发布时间：2022-02-10 20:37:01
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的幼儿园教师研修样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
2012年2月教育部颁布的《幼儿园教师专业标准（试行）》作为引领幼儿教师专业发展的基本准则。提出幼儿教师应“坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力”。其中的“反思与发展”领域提出了“主动收集、不断反思、探索和研究、制订专业发展规划、不断提高自身专业素质”等基本要求。文化自觉，是文化的自我觉醒、自我反省和自我构建。幼儿教师的文化自觉则在于幼儿教师能否自觉地把社会赋予的外部目标转变为内在成长的需要，自觉地研究儿童、参与教育，激发从事幼儿教育活动的创造力，使教育劳动成为幼儿教师的创造性活动。从这个角度讲，幼儿教师从事教育活动，应该是幼儿教师自觉主动地把教育活动看作实现自身价值、体现自我意义的过程。
二、研究过程与方法
（一）幼儿教师文化自觉的理论构想
通过对幼儿教师文化自觉、园本研修相关文献的研究，并结合开放性访谈，本研究设计了发展意识、交流对话、反省思考、实践研究、自主学习等五个维度。发展意识指幼儿教师在专业发展过程中有明确的促使个体专业成长的信念和意识。交流对话指的是，幼儿教师能够主动与他人进行合作和交流，不断固化其与幼儿教师有关的角色价值与行为规范。反省思考，是指幼儿教师能够认识到并反省日常生活和教学环节，并能从自身现状、教学情境、幼儿成长以及人际交流中发现问题。实践研究，指幼儿教师在先进的教育理念指引下，立足个体的情境性知识与经验，通过提炼、概括和总结，逐渐丰富个体的实践性知识，提升实践智慧，建构个性化教育文化。自主学习，指幼儿教师个体不断通过系统的理论知识学习，逐渐延伸和拓展个体已有的知识，重构自我知识结构，提升理论水平。
（二）研究方法
本次调查采取自编的包括44题的园本研修中教师文化自觉问卷。问卷采用里克特（Likert）五点量表计分，为完全符合、基本符合、一般、基本不符合、完全不符合，以5、4、3、2、1五种记分。本问卷内部一致性信度为0.83，分半信度为0.86。此外还结合了包括35题关于园本研修实施的问卷，以园本研修形式、态度、内容、效果等为问卷的主要内容，对教师所在的8所幼儿园进行了同步调查。
三、幼儿教师文化自觉的要素构成与分析
（一）幼儿教师文化自觉的整体状况
本次调查共发放问卷200份，回收问卷173份，有效率为86.5%，测试中女教师168名，男教师5名。幼儿教师文化自觉动态生成的各个维度得分及其总分均在3.7分以上，处于中上等水平，即说明参与本次调查的幼儿教师的文化自觉基本处于积极的成长发展状态。其中，实践研究、交流对话、自主学习、反省思考各维度的均值由高到低分布，体现出从行动到思考逐步递减的趋势，这揭示了幼儿教师群体文化的特点，也说明了幼儿教师文化自觉发展的路径。而“自主学习”这一维度的标准差最大，说明在学习上的自觉性上差异较大。
（二）幼儿教师文化自觉各维度的基本情况
通过探索性因素分析发现，各项目所属因素上的载荷均介于0.48到0.82之间，说明幼儿教师文化自觉在四个因子上的项目归属均比较明显，四个因素的累积贡献百分比为57.26%。根据理论构想以及Varimax因素旋转后，对提取的四个因子进行命名。因素一共15个项目，内容涉及幼儿教师之间相互交流理解，命名为“交流对话”。例如，“我经常和其他老师一起像聊天一样谈起教育教学问题“”与其他老师的交流加深了我对教育理论的理解”等。因素二共17个项目，内容涉及“我能够接受与自己不同的教学方法”“我觉得自己的教育教学基本没什么问题了“”我觉得自己的能力素质基本够用了”等，涉及的是幼儿教师对自己教学行为的反思和批判，命名为“反省思考”。因素三共6个项目，内容涉及“我认为课堂上应该形成师幼共同探究的氛围”“我喜欢有个性，能独立思考的孩子“”我知道应该从哪些方面突破自己的教育教学问题”等，属于幼儿教师通过自身的教育实践活动来不断改善教学行为，命名为“实践研究”。
（三）幼儿教师文化自觉的基本特点
通过平均数差异分析和方差分析，我们发现幼儿教师的文化自觉在学习经历、工作经历、园本研修有显著性差异。
1.学习经历差异
对不同最高学历的幼儿教师文化自觉总分及各维度得分进行F检验，发现交流对话、反省思考、实践研究、自主学习等各维度及总分上都存在显著差异。对不同最高学历的幼儿教师文化自觉总分进行事后多重比较，发现中师（中专）、大专学历的幼儿教师显著高于本科及研究生学历教师，反映了低学历高于高学历的现象。
2.工作经历差异
教师工作经历的表现就是教龄。依据教龄，将幼儿教师划分为4个阶段：新手型教师（0～3年），发展型教师（4～10年），基本成熟型教师（11～20年），成熟型教师（21年及以上）。对有不同教龄的幼儿教师的文化自觉情况进行F检验。我们发现，各维度上的均值（除自主学习）随教龄的增长逐步提高，在反省思考、实践研究两个维度上有显著性差异。对不同教龄的幼儿教师应进行多重比较。在四个维度及平均分上，新手型幼儿教师显著低于其他阶段教师，其他阶段的幼儿教师间无显著差异。其中教龄与文化自觉平均分、反思性批判、实践研究有显著性相关，可以说，随着幼儿教师的成长、成熟，其文化自觉水平也会逐步提高。
四、分析与结论
（一）幼儿教师的文化自觉处于积极的成长状态
在本研究中，通过对幼儿教师文化自觉的构成要素进行分析，发现幼儿教师文化自觉的结构由交流对话、反省思考、实践研究和自主学习构成。其中交流对话对幼儿教师文化自觉的方差贡献率达到了47.14%，说明交流对话是构成幼儿教师文化自觉的最重要因素。经过统计，我们又发现幼儿教师文化自觉各维度得分及其总分均在3.6分以上，即幼儿教师文化自觉均处于中上等水平，说明参加本次调研的幼儿教师文化自觉处于积极的成长状态。实践研究、交流对话、自主学习、反省思考的均值由高到低分布，反映出幼儿教师重视结果和技术，对“怎么做”的问题更为关注，也反映出幼儿教师更关心学习新的技术与方法。但对“为什么这样做”等原因性问题关注较少，且对有个性发展意义的、基于问题反思的个体实践性知识关注较少。同时幼儿教师文化自觉也受到性别、学习经历、工作经历等因素的影响。总体来看女教师优于男教师，有主动学习提升经历的幼儿教师优于无学习提升经历的教师，文化自觉水平也随着其工作经历的丰富而逐渐提高。
（二）园本研修在积极实施中，但组织形式、内容选择等方面仍存在问题
本研究中发现无论是农村幼儿园还是城市幼儿园都在积极组织开展各种类型的园本研修活动，总体来看一线教师也给予本园园本研修积极的肯定。但我们也发现园本研修存在以下问题：
1.组织形式单一
目前园本研修采用的主要组织形式还是年级组。但是如果仅依赖年级组来开展园本研修活动容易导致教师缺乏新鲜感，也容易使教师产生依赖心理，缺乏个性化思考。单一的组织形式忽略了研修过程中教师个体的主动能动性，缺乏浓郁的研修氛围，因此应尽可能地丰富研修组织形式如同质教师联盟专题式研究、个人实践知识研究等。
2.研修方向偏差
在调研中发现大多数幼儿园的研修内容都是围绕集体教学来开展的，探讨幼儿教师应如何提高集体教学活动的能力，其基本出发点是“教师的教”。而研修的另一个主旨———“幼儿的全面发展”却被忽略了。
3.研修制度不够健全
尊敬的园领导、亲爱的老师们：
大家好!今年秋天，我收到了一份厚重的礼物——园领导和各位老师把优秀教师这个荣誉给了我，让我感到莫大的荣幸。在此，我要深深感谢各位领导的信任和各位亲爱的姐妹们的支持。
作为一名战斗在幼儿教育一线的普通教师，能有机会获奖，我很高兴，也非常激动。在此，我想用三个词来表达我此时次刻的心情。 第一个词是感谢。我要由衷地感谢领导和各位同事对我的信任、支持和鼓励。因为在教育第一线，有许多像我一样工作的老师，还有许多工作比我出色的老师。是你们，一路上帮助我成长的各级领导和各位同仁，是你们站在我的背后做我坚强的后盾，才有我今天的成长。
第二个词是自豪。自从参加工作以来，不知不觉间已在幼儿园耕耘了十多个年头。从踏进教室，看到孩子们那无邪目光崇敬地望着自己的那一刻开始，我便下了决心臠像做妈妈一样做老师，要像爱孩子一样爱学生，用爱心去播种，用智慧去耕耘。我深深地知道，一粒种子，只有植根于沃土，才能生机无限。而一名教师，只有置身充满团结和友爱的氛围，才能蓬勃向上。我非常自豪在人生的青春年华，来到幼儿园这片沃土。在她的培养、造就下，在领导的信任和同事们的帮助下，小小的我才得以成长。
第三个词是行动。成绩只代表过去，回顾自己的工作还存在许多不足，为了感谢领导和同事们对我的信任，为了回报单位对我的培养，我将把这份感谢与感恩化作行动，将自己的智慧与力量奉献给幼儿园，勤奋敬业，努力做得更好。
孩子就像一粒粒种子，每粒种子都期望发芽，期望开出美丽的花、长成参天的树。每粒种子长成参天大树这个过程，需要我们有足够的细心去呵护、足够的耐心去等待。但是我相信，有付出才会有收获。 作为一名普通教师，今天的我们是幸运的，因为在我们专业成长的路途上有各级领导，广大同事和家长们的理解与支持。幼儿教师的工作是繁琐、辛苦的。可看到一个个孩子健康、快乐地走出校门，走向更高一级学校，我和我的所有同事一样，心中很是欣慰。
我相信，有爱的阳光，祖国的花朵定会在春天的大地上开得更灿烂长久。新的一学年已经来临。我将一如既往地用爱去感染学生、用爱去熏陶学生、用智慧去教育学生。努力成为真正的人类灵魂的工程师。
关键词：大学；幼儿园；教学发展
中图分类号：G451.1文献标识码：A
一、引言
随着《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》《幼儿园教师专业标准（试行）》《幼儿园工作规程》《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》（国发〔2010〕41号）等相关文件的出台，我国学前教育事业迎来了前所未有的机遇。学前教育大力发展的关键在教师，幼儿园教师队伍的建设是学前教育发展的重要保障。
目前，我国大学与幼儿园合作已取得一些成效，我们可尝试通过大学的外部力量更快、更好地推进幼儿园教师的教学发展，园校合作克服教学障碍，丰富教学策略，使自己不断成熟，进而促使他们提高教学能力和水平。
二、典型引领，发挥大学教师的示范和指导作用，引导幼儿教师教学发展
幼儿教师长期从事教学实践工作，常被称为“教学精英”“教学能手”，当面对课堂教学的困惑时，他们大多数情况通过自身的努力解决，但是有时候却不能克服幼儿教育的难题。而大学教师具有精深的专业知识，在专业理论的支撑下，可以为幼儿教师提出良好的解决策略。当大学教师走进幼儿园课堂时，一方面可以为幼儿教师带来优秀的教学模式，引领和激励教师积极投入工作；另一方面，由于大学教师专业知识颇为丰富，掌握先进的教学理念，了解科学的幼儿教学方法，能推动幼儿园教学质量的提高，如此，在一定程度上能推动幼儿园教师的教学发展。例如，大学教师走进幼儿园的课堂，采用听课及评课的方式与幼儿园教师交流。在沟通的过程中，了解幼儿教师的教学活动目标是否达成，活动材料的组织、处理是否恰当，教学活动过程的设计是否完美，幼儿教师的基本功是否到位，教学活动效果是否产生等，并且关注幼儿的课堂活动表现。若条件许可，大学教师可以为幼儿教师进行教学技能示范，这样的听课、评课，能帮助幼儿教师了解自己的优秀的地方，了解自己哪些环节是欠缺的，有助于幼儿教师更好地进行教学，提高教学质量。
三、依托项目，在合作中开展教学研究，推动幼儿教师的教学发展
幼儿教师在长期的教学工作中积累了丰富的教学经验，但要想成为专家型的教师，需要教师探究幼儿教学活动的性质及规律，研究教学中的各种问题，更好地将教育教学规律应用于教学实践中，来促进自身的教学发展。而我国大学教师长期从事研究工作，不断探索、不断反思，对研究拥有独到的见解，这种研究精神是幼儿教师在教学工作中缺少的。所以，大学教师与幼儿教师合作，依托合作项目中开展教学研究，如课题合作、园本研究、国培计划等，帮助幼儿教师重新审视早已习以为常的教学惯例，引导他们尝试新的教学方法，探索解决教学实践的某些困难。
案例：
“河南省国培计划（2017）”——幼师国培项目送教下乡培训
“河南省国培计划（2017）”——幼师国培项目送教下乡培训工作，本项目旨在通过培训，解决乡村幼儿教师教育教学中存在的实际问题，提升乡村幼儿园一线教师的课堂教学能力，以送教下乡培训带动园本研修，加工生成一批本土化培训课程资源。研修项目需要高等师范院校与幼儿园建立合作伙伴关系，资源共享，长期交流。
（1）送教培训模式：培训分4个阶段递进式进行，每个阶段为期2天，以任务驱动为主线，按年度分阶段实施主题式培训，包括诊断示范、研课磨课、成果展示和总结提升四个主题，园本研修贯穿其中，将园本问题作为培训所要解决的关键问题加以解决。每次集中培训之后，由专家团队针对本阶段的活动进行总结，共同布置下阶段的培训主题，设置园本研修内容，讲解园本研修的方法及步骤。
（2）送教下乡的内容：针对农村幼儿教师的实际需要，着力提高农村教师的学科教学能力和专业化水平。主要内容包括：
①教学活动设计与实施：内容选择、目标设定、活动过程、活动反思；
②课例研讨、改进教学设计；
③听课、评课方式方法；
④引导和支持幼儿教师组织游戏活动、介入与指导幼儿教师的角色游戏、帮助幼儿教师设计与实施规则游戏；
⑤了解幼儿教师与家长的关系、家长参与教育的形式、家长工作的组织形式。
（3）送教下乡的阶段。
①诊断示范阶段：采取大学教师现场教学、报告、研讨等方式，诊断乡村教师教学问题；针对问题，选择契合主题的课例，采取说课、上课、评课等多种方式提供示范教学，专题研讨，提出教师研修任务。大学教师拥有丰富、精深的理论知识，应坚持理论与实践相结合，鼓励幼儿教师发现问题，以教学产生的问题为中心，以案例为载体，促进参与研修的教师真正得到提高，解决他们亟须解决的问题。大学教师可邀请河南省优质幼儿园教师为农村幼儿教师上课，着重研析教学基础理论、幼儿园核心知识、实践活动，让农村幼儿园教师在集中研修中探究教学的性质及规律，研究教学中的各种问题，最终可以使自身的教学理论与教学实践同时提高。
②研课磨课阶段：磨课环节突出课堂教学问题解决，以同课异构为主题研修，围绕教学目标、教学内容、教学方法与手段、教学评价等进行打磨，不断改进教学设计；送培专家团队针对研课磨课的问题，通过示范教学、同课异构、专题研讨等方式进行现场指导，生成合格课、优质课、精品课。
③成果展示阶段：阶段性研修成果展示，采取说课、上课、评课等方式展示教学改进成效，通过微课例、微案例、微故事等展示研修成果，通过专题研讨再次提升。
④总结提升阶段：大学教师对送教下乡培训工作进行系统总结，树立经验、反思问题、明确改进方向，制订园本研修计划和个人发展计划，生成代表性成果，并进行加工，形成本土化培训资源包，支持园本研修和乡村幼儿教师专业自主发展。
四、健全和成立专门机构，搭建平台，帮助幼儿教师教学发展
[关键词]在职幼儿园教师；培训；过程与方式；专业引领；园本教研
《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称“新《纲要》”)的颁布加快了幼儿教育改革的步伐；幼儿教育理论和实践发展迅速，而幼儿园教师的职前和职后教育却进展缓慢，造成了两者发展的不协调。因此，探索有效的教师职前和职后教育方式与途径，具有重要意义。
全国教育科学规划“十五”教育部重点课题“改善在职幼儿教师培训过程与方式的研究”课题组，在吸取国内外相关研究成果的基础上，经过近五年的理论和实践研究，初步形成了一种“以专业引领为主的专题培训与以园本教研为主的现场研修相互承接的在职培训过程与方式”。在此，我们主要探讨幼儿园教师的职后教育问题。
一、幼儿园教师面临的困难与冲突
新《纲要》的颁布带来了幼儿园教育价值观和幼儿学习方式的重大变化，带来厂教师角色和作用的重大变化。然而，我们的教师职前和职后教育体系却没有及时进行相应的课程和教学方式的调整，落后于幼儿教育实践的需求。
(一)现有的职前和职后课程设置与培训内容，不能使教师获得实施新“冈要》所需要的知识和能力
自20世纪80年代以来，我国曾颁布过几个对幼儿园教师教育具有指导意义的文件，这些文件的内容与相关规定反映了我国幼儿园教师教育，尤其是培训课程设置的发展历程。
1980年颁布的《幼儿师范学校教学计划实行草案》中的“三学五法”和1985年颁布的“三学六法”，使幼儿园教师在职前受到艺体与相关教学法相结合的教育，使他们对各学科的特点和相应的教学法有比较好的把握。1995年的改革将艺体课与相应教学法分离，事实上削弱了教师在教学法方面必需的知识和能力。
新《纲要》对教师在五大领域的学科知识和教学法提出了更高的要求。它要求教师对每一个学科领域都有较好的基础知识背景；对儿童的发展有更深的把握，了解儿童的身心发展特点和学习特点；对各学科领域的教学法有更好的把握，并能进行有内在逻辑联系的综合教育活动。目前的幼师课程无法达到这些要求。
(二)教师自身经历的旧的学习方式妨碍他们理解和创造性地使用新方式
旧的教育教学方式妨碍教师对新《纲要》中学习方式的理解与实施。一个人从小学到幼儿师范学校，在亲身经历的十几年的学习生涯中，听和记是最主要的学习方式，脑海中记忆最深的就是教师讲授，学生认真听的教学方式，难以想像除此之外的其他教学方式。因此，以讲授为主的教学方式成了教育幼儿的主要方式。
(三)较低的学历基础降低了教师自我学习和提高的能力
目前，约60％的幼儿园教师不具备高中和幼师以上学历，具有大专学历的为数不多，而具有本科学历的更是寥寥无几。这样的学历基础导致了教师的自学和自我提高能力不强。
二、幼儿园教师在职培训的新构想
进入21世纪，教师专业发展已成为世界各国教育改革的焦点。而且研究和实践一再证实：教师专业水平的提升，更多是在在职阶段实现的。而教师在职阶段的专业成长的核心就是，“获得产生于处理复杂性和不确定性情境过程的实践性知识，尤其是要面对的是如何把那些明确的知识付诸教学实践的过程”。”’也就是说，教师专业发展的主要内容就是提升教师的实践智慧。教师的专业发展就是实践智慧不断增长，从新手型教师成长为经验型教师，进而成长为专家型教师。然而，如何提升教师的实践智慧，这仍然是一个世界性的难题。
随着新课程的深入推进，2003年初，教育部正式提出在中小学探索和实施以校为本的教研制度研究，随后，几十个实验区开展了相关的研究工作。在这样的改革背景下，园本教研相继开展起来。可以说，我国园本教研的研究和探索才刚刚开始，而且在很大程度上借鉴了国外的研究，借鉴了小学的做法。经实地考察和分析发现，幼儿园目前开展的园本教研基本上只局限于某个幼儿园，缺少园与园之间的沟通与交流，更缺少专业引领，园本教研还处于很低的水平。
“改善在职幼儿教师培训过程与方式的研究”课题组以上述研究的基础与现状为研究工作的起点，在2001～2005年这段时间里，在北京、天津、唐山等地开展了以区县为单位、以点带面的研究，初步形成了一种新的促进幼儿园教师专业成长的思路：通过以专业引领为主的专题培训和以园本教研为主的现场研修两个相互承接的过程和方式，全面提升幼儿园教师对学科领域特点、儿童的学习和发展进程、教育教学方法与策略的把握能力和水平。
(一)阶段一：以专业引领为主的专题培训
我们用什么样的方式培训教师，教师就将用什么样的方式教育幼儿。多年来，讲授法是我国教师在职培训的主要方法。在这种培训中，受训者的知识是从外向内的灌输，缺少内部的主动学习和建构。近年来，我们开始运用经验参与式培训，尤其在新《纲要》的培训中主要采用了这种培训方式。经验参与式培训重视学习者的已有经验，尊重学习者的个人意愿、选择权和对学习的支配权，确实在一定程度上促进了学习者的主动参与。然而，这种培训在系统性和效率上都比较弱。
“听会忘记，看能记住，做才学会。”为了使教师在培训和学习过程中体验新《纲要》倡导的新理念，我们探索出一系列以实践为背景，以体验为核心，能引导教师主动学习和自我发展的培训方式。
1．培训目标
让教师置身于新的培训过程与方式之中，真正体验到学习的乐趣，深切感受到培训对自己的学习和发展的促进，对自己职业生涯和当前教育实践工作的有力支持。
2．培训者与参训教师的角色
参训教师是积极主动的学习者，他们通过亲身体验，调动自己的原有经验，与同伴讨论、互助，在培训者的引导与支持下，主动学习和构建新经验。培训者是教师主动学习的鼓励者、支持者和引领者，通过设计巧妙的培训内容与活动，提出富有启发性的问题，促进教师主动学习。我们也可以把培训者叫做促进者。
3．基本环节和要点
①选择具有兴趣性、挑战性、启发性的主题。如“这段抒情音乐让我想到……”“我的新朋友”等，这些主题从表面上看似乎与教育无关，但通过培训者的巧妙引导，能使教师领会和感悟新《纲要》中倡导的某种新观念、新策略。当然，也有一些活动直接导向各领域的教学策略，如“打人
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之后的两种处理方式分析”(社会)、“夹球顶纸竞赛走”(健康)、“小鸭子和狼”(音乐)等。
②充分体验和调动原有经验。培训者将参训教师的亲身经历和体验作为培训活动的重要组成部分和核心环节。
③思考、分享和同构新经验。参训教师通过回顾、思考亲身经历和原有经验，明晰自己对某一问题的观点，再与同伴交流，达成初步的共识。培训者在充分倾听和了解参训教师观点的基础上，提出有引导性的关键问题，以引导他们从新的角度进一步思考新问题，形成新的表述方式。
④以幼儿教育实践为背景的思考和构想。教师思考如何将自己在活动中获得的新认识用于教学实践，设计相关的活动，供在幼儿园中进行以园本教研为主的现场研修。
(二)阶段二：以园本教研为主的现场研修
在经历了专题培训之后(可以是一组培训活动完成之后，也可以是一个培训活动完成之后)，教师就应进入幼儿园教学现场，将获得的认识应用于实践，开展以园为本的教学研究。这是一种集教研与培训为――体的活动，我们称之为研修。
1．研修的目标
以更好地贯彻新《纲要》，促进幼儿和教师的发展为目标，使教师和幼儿园获得自我创生和不断自我发展与提高的能力。
2．主要特点
教师是园本教研的主体。教师以研究的态度来对待自己的教育教学实践，采取行动研究法，自觉地致力于探究和解决在教育教学中碰到的问题，从而达到改进教学和提高教学质量的目的。在这个过程中，教师解决实际教育教学问题的能力不断提高，实践智慧不断增长。
3．园本教研的基本要素与基本力量
教师个人、教师集体、专业研究人员是园本教研的三个要素，构成了三位一体的关系。教师个人的自我反思、教师集体的同伴互助、专业研究人员的专业引领是开展园本教研和促进教师专业成长的三种基本力量。
①自我反思是教师与自我的对话。教师的自我反思是开展园本教研的基础和前提。反思不是一般意义上的“回顾”，而是反省、思考、探索和解决教育教学过程中各个方面存在的问题，具有研究性质，是园本研究最基本的力量。自我反思被认为是教师专业发展和自我成长的核心要素。[2]教师的专业发展是一个不断实践、反思、改进，再实践、再反思、再改进的螺旋式上升的过程。
②同伴互助是教师同伴之间的对话。教师集体的同伴互助与合作文化，是园本研究的标志和灵魂。[3]只停留在教师个体身上的研究，不能实现幼儿园整体教育水平的提升。
③专业引领就其实质而言，是理论对实践的指导，是理论与实践之间的对话，是理论与实践关系的重建。[4]专业研究人员的参与，是园本教研具有深刻性和持续性的关键。专业研究人员主要包括教研人员、科研人员和大学教师等具有专业研究能力的人。
4．园本教研的基本组织形态――建立学习和研究的共同体
“教师个人的力量是有限的。没有教师个人的力量则学校的改革不可能实现，但在得到协作和支持以前，教师个人的力量又几乎没有任何效力。”(斯登豪斯，1975)园本教研可以是教师个人化的“反思性教学”，即由教师反思自己的教学实践，但理想的方式是“合作性研究”。也就是说，理想的园本教研方式不是教师各自为战或孤军奋战，而是群体合作研究。它常常体现为一种集体协作，依靠团体的力量来从事研究活动，从而形成一种研究的氛围、研究的文化、研究的合作方式，即建立起群体合作的学习型组织。这种合作是多层面、多边的合作，既包括教师与教师之间的合作，也包括教师与专业研究人员之间的合作。
学习和研究共同体的运作机制为：有合作的背景――真实的教育教学情景；有合作的平台――需要共同研究的问题或共同完成的任务；有研究和行为改善的过程――原行为、个人与集体反思、新设计、新实践与新行为。这是一个不断在寻找差距中反思与调整，实现行为改善的学习共同体。
有效合作、不断实现行为改善的学习与研究共同体，是园本教研的基本组织形态。理想高效的园本教研必须以幼儿园为基本单位，以教师为主体，得到来自外部的专业人员的引领，建立研究和学习的共同体。共同体各成员和层面之间，能实质性地互动与同构新经验，从而实现幼儿园教育教学质量的整体提高。
三、幼儿园教师在职培训的实践策略
必须为幼儿园培养骨干教师群而不是骨干教师个体，才能提高幼儿园的整体教育教学水平。我们在区县内选择2～4个试点园组成小组，每个园6～8名骨干教师组成小群体。这样，每个幼儿园的骨干教师组成小组，可以进行集体研究，合作学习。2～4个试点园的骨干教师又组成20人左右的大群体，可进行小组间的、园与园之间的交流与研讨。
(一)用”以专业引领为主的专题培训”方式培养骨干教师群
在做中学、在亲身体验中明晰一个教育理念。这种专题培训在形式上如同一个人数为30人左右的班级教学。人员数量是影响教学效果的重要因素之一。将人数控制在30人左右，可以保证每个成员的充分参与。在这样的培训中，没有听众和旁观者，每一个人都应是从行动到思想的活动参与者。如果分组活动，每组为5～6人。
1．体验式专题培训
活动的主题和内容表面看来与幼儿园教育没有直接关系，更多地体现出促进教师获得交往、学科等方面的经验，然而教师会在获得相关经验的过程中，体验和感悟到新的学习方式和培训者的引导方式。从新经验的确定、学习阶段的划分、问题的引领和学习过程的展开，到培训者的支持方式、学习成果的表现形式和分享方式的每一个阶段和每一个步骤，参与培训的教师都能感悟到什么是主动学习，什么是有效的支持和引导。
2．案例对比分析式培训
在案例的对比、思考、分析中明晰一种教育策略。案例对比分析式培训是指选用相同或类似情境、事件的两种不同的处理方式，进行对比分析和深入思考，从而确定一个或更多符合新理念的教育策略。
3．三位一体的培训
教师要研究学科、研究儿童、研究教育。通过这样的培训，增进教师对学科知识的基本了解，对幼儿学习特点和发展进程的了解，并在此基础上研究有效的教育策略：
(二)用”以园本教研为主的现场研修”方式培植试点园
现阶段，幼儿园教师队伍的专业成长很难得到很多外来的帮助，更不可能依赖外来的帮助，应努力培养幼儿园和教师自我发展的能力。因此，我们的研究十分重视骨干教师经过培训之后，将在专题培训中获得的新理念、新策略付诸实践。在某园进行现场研修时，其他园的教师参与观摩研讨。以园本教研为主的现场研修突出强调以下几个方面。
1．以园为基本单位，建立研究和学习共同体
近些年，国内外许多教育改革的成功经验说
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明：与科学领域的研究一样，教育领域的研究也需要一个团结协作的集体，而不是个人孤军奋战。在我们的研究中，参与专题培训的骨干教师组成本园的研修共同体，经过研讨和协商，对照新《纲要》的要求，在价值观、教育理念和研修方式上达成基本共识。
选择业务能力强、威信较高的骨干教师(通常是业务园长或保教主任)作为核心人物，经过培训和组织研修，使其成长为本园教师的专业引领者和促进者。
骨干教师有明确的分工、责任，能有效地合作、互助，真诚地对话，实质性地互动与同构新经验。在出现冲突和分歧时，一切以实践作为判断的依据。
这个相对稳定的、有良好氛围的、能分工协作的、具有科学态度和工作方式的集体，需要在不断的专题培训和研修中培植起来。
2．教师成为自身实践的研究者，用科学研究的方式研究和开发案例
我们倡导教师以自身的实践为研究的核心内容，以案例开发为主要研究方式。在专题培训中，要求教师在培训的最后阶段设计一个活动方案。这个方案要在园内的骨干教师群体中进行分享、研究、再设计，并进入实践。也就是说，要用科学研究的方式进行集体研究。用科学研究的方式进行案例开发的基本环节包括：确定主题，预设活动方案，付诸实践，反思和调整，再实践……整理成案例。案例研究的过程是新的理念转化为实践行为的过程，案例积累的过程是教师专业成长的过程。
3．教师得到有效的专业引领
目前，通过教师的个人反思和集体反思来提高教师的整体水平和教学能力是比较普遍的做法，但这仍然不能使教师实现新的提升和跨越。教师难以将自身的实践与新《纲要》的理念形成有效的对接。教师需要专业人员的引导和帮助。但并不是任何专业人员、任何时候的引导都是适宜和有效的，我们在研究和实践中发现了以下几个关键因素。
①专业引领的前提和基础――充分的实践研究、思考和研讨。专业引领要在幼儿园的骨干教师群体就某一个主题的教育活动进行个人与集体相结合的研究之后，在亲身实践和观察别人实践的基础上，就突㈩的问题进行有针对性的层层深入的引导与研讨，才能取得成效。
②专业引领的核心任务――理念与适宜行为的互相转换。教师在进行案例研究时常常出现以下几种情况：凭直觉的适宜做法，但说不出道理；适宜的做法，但没有察觉；对是否适宜没有把握；明显不适宜，但没有察觉。引领者要根据不同的情况，用不同的方式引导教师实现新《纲要》中的新理念与适宜行为的对接。
③专业引领的最佳时机――在平台上实现新的跨越。专业引领不同于一般的看课和点评。当某个幼儿园的教师集体在倾尽自己的智慧，达到一个很高的平台时，进行专业引领最为有效。此时的专业引领能帮助教师变换视角，获得新的思路，继而产生新的策略。
④专业引领的黄金法则――指出的问题少于闪光点；指出思考的方向或给出实践的策略。在对教师进行专业引领时，一定要注意指出的问题要少于闪光点，以保护教师的积极性。而且要注意不要面面俱到，要突出关键问题，引导教师加以透彻的分析与思考。
(三)以点带面，以骨干带动一般――二级多向的教研网络
幼儿的良好发展有赖于全体教师的共同发展和提供高质量的教育。因此，我们在培养骨干教师、培植试点园的基础上，成熟一点就推广一点，使骨干教师所在幼儿园的其他教师和试点园所在区县的其他幼儿园能够分享经验，共同提高。实践证明，以试点园和骨干教师为基点的二级多向的教研网络，有利于区县幼儿园和教师水平的整体提高。
1．区县层面――以区县试点园和骨干教师为基点，共同发展的教研网络
首先是区县试点园骨干教师的集体研修与共同成长，随后是这些骨干教师对本园其他教师进行帮带，最后是区县试点园骨干教师对乡镇(或学区)中心园或示范园骨干教师的带动。
2．乡镇学区层面――以乡镇或学区中心园和示范性幼儿园及其骨干教师为基点的教研网络
首先是乡镇或学区中心园骨千教师的集体研修与共同成长，随后是这些骨干教师对本园其他教师进行帮带，最后是乡镇(或学区)中心园骨干教师对村一级教师的带动与影响。
实践证明：骨干先行，全员跟进；集体研修，合作学习；专业引领，经验提升，是非常有效的教研方式和途径。
参考文献：
[1]顾泠沅等．教师专业发展的校本行动研究．教育发展研究，2003，6
通过实施农村幼儿园教师保教能力提升培训项目、民办幼儿园教师专技能短期集中培训，帮助学员深化对《幼儿园教育指导纲要》的理解，提升学员驾驭一日活动的实践能力，为农村地区，特别是渝东南、渝东北两翼地区培养一批勇探教育改革的教学能手，提高民办幼儿教师的园本研修组织和指导能力，构建园本研修的长效机制。
通过农村幼儿园转岗教师“传帮带”帮扶培训和基本技能混合培训，帮助他们迅速适应幼儿园活动组织实施，提高保教水平。
通过实施农村幼儿园学科带头人和骨干教师的脱产研修项目，帮助他们成为所在幼儿园和区域的骨干，发挥在本园、本地区的种子教师作用，使其成为带动农村幼儿教育快速发展的旗手，促进全市幼儿园教学质量和教师队伍整体水平不断提高，进一步彰显“国培计划”的“示范引领、雪中送炭、促进改革”的宗旨。
二、推进教师教育改革发展
一是带动我市“强师兴教行动计划”全面实施。我市明确提出以“国培计划”为示范，进一步完善我市教师培训体系。项目的实施将有效带动农村幼儿教师队伍建设，提升农村幼儿教师队伍整体素质。二是缩小城乡师资差距。随着全市农村幼儿骨干教师数量的增加和质量的提升，作为城乡教育不均衡重要因素的师资队伍素质差距将大大缩小，有效推进城乡教育均衡发展。三是促进教师教育培养改革。“置换脱产、顶岗支教”模式的实施，有助于推进实践取向的高师院校职前师范生培养改革。四是营造教师教育发展环境。“国培计划”的实施不仅带动了市级教师培训，还激励与触动了各区县，极大引发了社会各界更加重视幼儿教师队伍建设，在政策支持与经费保障方面创造条件。
【关键词】县级教师发展中心；职责；置换培训；送教下乡
一、“国培计划”――中西部项目和幼师国培项目背景
（一）实施乡村教师支持计划，对于解决当前乡村教师队伍建设领域存在的突出问题，吸引优秀人才到乡村学校任教，稳定乡村教师队伍，带动和促进教师队伍整体水平提高，促进教育公平、推动城乡一体化建设、推进社会主义新农村建设、实现中华民族伟大复兴的中国梦具有十分重要的意义。[国务院办公厅关于印发乡村教师支持计划（2015―2020年）的通知〔2015〕43号]
（二）从2015年起，“国培计划”集中支持中西部乡村教师校长培训。继续实施“国培计划”――中西部项目和幼师国培项目，采取顶岗置换、送教下乡、网络研修、短期集中、专家指导、校本研修等方式，对中西部地区乡村中小学幼儿园教师进行专业化培训。继续实施“国培计划”――示范性项目，加强培训团队建设，探索培训新模式，为各地开展乡村教师培训培养“种子”、打造“模子”、探索“路子”。[教育部 教师[2015]10号文件]
（三）“国培计划”――中西部项目和幼师国培项目
中央财政支持中西部省级教育、财政部门组织实施“国培计划”――中西部项目和幼师国培项目，按年度分批遴选项目县，主要面向乡村中小学和幼儿园教师，进行2-3年的周期性培训，持续提升乡村教师能力素质。
实施置换脱产研修，建立乡村教师培训团队；实施送教下乡培训和教师网络研修，建立乡村教师专业发展支持服务体系，形成区域与校本研修常态化运行机制；实施短期集中培训，支持村小和教学点教师、乡村幼儿园教师和乡村校园长培训。
二、“国培计划”――中西部项目和幼师国培项目中县级发展中心职责分解
在国培计划有关文件中，明确规定采取顶岗置换、送教下乡、网络研修、短期集中、专家指导、校本研修等方式，对中西部地区乡村中小学幼儿园教师进行专业化培训。同时也明确了县级教师发展中心的各项职责。
（一）送教下乡活动
由省级统筹，项目县组织，高等学校、县级教师发展中心、乡镇片区研修中心协同承担，以本地教师培训团队为主体，整合全省（区、市）专家资源，分学科组建送培团队，开展送教下乡培训。县级教师发展中心在此项活动中的职责为：
1.制定县级送教下乡培训计划和实施方案。2.积极整合本地培训资源，建立院校中心教研乡校四位一体送教体系。3.建立高水平送培团队，制定激励政策，按1：30标准建立县培团队。4.落实培训经费，保证经费的合理使用。5.健全制度，落实职责。 6.加工生成性资源。7.进行过程监管， 绩效评估。8.发掘先进和典型经验，宣传推广。
（二）网络研修，乡村教师工作坊
遴选具备“国培计划”远程培训资质的高等学校和教师培训专业机构承担网络研修任务，组织实现网络研修任务承担机构与项目县对接，每县对接1家机构，支持双方协同开展2-3年周期性培训，建立县域教师网络研修社区，形成区域与校本研修常态化运行机制。
网络研修包括网络研修和校本研修整合和教师工作坊研修两类培训
1.按省市要求，制定计划方案。2.完善制度，明确职责，建立激励和约束机制。3.加强中心建设，建立协作机制。4.建立县级网络研修社区。5.建立县级培训者队伍，加强校长培训。6.经费落实7.开展跨校区研修。8.做好资源库建设。9.过程监管，绩效评估。10.发掘先进推广宣传。
（三）置换脱产
遴选培训成绩突出的高等学校、网络研修绩效居前的国培远程培训机构、能发挥示范作用的县级教师发展中心和校本研修特色明显的中小学幼儿园协同承担，组织高年级师范生顶岗支教，置换出拟承担送教下乡和网络研修培训任务的中小学幼儿园骨干教师教研员，进行为期4-6个月的脱产研修，各地可跨年度分段实施。培训主要包括院校（机构）集中研修、县级教师发展中心和中小学幼儿园“影子教师”跟岗实践、返岗培训实践和总结提升等四个环节，跟岗实践时间不少于1/3。须建立工作坊，将网络研修贯穿始终。省级教育行政部门要组织专家统筹设计课程，合理配置理论课程与实践课程，系统整合网络研修课程，坚持教研类课程与培训类课程并重，培训类课程须涵盖送教下乡培训、网络研修和校本研修的实施方法与技能。高校集中研修，影子跟岗实践，返岗实践，总结提升四个阶段。
1.建立协同机制。2. 遴选优质学员，实行（四级协同）局、乡、校。3.组织置换。4.建立优质资源库。5.总结宣传，激励卓越成长。6.经费落实。7.组织影子培训。
（四）乡村教师访名校校训
分批组织本省（区、市）教学点教师到一线或东部中心城市高水平院校，村小教师到本省（区、市）省会（首府）或东部中心城市高水平院校，进行为期10天左右的集中培训，针对教育教学突出问题，采取专题讲座、案例研讨与名校观摩等方式，帮助教师开阔视野、更新理念、提升能力。
1、专题讲座、案例研讨、名校观摩；
2、15天跟岗实践研修，提升课堂课堂教学能力。
三、县级教师发展中心的任务综合汇总
搭建平台提供资源，组织研修实地指导，线上线下活动助学，培养骨干建设团队，开发资源提炼特色。
四、优秀县级发展中心的要求：
1.实现培训教研电教部门的整合。 2.承担过省以上培训项目，效果好，社会誉高。3.教师培训团队数量足，机构合理，水平高。4.课程资源建设丰富，质量高。5.注重模式创新，有特色。
根据《国家中长期教育改革和发展规划纲要》，近几年国家和地方的幼儿园教师培训力度不断加大，培训工作取得明显进展，但也存在一些问题。如何着力解决培训工作中的突出问题，深化我市幼儿园教师培训模式改革，努力提升学前教育培训质量，成为摆在教研工作者面前的一个课题。
一、理清培训需求是实现高质量培训的重要前提和基础
需求是培训的逻辑起点，适应需求是培训的航标，满足需求是培训的最终目的。培训需求可以从国家和社会的要求及幼儿园教师对培训的需求两个层面来认识和理解。
1.国家和社会对学前教育发展期望带来的培训需求
近几年，学前教育因国家重视、各级政府支持而摆上了重要的位置，正在快速地发展。在国家政策层面，出台了《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》(国发[2010]41号)，是国务院为加快发展学前教育、有效缓解“入园难”问题而做出的一项重大决策。后续又颁布了《3～6岁儿童发展与学习指南》与《幼儿园教师专业标准》，进一步为学前教育发展提供政策引导。面对幼儿园教师队伍增加必然带来的培训需求量的扩张和质的提升，2013年5月，教育部又在《教育部关于深化中小学教师培训模式改革 全面提升培训质量的指导意见》中要求，幼儿园教师与中小学教师的培训工作都要从量的扩张向质的提升转变，在满足培训需求量的同时，努力提高培训实效。
学前教育作为基础教育的重要组成部分，随着经济社会的不断发展和进步获得了更多重视。让孩子接受学前教育，享受高质量的学前教育，获得家庭教育指导等已成为民众社会生活需求的重要组成部分。满足不同层次家长对学前教育的需求，包括对高质量幼儿园教师队伍的需求，已经成为政府服务社会、服务民众的职责之一。加强幼儿园教师培训也是满足社会对学前教育需求的一个重要方面。
2.幼儿园教师队伍扩增和专业发展愿望带来的培训需求
幼儿园教师队伍的增加必然带来培训需求量的扩张，而幼儿园教师队伍专业发展愿望日见高涨更带来培训需求品质的提升。以我市为例，伴随实施《黑龙江省人民政府关于加快学前教育改革和发展的意见》和《黑龙江省人民政府关于印发黑龙江省学前教育三年行动计划(2011—2013年)的通知》，幼儿园得到大量新增和改扩建，幼儿园教师队伍和幼儿入园人数也不断增加。我市学前教育资源扩增，学前教育普及率得到提升，培训的需求也随之增多。
在已发生的培训工作实际中，黑河市教育研究院学前教育教师研修工作室借助学前教育大发展契机，积极开展多层次培训。主要开展了与《幼儿园教育指导纲要》《3～6岁儿童发展与学习指南》《幼儿园教师专业标准》内容相关的培训学习和一些新技能的培训。这些培训对于大力发展幼儿园教育的新时期培训要求，还仅是初级阶段。
二、凸显“幼儿园教师培训特点”是提升培训活动影响力的重要因素
我市学前教育实际情况：2013年全市幼儿园304所，其中公办园71所;在园幼儿数为20693人，其中公办园在园幼儿数为8620;教职工数为1871人，其中公办教职工数为723人;专任教师数为1139人，其中公办专任教师数为480人。我市学前教育存在的主要问题是幼儿园总量不够、办园条件落后、办园行为不规范、小学化的教学组织形式突出、教师合格率低等，其中教师队伍问题特别突出。具体体现在幼儿园教师队伍成分复杂，有些幼儿园教师学历偏低、总体素质不高、能胜任保教工作的少。
幼儿园教师培训既要结合实际情况，又要符合幼儿园教师热情、积极、活泼、有创造性、有耐心、勤奋好学的职业性格特点。培训凸显幼儿园教师职业性格特点，能增强培训活动对教师的吸引力。富有特色、丰富多彩的培训形式能更好地契合、展示、解读培训内容。了解幼儿园教师已有经验、知识基础、知识的全面性、才艺的综合性、保育与教育的统一性，可采取动静相结合、理论与实践紧密结合、短期与长期相结合、专项知识技能和学历培训相结合、脱产培训和函授培训相结合、送出去请进来相结合、集中培训和送教下乡等多种培训形式，提升培训活动影响力。
三、精心设计培训形式与内容是实现高质量培训的根本途径
按照现代教师培训理念，培训是去引领、示范、影响、帮助、促进和推动。这就要求我们摒弃传统培训活动中形式呆板、以说教灌输为主、单一内容、与教育教学实际脱节等弊端，以现代培训理念视角去思考、设计培训活动的整体思路和各项要素。
1.根据上级要求和教师需求确立培训主题与目标
“培训主题”是对培训主要内容进行准确而概栝的描述，涉及培训将要解决的主要问题和活动内容。“培训主题”要与培训目标、培训课程和培训效果逻辑相合，相辅相成。
2.根据具体培训需求选择设计培训内容
培训内容按照教育部相关规定，包括通识课程、专业课程和实践课程三大部分，再细划分为学前教育政策法规、专业理念与师德修养、专业知识、专业能力与管理务实等专题。具体设计一项培训活动的课程时，在保证落实上级对培训主题、内容要求的前提下，培训组织者可以根据培训对象情况和需求，以及本地培训资源状况，对培训活动的课程进行开发、重组、整合等处理，重塑形成更适合本地需要的课程。
3.培训场地的选择
培训场地是最基础的培训准备条件之一，场地的选择要按照五项标准：有代表性、示范性、体验性、互补性和融合性。不同的培训项目，选择有所侧重。根据培训的主题选择场地，培训可以选择培训基地、培训教室，作为项目实施的场所，是分享交流的空间，也是团队研修所在地和培训文化的载体。 4.组建高水平的项目团队
项目团队由专家组和管理组两部分人员组成。作为培训者团队，为了适应不同培训内容和不同培训形式的要求，多层次多角度地保证培训效果，应该由异质人员组成。
5.引进创新培训方式与强化过程管理
引进与创新培训方式，使之更加适应新形势下的培训内容，能够进一步提高培训质量。以任务驱动为核心，采用专题讲座、案例式培训、情景式培训、讨论式培训组合的培训方式，突出受训者参与互动、实践观摩、分享生成、动静交替、理论与实践紧密结合的特点，是当前比较流行的做法，也是今后一段时期内培训方式的主流。不断创新培训方式是培训工作发展的趋势，也是培训工作保持活力常做常新的生命线。
科学规范的培训流程必需通过精心细致的管理过程才能得以实现。新时期管理工作特征的核心是“以人为本”，尊重人才能真正管好人。在培训管理中，要尊重成人学习规律，管理者要做到既严格又人文，充分调动学员自主管理、自我管理的积极性，真正实现管理对培训的服务、保障作用。
四、开展培训效果评估及培训后延伸活动是使培训效益扩大化的有效手段
培训结束后，及时进行培训效果评估，不但可以检测培训效果，总结培训经验，还可以发挥评估的导向性作用，引导受训者的后续发展。效果评估的内容应覆盖培训内容和可产生相应的成果，包括：知识技能性成果(教学能力)、过程方法性成果(反思方法)、研究物化性成果(行动设计)、发展延伸成果(教研或科研课题)、培训附加性成果(培训经验)等。效果评估方式应定性定量相结合，根据培训各模块的内容、培训方式、效果呈现方式等特点，通过书面或活动的形式进行考核。
当前，培训内容与方式中技能型成分占有较大比重，并且会继续增加。对于这种培训效果的评估，用书面考核的方式很难真实反映受训者学习成果，也不符合技能学习的规律。应学习借鉴美国心理学家霍华德?加德纳的“项目评估”方法，在真实或模拟的环境中，由受训者独自或与他人合作完成“指定任务”，以此呈现培训效果，接受评估。
开展培训后延伸活动可以消除以往培训活动容易产生的“学完即止、学完就忘”的问题，使一次培训活动可以较长时期地持续发挥作用。培训后延伸活动方式多种多样，如开设QQ群，建立联系、反馈机制，为受训者搭建咨询与交流的学习平台，开展课题合作研究活动，组织专家跟踪指导等。
认真总结与反思幼儿园教师培训工作，提炼经验，发现问题，研究解决措施，保持培训工作持续健康发展，是培训组织者常态化的思考和努力探索的过程。只有在这条道路上坚持不懈地走下去，才能打造出务实高效的幼儿园教师培训活动精品。
【关键词】幼儿教师 培训 改革 “国培计划”
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2017）02C-0182-03
一、改革背景
2010年颁布的《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》提出加快推进学前教育发展的十条政策措施，提出加大力度建设规范优质幼儿园的同时，加强提升幼儿园教师专业水平。同年启动实施的“中小学教师国家级培训计划”（简称“国培计划”）即是提高中小学（幼儿园）教师特别是农村教师队伍整体素质的重要举措，对教师培训工作具有示范引领和促进改革的重要作用。为加教师培训质量，2011年、2012年相继颁布的《教师教育课程标准（试行）》（简称《课程标准》）、《幼儿园教师专业标准（试行）》（简称《专业标准》）和《“国培计划”课程标准（试行）》（简称《国培标准》），为中小学（幼儿园）教师培训的深入实施提供了重要依据。
随着“国培计划”项目的实施与推进，广西幼儿师范高等专科学校培训改革与发展迎来了新的机遇和挑战。该校“幼儿教师培训中心”与“广西幼儿教师培训中心”合署办公，共同为广西幼儿教师培训作出了积极的努力。尤其是2012年学校通过教育部评审会答辩获得“国培计划”示范性集中培训项目培训机构资质，标志着该校幼儿教师培训水平迈向国家级行列，在培训规模、培训质量、培训辐射等方面，进入了跨越式大发展时期。据统计，2012年至2015年该校实施“国培计划”幼教类项目的培训人数逐年大幅增长，各类培训项目年培训量达上万人，参训幼儿教师遍及广西区内外，培训影响扩大到全国19个省、自治区、直辖市（见表1）。培训数量剧增与培训品质提升，怎样相得益彰，需要研究、革新、改进。
二、改革举措
以实施“国培计划”项目为契机，广西幼儿师范高等专科学校着力进行幼儿教师培训的整体改革。由校长担任项目首席专家，做好顶层设计“谋篇布局”，组织团队研读领会《课程标准》《专业标准》和《国培标准》（以下统称“标准”）等相关政策精神，研究幼儿教师培训的问题、原因及对策，并提出“举全校之力办国培”，以保障幼儿教师培训整体改革的落实和推进。基于“标准”的幼儿教师培训整体改革，努力规避主观臆测，力求思路明晰、目标明确、成效明显。本着以人为本、实践取向、终身学习的理念导向，该校将问题意识、任务驱动、理实结合等策略贯穿培训全程，扎实推进改革。
（一）调研分析、针对需求制定目标。幼儿教师培训的最终目的是促进参训者发生积极变化，并使参训者在自身原有基础上有效提升，因此，调研分析是重要前提。为满足不同地域、不同层次、不同学科领域、不同专业背景、不同气质类型学员的培训需求，使培训服务更具针对性和实效性，该校围绕“期待解决的问题、期待的培训内容、期待的培训特点、期待的培训形式、期待的研讨话题、期待的自身变化”等方面在训前对学员开展问卷调查、抽样访谈等常规调研，还专门组织项目人员到区内外优质培训院校（机构）考察学习先进经验，并适时通过实地回访、网络回访等方式与往期学员交流，使幼儿教师培训改革获得重要的基础信息。
以调研分析为基础的培训目标制定，更具科学性、合理性和针对性。例如，关于专业能力方面，面向幼儿园骨干教师，侧重加强其保教能力提升；面向幼儿园园长，侧重加强其管理能力提升。等等。制定适切的培训目标，为培训实施找准着力点。
（二）探索创新、分层分类实施课程。针对幼儿教师四个阶段（准教师、新手教师、骨干教师、专家教师）成长规律、三种类型（幼儿园园长、保教主任、一线教师）岗位特点，探索分层分类培训课程体系，将培训目标、内容、方式等在实施课程中进行整体研究。
以幼儿园园长培训为例。通过改革研究，形成了幼儿园园长“五力”课程（见图1），切实促进了园长角色定位与领导力、幼儿园经营与管理力、幼儿园课程领导力、园本研究领导力和教师队伍建设力；构建了“课堂+现场”培训模式，将专家讲座、现场诊断、案例剖析、情景体验、跟岗研修、“工作坊”研讨、“园务会”观摩分享等多种方式相结合，并在同一时段平行开设不同课程、提供“课程菜单”由学员“自主选学”，有效加强园长理论联系实际的能力；落实了“实践教学”达到50%的“标准”要求（见表2），将“学、思、行”有机结合，实现理实双向促进。
（三）整合资源、线上线下专业引领。具体如下：
首先，加强人力资源整合，组建“双导师团队”。学校认真遴选区内外优秀的高校专家、一线行家，组建了实力雄厚的“双导师团队”，通过“导师工作坊”，在训前、训中、训后对学员进行全程指导。导师们定期开展集体备课，及时探讨问题和对策，为每一期培训班“把脉”“问诊”并“开处方”。以幼儿园园长培训“观摩园务会”为例。经调研了解到园长们普遍希望加强园务管理水平，如何通过培训得以落实？专家团队集体备课提出在集中培训阶段“观摩园务会”的设想，该活动由一线行家所在的研修基地幼儿园组织开展，由高校专家参与共同评议，学员在观摩过程中记录优秀园长如何把管理理念落实到实际工作环节、如何调配资源、如何把握时间等，并适时参与讨论，在真实情境中直观学习，效果很好。集中培训结束，学员们学以致用，借鉴组织本园的园务会，并通过网络平台与导师适时交互探讨，获得持续的专业支持。
其次，加强数字化资源整合，开发建设数字化学习资源库。自2013年至今，依托国家教育信息化试点校建设项目，采用“清华教育在线”网络教学平台全面上线，其中“课程教学”作为整个平台的核心，包括课程基础信息、课程教学内容、课程互动答疑、教学评价与评测、课程组织与管理、辅助教学工具等6个子系统，配合幼儿教师教育的职前职后一体化研究，开设了756个网络课程个人学习空间，开发建设了3大类21种线上线下职前职后共享资源库。平台资源库为学员集中参训、在岗研修提供了丰富的学习资源，还运用于训后跟踪，指导参训教师根据“双导师团队”的“任务单”，在网络研修平台进行资料阅读、视频观看、问题提交、互动研讨等活动，通过文章、评论、论坛发帖回帖、视频答疑等方式，参与导师辅导和同伴交流，为幼儿教师训后自主研修提供有力支持。
同时，加强幼儿教师培训实践研修基地资源整合。与优质示范幼儿园建立稳定合作关系，校、园共同研究打造培训专题，为幼儿教师培训整体改革营造开放、合作、实践、共进的良好生态。
（四）优化管理、文化自信激发后劲。优化管理有助于将纷繁庞杂变得有序高效。学校以幼儿教师培训中心为主，从培训管理现状与问题入手，梳理培管理流程，改革培训管理机制。先将项目申报、答辩（竞标）、修订、实施、评价等各个过程环节逐一梳理，建立完善培训管理常规体系，包括培训申报立项体系、培训课程实施体系、培训效果评估体系等，使培训管理科学化、专业化、实效化；再由学校幼儿教师中心统筹规划，发挥“中枢”作用，指导系部积极参与，通过“四个统筹”，即统筹培训项目设计、统筹项目招投标、统筹项目实施、统筹项目督导评估，使该校幼儿教师培训由幼教中心“一枝独秀”转向全校多系部参与的“百花齐放”态势，更好地应对幼儿教师培训日益增长的数量与质量要求。
优化管理还应将文化自信建立融入培训。幼儿教师的专业发展离不开精神支持，因此重视幼儿教师精神成长也是幼儿教师培训整体改革的重要部分。在实施“国培计划”项目过程中，注重“动之以情、育德育心”，用学员自身或优秀教师的教育故事来诠释师德师爱，用各地民族民俗分享来拓展教育视野，用“大爱”校园文化来引发积极情感，将幼儿教师培训打造成为专业学习之旅、情感融汇之旅、文化交流之旅。通过培训，幼儿教师对国家、民族、本乡本土的文化、教育、资源等建立积极的认同感，以文化自信带动专业自信，避免盲从跟风，更好地促进幼儿教师可持续发展。
三、改革成效
基于“标准”的幼儿教师培训整体改革，以“国培计划”项目实施为载体，取得了显著成效，促进了多方共赢。
（一）“授鱼亦授渔”促进学员专业成长。从集中培训结业汇报来看，通过学习借鉴、专家指导和同伴互助，学员的研修日志、教育案例、师德故事、培训简报、研讨课展示等，均反映出较好地掌握了正确理念和基本方法。可视为“授鱼”有成效。从训后网络平台交互来看，学员面对实际问题更具客观和理性。从追踪回访调研来看，学员比训前更善于找到解决实际问题的方法。学员们表示，培训让自己在教育理念、策略、技术、资源利用和工作心态等各个方面获益匪浅，在集中培训时、回到岗位上，自己都对幼教工作有了更大的信心、更好的思路以及更快找到支持途径。这可视为“授渔”有成效。传统认识“授人以鱼不如授人以渔”似乎有非此即彼之意，我们尝试重新理解并将“鱼”与“渔”并列考虑，尤其对于农村幼儿教师而言，“授鱼”的直观作用与“授渔”的长效指导，显得更为必要。
（二）“构建共同体”促进研修基地提质。作为幼儿教师培训“理实一体化”的重要联结点，研修基地为幼儿教师实践成长提供了强大的支撑。在“国培计划”项目实施过程中，学校与近百所市级以上示范幼儿园以“构建共同体”来合作共进，高校专家入园指导学员，也同时指导基地园，基地园优秀教师加入“双师型”导师团队，也同时引发自我学习。在边合作边提升的过程中，研修基地的办园管理、保教水平、师资队伍、儿童发展、园所文化等均得到加强。
（三）“研究式培训”促进学校跨越发展。幼儿教师培训整体改革带来培训满意度高、培训受益面广、培训影响力大的显著社会效益，也推动学校跨越发展。学校在广西教育厅关于“国培计划”匿名评估中多次获得同类项目排名第一，连年名列前茅的好成绩。以科研课题和项目带动培训的“研究式培训”，在幼儿教师教育一体化研究领域取得丰硕成果。其中“幼儿教师教育一体化模式理论研究与实践”项目成果获得职业教育国家级教学成果二等奖，此项目研究先后出版专著8部、教材5部、论文57篇、调研报告1份，核心成果《幼儿教师教育一体化模式创新与实践框架》专著得到厦门大学潘懋元教授的高度评价，研究成果转化实践应用，为“国培计划”项目及相关教师培训提供了有力支撑，研究成果推广到国内100多所同类院校和幼儿园的实际应用当中。“西部地区县域农村学前教育管理机制改革研究”课题关于广西幼儿园教师队伍调研的成果，为广西教育厅进行幼儿教师政策制定、学前教育三年行动计划实施提供了决策支持。“学前教育管理体制及运行机制”有关问题研究成果为自治区政府采用，出台了《广西壮族自治区幼儿园编制标准暂行办法》。
目前，实施“国培计划”项目、打造幼儿教师培训“新强优”品质，已经成为学校的一张亮丽名片。后续将进一步发挥教育培训、科学研究、决策咨询等作用，进一步推动广西学前教育事业科学发展。
总之，幼儿教师培训是一项系统工程，“国培计划”是这一系统工程的重大项目，基于“标准”视阈、以个案为例来研究幼儿教师培训整体改革，有必要性和可借鉴性。今后还可从多个视角、多个维度来探索更具普适性的幼儿教师培训策略，如培训机构和培训者的专业化界定与专业化水平提升、培训成果的学术提炼、培训追踪研究的信度效度检验等，均有待加强反思和研究。
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