主学习、终身学习、自我更新成为现实可能。教师要及时记载下日常教学的感悟、教学心得、教案设计、课堂实录,并坚持通过教育叙事、教学随笔、教研论文、课题成果等形式,将教学中的得与失写下来,在博客中进行交流。在相互的交流中进一步思考挖掘、提升自己的教学潜力,形成属于自己的资源积淀,而这个积淀的过程,也正是专业发展的过程。
机制激励是保障
1.小学教师职务评审制度急需改革。在我国现行的小学教师职务系列中仅设有中级职称和初级职称,小学高级教师为中级职务,小学一级教师、小学二级教师为初级职务,另外小学教师可以通过评选(小学)中学高级教师(一般称之为小中高)取得高级职称。但这种高级职务在小学设置比例少得可怜,如目前我省的小中高的设置比例仅为1.5%,远远落后于中学中高级职务的设置比例,存在着极大的差距,并且评定须由省级层面操作。这种现象对小学教师而言很不公平,也不利于小学高级教师的专业发展。试想一个大专以上的毕业生分配到小学任教,通过自己的努力,顺利的话,6年便可评上小学高级,可能因为再向上评高级职称条件的苛刻而望而却步。在今后漫长的职业生涯中,难免会处于得过且过、混日子的状态,在“高原”上迷失努力的方向。因此改革现行的小学教师职务评审制度刻不容缓,去年上海市把小学高级职称的比例调整为10%~15%就是一个很好的改革案例。
2.完善学校教师的绩效考核评价体系。建立和完善机制是激励教师持续发展的不竭动力。对教师的考核评价是学校为了及时掌握每个教师的思想状况、业务水平,找出他们的个人优势与不足,甄别他们的工作效能和个人才能。科学、合理的考核评价体系,对规范和强化进入“高原”状态的小学高级教师的职责行为,增强其责任感,调动他们履行现职职责的积极性,起着十分重要的作用。为此学校应以“促进发展,体验成功”为目的,通过教代会不断完善教师的绩效考核评价制度。同时运用“发展记录袋”为每个教师记载一学期来的工作足迹,举行发展档案展评,既让教师看到自己的工作业绩,体验成功的乐趣,又让他们看到同事的发展进步,激励自己不断超越“昨天的自我,身边的榜样”,使教师时刻保持专业发展的冲动和欲望。
3.建立科学合理的分配制度。过去,我国学校分配制度中劳资管理仍是以身份管理为主。职称、职务到了哪一级,工资也就到了哪一档,即教师的工资跟职称、职务挂钩,其收入单调地随着年龄和参加工作的时间增长而缓慢地增加,从而失去了收入分配的激励机制,不利于教师队伍的建设,从而无助于对小学高级教师“高原现象”的解决。自2006年7月实施的工资制度改革,在教师职务结构层次固定不变的情况下,为最大限度地调动教师在每一个职务岗位上的工作积极性,还将每一职务岗位分成若干等级(例如设置了小学高级教师一级岗位、二级岗位……),同一职务不同的岗位级别所达到的工作目标及享受的工资待遇不同。这种岗位收入差距激励教师的做法,是避免教师“高原现象”发生的最有效措施之一,急需加大力度予以落实。同时学校也要根据实际完善校内结构工资制度,发挥经济杠杆作用以有效克服“高原现象”。
