发布时间：2022-11-11 09:28:26
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的农村教师专业发展论文样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
关键词：自我发展规划；专业知识储备；教研活动；共同体
中图分类号：G645 文献标志码：A 文章编号：1009-4156(2011)05-098-02
教师专业发展是指教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程，也是教师个体在整个职业生涯中，依托专业组织，通过终身训练，为提升专业水准而经过自我选择所进行的各项学习活动的历程。早在1966年，联合国教科文组织与国际劳工组织在《关于教师地位的建议》中就提出：应该把教师作为专门职业来看待，教师职业是需要经过严格训练和持续研究才能获得并维持的公共业务。然而，由于社会经济地位的严重失落，多重压力下的职业倦怠以及专业发展资源的极度匮乏，我国中小学教师专业发展整体水平不高；由于知识结构和教育观念的差异，城乡中小学教师专业发展呈现出不同的特点与发展趋势。在这里，笔者将通过对安徽省部分城乡教师的专业发展状况进行的抽样调查及分析对比，探讨相应的发展对策。
一、研究方法
(一)调查对象
本研究采用整群随机取样的方法，分别从安徽省部分城市和农村地区选取中小学教师作为被试。整个调查采用团体施测的方法进行，最后的有效被试共340名，有效回收率为85％，其中包括城市教师98人(28.8％)，农村教师242人(71.2％)。
(二)调查方法
借鉴教育学、心理学等相关学科理论，结合安徽省城乡中小学教师的实际情况，课题组专门编制了《城乡中小学教师专业发展对比调查问卷》。问卷大部分采用封闭式问题，采用李克特的五点等级法，从“极不同意”到“非常同意”分五个等级计分，主要考察调查对象对自身努力、教研活动和合作交流等方面的认识和评价情况。经检验，总问卷及三个维度的信度指标分别为0.89、0.88、0.88和0.88，结果表明信度较好。
(三)统计方法
调查所得数据使用SPSS Statisdes 17.0软件包建立数据库，并结合EXCEL软件进行数据处理，完成了独立样本t检验、单因素方差分析和逐步回归等分析过程。
二、结果与分析
(一)专业发展动力源分析
为探讨城乡中小学教师专业发展动力的基本结构，我们对调查结果采用因素分析法，经方差极大旋转后按征根>l的标准共提取出三个意义的因子，通过对各因子中项目意义的分析，我们将这三个因子分别命名为自身努力、教研活动和合作交流。将小于0.35的载荷剔除后，这三个因子对总变异的解释率分别为20.84％、18.23％和19.49％，累积解释总变异58.56％。本研究发现，城乡中小学教师在专业发展动力结构上存在着差异倾向。
(二)因素分析
1. 自身努力
如表1所示，在“是否制订明确的自我培养方向和详尽的学习计划”以及“是否经常阅读专业报刊书籍”两个问题选项中，城市地区中小学教师平均值明显大于农村地区，差异存在统计学意义，说明在专业发展规划以及专业知识积累方面，城市教师自身努力程度均胜于农村教师，原因可能是城市地区教师专业发展要求高，呼声大，且获取专业资料渠道较多，资源相对丰富。
2. 教研活动
如表2所示，在“教学工作量”问题选项中，城市教师和农村教师均认为自身教学压力较大，其中农村教师得分略高于城市教师；相对来说，在“教研活动量”问题选项中，城市和农村地区教师均认为教研活动量不够，效果需要进一步提高，城市教师得分略高于农村教师，以上选项差异均存在统计学意义。两相对照，说明过于繁重的教学任务阻碍了中小学教师的专业发展，如果正常的教学任务都自顾不暇，又怎能有足够的精力发展自身呢?
3. 合作交流
如表3所示，在“合作交流主观意识”、“与周边学校经常交流互动”两个问题选项中，城市地区中小学教师的平均值均大于农村地区中小学教师的相应数字，差异存在统计学意义，说明农村教师合作意识欠缺，与同行间的交流互动不够，共同体建设有待加强。
三、对策探究
以上数据分析表明，关注教师专业发展，实施相应的发展对策，已经成为突破城乡教师发展瓶颈的关键之举，应引起教育界的广泛关注。
(一)制定自我发展规划，增加专业知识储备
在调查中我们发现，相当部分的教师忽视自我发展规划，没有认真思考专业发展目标以及存在的优势与不足，更谈不上应对措施与步骤。须知当今社会，科学技术日新月异，知识更新周期短、老化快，对人才知识、能力的要求日臻复杂多样，导致学校、家长和学生对教师的期望值不断提高。广大中小学教师要紧紧跟上时展的步伐，就必须以科学发展观为指导。在制定合理发展规划的同时努力增加专业知识储备，不断满足自身专业发展的需求。
(二)减轻教学工作压力，丰富教研活动形式
众所周知，开展教研活动需要付出大量的时间与精力，从提出设想、查找资料到制定方案、撰写论文，无不需要广大教师全身心投入。然而，面对升学率的压力，许多教师专业发展的空间往往被繁重的教学任务所取代。尤其是部分农村学校，由于编制过紧，教师数量严重不足，且随着农村“留守学生”的急剧增多，农村教师既要承担教育的责任，又要承担教养的义务，工作量大大增加。如此重压之下，教师能有多少时间静下心来开展教学研究呢?因此，为获得有效的教师专业发展，学校须适当减轻教师教学工作压力，通过丰富的教研活动形式提供拓展和更新的平台，例如，以教研活动小组的形式定期展开研讨，或从教学实践中所遇到的实际问题出发进行课题研讨，从而不断提升自身专业素质。
(三)联合继续教育机构，打造专业发展共同体
在调查中我们发现，城乡教师在合作交流方面存在欠缺。城市地区中小学可就近联合师范大学，建立教、学、研共同体。在这个平等的专业发展共同体内，大学教师与中小学教师可以根据学科组成合作小组，就双方共同感兴趣的、具备实践价值的课题进行研究，在寻找问题解决途径的过程中对教育实践进行调整和完善。农村学校，由于地理位置的差异，应以地方师范院校为依托，努力提高县、乡两级教师培训机构运作能力，完善“县一乡(镇)一校”三级教研网络，为农村教师的专业发展提供学习、交流的平台。
“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来”。正确、恰当的教师专业发展观能够促使教师更多地体味到职业生活中的尊严与快乐，在丰富多彩的工作活动中走上幸福之路。
参考文献：
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（河南师范大学教育与教师发展学院河南新乡453000）
摘要：农村学校特岗教师给教育、文化落后的农村注入了新的激情和理念，特岗教师队伍建设是教育教学质量的保证，研究农村特岗教师的问题是十分迫切和必要的，本文综合了当前各位学者关于河南省农村特岗教师队伍的对策的主要观点，并简要评价，提出我自己的看法，以便对河南农村特岗教师队伍的建设提供些许参考。
关键词：河南省；农村；特岗教师
2009 年，“特岗计划”作为河南省农村教师队伍建设的一项重大制度创新工程正式实施。随着第一批特岗教师到岗任教，几年来，教育部门领导、校长及其他教师对他们的认同度如何？他们有什么困难和困惑？如何让他们更好地扎根农村发挥作用？带着这一系列问题，我查阅了当前各位学者对河南特岗教师的研究，通过检索、查阅多种电子及文本文献，我发现，由于受地域限制，研究河南特岗教师的文献并不多，大多数都是河南省内的在岗中小学教师，或者大学教育学院教授，这些研究文献主要就河南特岗教师当前所处的现状，面临的困境，造成当前现象的原因以及对策做了研究，有些学者选择具体某一方面，但提出的应对策略都很概括化，不够具体，因此，作此研究。关于河南农村特岗教师队伍建设的改善对策，总结各位学者的观点，主要有以下几点：
（一） 加强农村教师培训，提高农村教师教学能力
可以从以下几个方面着手：1.加大农村教师培训力度。2.改革农村教师培训内容。3.构建农村教师培训新模式。4.保障农村教师培训经费。5.健全农村教师培训制度
（二） 丰富农村教育资源，构建教师专业发展支持体系
访谈中发现，农村地区学校相对封闭落后，可供学习的资源很少，又缺乏专业引领，教师的教学只能凭借自己的经验进行摸索，因而制约了农村教师专业发展。只有改善农村教师专业发展的外部环境，构建教师专业发展支持体系，才能真正推进农村教师队伍建设的进程。一方面，改善农村学校现有的办学条件，营造良好的发展环境，如增添图书、电脑、仪器设备等，同时增强农村教师的主人翁意识，自觉对自身的教育教学活动进行判断和反思，强化农村教师的专业发展意识。另一方面，地方高师院校应与农村中小学建立协作关系，合作共生，不仅要为农村教师提供进修平台，还应主动送教下乡，对农村教师给予经常性的指导。农村教师要通过大学教师的专业引领，了解教育教学改革与发展的前沿，将实践经验升华，在自己的教育教学行为中增加科学理论的指导。同时大学教师通过与农村教师合作可以更好地感知中小学实际教育情境，增长实践智慧。这种在实践中研究、在研究中实践的形式，既能激发农村教师的主体意识和研究精神，又能为探索农村教师教育职前、职后一体化，促进师范院校融入基础教育、面向基础教育、服务基础教育，按社会需求调整高师培养方案提供支撑。
（三） 实行城乡教师交流，推进城乡教育均衡发展
调查显示， 94% 的教师认为实行城乡教师轮校任教，可推进城乡教育科学均衡发展，带动农村教师队伍建设。健全城镇教师支援农村教师制度，落实城乡教师交流。一要保证农村教师的编制，稳定农村骨干教师队伍； 二要完善城乡教师定期交流制度，促进城乡教师双向流动，特别是鼓励城镇优秀教师到农村学校支教，引领农村教育发展； 三要建立城镇支教教师评价体系，对支教效果实行绩效评估，以确保支教质量。
（四） 建立切实有效的机制，吸引优秀人才从事农村教育事业
一是建议河南的地方高师院校试行免费师范生教育。采取提前招生、公费培养、定向就业等办法，确保免费师范生到农村中小学任教，为农村学校特别是农村边远地区学校培养“下得去、留得住、干得好”的骨干教师，这将有效解决河南省农村教师“进得来”的问题。二是建立特殊的农村教师津贴制度。对长期在农村和艰苦边远地区工作的教师，在工资、职务（ 职称） 等方面实行倾斜政策，提高津贴补贴标准，逐步缩小城乡教师收入待遇差距。三是建立激励与管理机制。设立农村教师奖励基金，对长期从教、贡献突出的农村教师予以奖励，从根本上解决农村教师“留得住”的问题。四是建立农村教师带薪进修制度。教师职业的性质和特点要求教师要活到老、学到老，针对农村教师工学矛盾，构建带薪进修制度，使之通过带薪进修参与交流、观摩、讲评、研讨等活动，增长才干，提高能力。五是建立退休补偿制度。根据其服务年限，退休时发给其一定数量的补偿金，以此吸引优秀教师长期在农村从教，终身在农村从教。如何加强农村教师队伍建设，打造一支师德高尚、业务精良、乐于农村基础教育的新型教师队伍，确保农村教育质量的提高，需要我们不断探索。
总结
纵观以上对河南农村特岗教师文献发现，这些研究为本课题的开展奠定了一定的文献基础，但是，不可否认，通过对文献的学习与反思，我们认为，现有研究仍存在如下问题与不足。第一，从研究视角上看，现有研究视角单一，应该从经济学、社会学、教育学，心理学，伦理学等多个角度探讨河南农村特岗教师队伍建设问题。第二，从研究理论深度上看，目前深入研究河南农村特岗教师的文献数量比较匮乏， 缺乏专门集中笔墨研究河南农村特岗教师问题的博士论文或专著。有鉴于此，本研究将在以上研究成果的基础上，更加注重现应对策略更加具体化，以便对河南农村特岗教师的建设提供具体可行的方案。
参考文献：
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[关键词]农村少数民族教师；专业发展；影响因素；对策建议
[作者简介]黄凤珍，贺州学院教育科学系副教授；钟荣桃，贺州学院思政部副教授，心理健康教育研究室主任；杨荣翰，贺州学院教务处高等教育研究室主任，副教授，广西贺州542800
[中图分类号]G755 [文献标识码]A [文章编号]1672－2728(2010)07－0186－04
教师专业发展是教师在自己的教学生涯中，不断提高自己的专业，不断学习，使自身得到全面的可持续发展的过程，是教师的专业成长和教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程。这个过程对农村少数民族教师来说是一个终身学习、不断提升的过程。虽然广西桂东农村少数民族近年来教师专业发展水平有所提高，但其发展现状却不容乐观。如何用科学发展的理念分析当前农村中小学教师专业发展状况，破解制约教师专业发展的难题，这是当前我国教师教育的重要理论课题。
一、少数民族教师专业发展现状分析
加快农村教育事业的发展，是构建社会主义和谐社会，促进城乡及民族协调发展的战略要求，教师是最重要的教育资源，是发展农村教育的关键之一，当前农村少数民族教师专业发展整体水平相对较低，要促进其专业发展，只有全面分析影响农村少数民族教师专业发展的因素，找到有效途径。下面以广西富川瑶族自治县为例进行分析。
富川瑶族自治县是广西区级贫困县，位于广西的东北边缘，1983年经国务院批准成立瑶族自治县。现总人口30.4万人，其中瑶族人口14.3万人，占总人口的47％。2000年，全县GDP为114576万元，地方财政收入为4010万元，农民人均收入为1418元。2009年，各行业均有较大发展，全县GDP为264833万元，地方财政收入为22700万元，农民人均收入为3444元；富川居住着瑶族、壮族，苗族等少数民族，其中瑶族最多。据统计，富川中小学专任教师2721人，少数民族教师1877人，占69％。师生比为1:15.59，民族教师在富川教师队伍中占较大份额，承担着民族地区文化的选择、传承与创造，精神文明启迪和建设，民族人才培养的重任，由此，在富川重视和研究民族地区教师的专业发展既是一个核心的问题，又是一个重要的课题，同时也是一个存在着许多实际困难的问题。
富川县现有中心小学18所，完全小学105所，教学点240个，在校小学生23177人，少数民族学生15248人，占65.8％；初中17所，在校初中生14043人，少数民族学生9557人，占68％；高中2所，在校高中生4967人，少数民族学生3141人，占63.2％。全县学生共42415人，少数民族学生27964人，占66％。全县教师学历层次为：研究生6人，大学本科934人，专科1263人，中专518人，高中17人；少数民族教师学历为研究生2人，占研究生人数的33％；本科568人，占60.1％；专科970人，占76.8％；中师及高中337人，占63.5％，学历达标率为95％。
从整体上来看，近年来富川县中小学教师专业发展水平有了明显提高，教师队伍结构日趋合理，教师整体素质日趋提升；然而从深度审视和未来发展看，当前教师专业发展特别是农村少数民族教师的专业化水平与新课程改革的要求仍有明显差距。在调研过程中，通过问卷调查，结合与教师的访谈，得知桂东农村少数民族教师专业发展仍存在各种问题。
1、教师专业素质低。具体表现在教师学历水平相对较高，能力水平却较低，后取学历人数相对较多，有从第一学历快速跳到第二、第三学历，在小学教师中80％是后取得学历，学科知识不够扎实，专业化程度不高，且职后学历“学非所教”现象广泛存在，学历提高和能力达标存在较大落差，近几年新补充的大学生不管是学什么专业的大多任教的学科是学校没人或少人任教的科目。
2、教师专业发展意识淡薄。大部分教师专业发展的推动力主要来自外部教育行政部门，是学校“要我发展”，并非“我要发展”，相当部分教师对教师专业发展的理解肤浅，认为凭已有的经验和知识能够胜任教学，只要完成教学任务就行，不可能也没有必要在专业上有所发展。调查得知，有40％农村民族教师缺乏发现问题、确定课题的能力，25％缺乏查阅相关文献资料的能力，15％缺乏整理和分析资料的能力，25％缺乏通过观察、调查、访问、实验等方法收集资料的能力，35％缺乏撰写研究报告或论文的能力。
3、专业发展缺乏必要的专家引领和专业指导。教师对当代教师专业发展的要求感到不知所措，对如何规划教师职业生涯无所谈起，学科带头人、骨干教师的潜力没有得到充分挖掘，教师专业发展的途径和环境有待改进，农村学校培训的层次低、时间短、收效微、专业性不强，培训与教师希望解答的困惑严重脱节，缺少专业发展的内外环境，教师缺少专业发展的方向、目标和要求，缺少提升自己专业水平的责任和动力，始终冲不出困扰和束缚教师专业发展的怪圈。
由此可见，农村少数民族教师整体素质确实令人担忧，要推进基础教育发展和新课程改革，加快少数民族地区教育改革发展，摆脱贫困，就必须促进少数民族教师专业发展，整体提升教师专业水平。
二、桂东少数民族地区教师专业发展问题及影响因素
(一)问题
1、教师专业发展水平仍然较低。有不少教师特别是农村少数民族教师仍然是靠一本教材、一本参考、一本练习册、一张嘴、一支粉笔、一块黑板打天下，部分教师专业水平较低，城乡教师反差较大。有不少教师教非所学，专业不对口，加之教学任务重，工作环境差，导致对教师专业发展的理解欠缺，认为教师只要完成教学任务就行，没有必要在专业上有所发展。
2、年龄老化。农村少数民族地区经济欠发达，财力紧张，普遍采取“只退不进”的教师管理办法，造成多年部分学校不进一名新教师，教师年龄老化现象严重，小学尤其突出。全县在职教职工2712人，教师平均年龄43.5岁，其中小学教师1599人，平均年龄45岁，年龄最大的59岁。年龄老化带来学习内驱力的降低和知识的老化，教育教学观念落后，敬业精神和职业意识淡漠。
3、拔高使用。随着儿童学龄结构的变化，农村初中生入学进入高峰期，由于教育资源不足，专任教师出现严重不足，为应对初中“渡峰”，各地普遍将在小学任教的有一定发展潜力的青年教师短训后拔高到初中任教，初中教师拔高到高中任教。如某中学现有40名专任教师，其中10多名教师是近几年从小学抽调的。这种层层拔高使用，导致中学
科教师的教育教学水平和专业素质整体下降。
4、经费短缺，资源匮乏。农村中小学“一费制”的实施，改变了过去“义务教育农民办”的做法，农民对教育的投入迅速退出，在很大程度减轻了农民子女教育的负担。但是以政府为主的义务教育保障机制尚未建立，政府财政投入未能即时跟进，没有或少有专项教师培训经费，参训由教师个人承担费用，农村特别是老少边远地区，交通不便，交通费用额度大，师资培训资源缺乏，没有图书馆，使用的是最原始的教育手段与教具，没有或极少有计算机，资源的贫乏使这些教师远离了现代的教育理念、教育技术。笔者曾经到过某山区的村小和教学点，教学点只有2名老教师，有电脑但无法上网，电脑形同虚设，教师参训受到极大影响。
5、结构矛盾。农村少数民族教师结构矛盾，首先表现为教师年龄结构的不合理，年龄老化和断层现象严重；其次表现为教师学科结构不合理，除语文、数学教师基本能满足需要外，英语、艺术、体育、等学科教师严重缺乏，甚至没有；再次表现在教师专业结构、职称结构等方面，中小学教师在学历提高培训方面主要选择文科，学教错位，且农村少数民族教师高级职称人数不少，熬够或超过年限就行了，水平不高，加之农村教师中民转公教师多，骨干教师、汉族教师(因没有享受民族优惠)向城市或经济发达地区流动的多，影响了农村教师整体水平，制约着农村教师专业发展和地方经：济发展。
6、用于教师专业发展的时间相当少。调研显示，大部分教师认为教师专业发展只是校内的事，教师课余时间只有极少数教师做教学反思、写教学体会和写教研论文。当前农村学校或人数多或科目多，随着农民工进城，农村出现了大量的“留守学生”，教师既要教学，又要承担部分“留守学生”的教养义务，白天上课、做饭，晚上备课、批改作业、照顾孩子睡觉，老师经济负担较重，相当部分农村少数民族教师生活在农村，有的是半边户，孩子相对多，回家还要干农活、干家务，没有时间从事教研。由此反映出少数民族教师专业发展的时间和空间普遍都很有限，没有足够时间保障。
(二)主要影响因素
1、观念方面。传统的教育观念仍在起主导作用，如：以育人观看，在农村升学仍有特殊的诱惑力，人们判断一所学校的好坏，仍是以升学作为标准，如果学校不能使儿童升学脱离农村，学校就不是好学校，教师就要受到指责。教师没有更多精力去注重自身的专业发展。
2、管理方面。中央对农村义务教育要求“以县为主”，但大部分地区的做法只是将工资上收到县，而人、财、物、事等还没有全面收到县统管，这样不利教师的优化整合、交流、学习，专业发展受限制。且教育管理工作者和校长自身专业化发展仍是问题，除一部分乡镇中心小学、中学的校长接受过培训外，大部分农村中小学校长都是“土生土长”。没有接受过系统培训，
3、投入方面。城乡差距较大，影响了农村教师的社会地位。2001年我国城镇小学生均经费为1484元，农村为798元，城镇比农村高出86％；初中生均经费，城镇为1955元，农村为1014元，城镇比农村高出93％，近几年有所提高，但距离仍然大，加之近几年来，虽实行绩效工资，但我国农村教师工资收入与城市教师的生活补贴差距也在扩大，拖欠工资现象仍然存在，极大地伤害教师的积极性，造成教师的外流。正如一位研究者所言：“当工资水平不具有吸引专业化教师能力时，仅仅用专业化标准作为职业优化的条件是远远不够的。”
4、师资培训方面。对农村教师的教育培训缺乏针对性、有效性、时代性，流于形式，因而出现“空对空”现象，教师反映收效甚微。按照规定，中小学教师继续教育包括学历层次提高教育、岗位职务能力教育、骨干教师培训等内容。重视学历教育本无可厚非，不少教师学历进修存在教非所学、学非所教现象，教师只图考取文凭容易，80％的教师一律报汉语言文学、政教等文科类专业。而学校亟需的数理化等学科教师越来越紧张。这样的继续教育表面上成绩斐然，但对教育教学和教师的可持续发展没有实际的作用。
当然，影响农村少数民族教师专业化的因素还很多，农村少数民族教师问题已成为影响农村教育改革和发展的瓶颈，国际劳工组织和联合国教科文组织第45届国际教育大会指出，“在提高教师地位的整体政策中，专业化是最有前途的中长期策略”。
三、农村少数民族教师专业发展的建议和对策
(一)就社会而言的建议和对策
1、要以终身学习的理念武装农村教师。让教师掌握最先进的理念，改革评价机制，弱以升学为价值取向的评价标准，弱化应试教育，强化素质教育，营造一个和谐有序的教育环境，让老师保持旺盛的精力，投入自身的专业发展中去。
2、加大对农村教育的投入，实行农村教师补贴制度。从我国的实际出发，进一步调整教育投资结构，加大对农村少数民族地区教育投入的份额，建议在每年的财政预算中对农村教育经费投入单列，以确保经费有来源，缩小城乡教师工资差别，对特别贫困和老边远地区教师要实行高于其他地区50％特殊津贴制度，并规定由中央或省级财政来负担。对教学、科研能力突出的农村教师要给予重奖，以吸引和留住有能力的教师扎根农村，理顺农村教育管理体制，各地县级政府要把工资上收到县，也要把人财物等全面上收。撤并一些学校，整合教育资源，优化教师队伍，从而促进其向专业化方向发展。
3、发挥城市的辐射作用，实行城乡教师定期换岗。《国务院关于进一步加强农村进行教育工作的决定》中指出：“建立城镇中小学教师到乡村任教服务制度。城镇中小学教师晋升高级职务应有在乡村中小学任教一年以上的经历……地(市)、县教育部门要建立区域内城乡‘校对校’教师定期交流制度。”这既是当前教育发展的需要也是促进教师资源优化配置，实现良性互动的需要，让城市教师来农村支教，既解决了当前农村地区人才奇缺、教师业务水平低的矛盾，同时也缓解了城市教师相对较多而资源浪费的现象，共同为农村社会经济发展服务。
(二)就学校而言的对策和建议
1、创建新型的教师文化。富川民族地区长期以来缺少与他人的交流与合作，具有较明显的封闭性，使教师的发展趋于孤立。由于教师工作的相对稳定和缺少变化，教师文化也呈现出较浓的保守性。所以，学校必须营造多元的、开放的、合作的文化氛围，使教师的素质得到全方位的发展。
2、提倡以校为本的教研及培训活动。以校为本的教学研究，目的是促进教师和学生共同发展，学校要建设良好的教研、培训制度，走适合农村少数民族需要的校本培训之路。通过多种途径和手段，在平等、民主、合作关系的基础上，灵活采用讲座式、对话式、交流式、讨论式等多样化的培训形式；并着力拓宽渠道，通过实地观摩、专家引领、合作攻关等构建促进教师专业发展平台，借助现代教育技术，提高教师素质，通过同伴互助、相互合作创设教师间相互关爱、相互切磋、相互交流的学校文化，使学校不仅成为学生成长的场所，同时也成为教师成就事业、充分发展、不断学习和提高的学习型组织。构建教师队伍建设的支撑体系，有效促进教师专业发展，根据不同时期教师特点选取不同内容、采取不同方式，真正从教师队伍建设的全局和长远考虑出发，努力促进教师全面发展、均衡发展、持续发展。
(三)训教师而言的对策和建议
1、制订个人专业发展计划。设计自己的专业发展计划有利于增进工作动力，有利于促使教师为实现自己的目标作出不懈的努力。课程改革赋予了民族教师专业发展以新的内容，每一个教师都应该有一个指引其成长发展的蓝图或者是规划，民族地区教师对自己的兴趣、爱好、能力、特长、经历、不足等比较了解，确定自己的专业发展的短期与长期目标更有助于自己的专业发展。
关键词:民族地区;农村教师;教师培训;问题及思考
1民族地区农村教师培训所需的理论基础
1.1农村教师专业发展观念
教师的专业发展，是目前我国教育行业炙手可热的研讨话题，也是教师不断学习的环节，更是教师提出问题并给予解决的过程。教师的“专业发展”一词包含了许多内容，比如说：教师的职业规划、教学道德培养、人文情感建立以及社会责任感传承等等。由此不难看出，教师的专业发展是未来社会教育领域的发展趋势，也是教育改革的必然方向，随着西方先进国家都相继加大对教师专业发展的重视程度，我国也紧随其后，相关教育部门在当今教育改革期间提出一系列具有重大意义的改革内容。对于民族地区农村教师而言，教师的专业发展能够有效提升自身的综合实力，在夯实理论基础的同时，可以提高必要的实践能力。作为西部地区的贵州省黔南布依苗族自治州都匀市，教师的工作已经被政府认为是教育发展中最重要的内容之一，并且教育部门还在逐渐增强对教师专业发展的研究力度。总而言之，农村教师“专业发展”一词的提出，从更深远的角度思考，是工业时代向信息化时代转变的必然产物，也是对教师作用再认识的过程。
1.2民族地区农村教师职业的特征
民族地区农村教师职业的主要特征就是必须履行教育部门所制定的教学工作，其基本的工作目的就是教书育人。如果从哲学角度去思考民族地区农村教师与学生之间的关系，教师是劳动的创造者，而劳动的主要对象是接受教育的学生，劳动后所获得的产品仍然是学生。换言之，民族地区农村教师不但要向学生传递知识，更要培育学生的综合能力，通过培养学生产生健康的心灵以及完善的人格，从而使得我国现代教育可以有效体现出“以学生为本”的基本方针策略。从社会角度去思考民族地区农村教师的作用，不难发现教师必须具备基本的道德观念以及模范带头作用。教师虽然大多数情况都只起到了知识传递的作用，但是其在课堂上的一言一行都会直接影响到学生。而且民族地区农村教师还必须拥有创造性，因为不同区域的学生、不同民族的学生在接受新鲜事物及理念的能力上都大相径庭，所以这时候就必须要求民族地区农村教师具有创造性，根据不同的教学背景进行因材施教，只有这样才能确保学生最大程度地掌握教学内容。以贵州省黔南布依族苗族自治州都匀市为例，笔者是汉族人，而当地大多数学生的民族是少数民族，所以在教学之前必须充分了解当地的习俗以及文化，以便于更好地和学生融合在一起，一旦发现学生存在的问题，可以在第一时间给予解决。
1.3当今民族地区农村教师的基本培训观念
当今社会的监管观念创立了企业培训的基本机制。将企业的培训以及开发机制划分成两大核心、三个方面以及四大过程。两大核心主要指的是在构建培训机制时必须以企业发展策略以及员工需求为基石。三个方面主要指的是在整个管理体系中必须包含管理层、数据信息层以及制度层。四大过程主要指的是在开展培训活动期间的基本流程，首先对培训要求进行分析、其次对培训计划进行设定、然后举办有效的培训活动，最后对每次培训情况进行总结，取长补短，以便于下次活动可以更好地发挥培训作用。在民族地区对农村教师进行培训时，仍然需要遵守以上观念，只不过此次培训的核心不再是企业员工，而是接受培训的教师。
2影响民族地区农村教师培训效果的主要因素
2.1观念体系较为落后
众所周知，要想保证行动的有效性，首先必须具有一个客观、正确的观念，因为观念是否成功建立直接影响着最终行动的结果。所以，作为一名少数民族地区的中学教师必须充分认识到开展教师培训工作的必要性，我们只有正确对待这一工作，才能推动教育事业的发展。然而，目前无论是农村教师还是民族地区所属学校，在一定程度上都缺乏对教师培训工作的重视程度。从目前我国教育事业不断改革的进程上看，教师培训工作正在如火如荼地进行着，可是在一些民族地区，农村教师对教师培训工作的认识往往只停留在下级传递上级指令的层次上，不具有实际意义，而且相关教育部门也没有充分认识到该问题的严重性，农村教师是否参加教师培训活动，最终对教师的影响都是微乎其微，久而久之导致农村教师积极性的逐渐下滑。
2.2保障机制不够先进
民族地区农村教师培训工作应当是我国教育领域的一个基础环节，必须建立起有效的规章制度以及切实可行的保障机制，只有这样才能确保无论是在组织活动、方针制定方面，还是在计划措施方面都能得到有效的监管。然而目前大多数相关农村教育部门以及民族地区所属学校对教师培训工作所建立的保障机制都不够先进，从而导致在实际的培训过程中很难充分发挥自身作用。
2.3外界的支持力度不够
要想使教师培训工作得到有效的开展必须要同时满足人力、物力以及财力充足的条件，然而这些要求在目前的贵州省黔南布依苗族自治州教师培训工作中很难实现。首先，农村教师培训工作能获得的外界经费严重不足，教师培训经费无法得以保证，教师的培训活动就很难达到预期要求。其次，多数教师培训机构的条件不够先进，即教师培训所需的物质资源不能得到满足，这就增加了农村教师在教学期间的困难程度，从而导致民族地区农村教师培训工作很难适应现阶段发展如此迅速的教育领域。
3民族地区农村教师培训存在的问题
3.1现阶段农村教师培训方式缺乏多样化
根据科学数据统计分析，目前有百分之五十以上的民族地区农村教师认为，现阶段大多数农村教师的培训方式还是以传递教育法为主，至于其他的培训模式或是途径很少能得到有效运用，进而导致培训工作十分枯燥与乏味。在开展教师培训工作时，一般情况下都采用传统的学历教育“填鸭式”的培训方式，这种填鸭式教学方法即使是在学历教育中也是一个急需改变的目标，可是在现阶段的民族地区农村教师培训环节中却被当做最重要的方式之一。久而久之，便十分容易让教师培训工作变成培训工作者的课堂独自讲演环节。这种教师培训方式不但无法有效地考虑到教师对知识的掌握情况，也经常忽略培训目标的基本特征，最终导致教师培训工作并没有在真正意义上让教师的能力得到提升。
3.2农村教师培训工作目标的偏离以及错误的学习动机
教师培训工作的开展是为了使民族地区农村教师的综合能力得到显著的提升，从而为了农村学校建立起一支高水平的教师团队。可是，在实际的培训环节中，被培训的教师和培训工作总是忽视这一目标。在贵州省黔南布依族苗族自治州都匀市，存在一些农村教师只挑选与自己实际专业相近课程的现象，这样做的目的就是为了完成上级布置的培训任务。
3.3对传统培训内容存在过多的依赖性
民族地区农村教师培训工作是我国一项传统的培训活动，早在1980年，我国便开始注重对教师的培训。在传统的培训理念当中，往往把教师当成是一个与社会接触不频繁的职业，大多数学校也存在着比较封闭的现象，而且教师一般也都拥有比较强的依赖性。倘若这种习惯一旦养成，那么教师就很难再进行转变。换言之，教师习惯了一种教学模式和体系，习惯了一种生活氛围，就很难在未来的教师培训工作当中进行改变。在对都匀市的调查当中发现，一旦说起关于培训工作等问题，大多数教师都持反对的态度，甚至一些当地的教育部门管理人员也存在抵触的情绪。
4针对目前民族地区农村教师培训问题应采取的解决方案
4.1构建健全的教师培训机制以及相关制度
构建健全的教师培训机制以及相关制度可以通过以下几个方面开展实施：第一，制定科学的培训目标，由于目前农村教师参加培训进修工作的人员名额以及途径都是由上级教育部门直接把控，学校自身不具备自主管理的能力，所以导致由于学校无法保证实施的可行性，出现民族地区农村教师培训工作无序的情况。为了有效改变这种情况，必须要求当地教育部门调用各个层次的力量，从多方面开展保障措施以确保培训目标制定环节的科学性。第二，现阶段民族地区农村教师培训工作大多数都是形式主义，培训效果往往达不到预期要求。要使农村中小学教师的培训工作全面有序地开展，培训效果达到预期的目标，必须构建一套合理、先进的教师培训检测和评估机制。
4.2逐步完善教师培训的观念
逐步完善教师培训观念的主要途径就是改变民族地区教师培训的传统观念，通过改变培训观念来实现对行为的把控。由于大多数学校以及教师在思想层次方面都没有对教师培训工作给予高度的认识，致使教师培训理念未能与时代的发展保持一致。在这其中如何有效更新现阶段的教师培训内容以及培训方法是提高教师培训质量的必要因素。所以，在制定民族地区农村教师培训内容时，必须把国家提出的相关要求以及相关培训课程标准作为依据，并不断挖掘具有当地特色的教材和课程。
5结论
民族地区农村教师在我国中小学教师当中占有很大比例，加快农村教师团队的建设速度志在必行。在这其中，教师培训工作是提升教师专业发展效率的重要环节，我们必须根据民族地区的实际情况来选取最有效的农村教师培训方案，只有这样才能确保教师培训工作充分发挥自身作用。
参考文献
[1]陈启文.论农村中小学教师的素质与继续教育[J].中国教育学刊,2015(1).
论文摘要：随着全国基础教育新课程改革的全面展开和索质教育的深化发展，传统的教师培训模式逐渐不能适应教师素质拓展和整体发展的要求，探索和建构立足于特定区域的多元化教师培训新模式，成为一项紧迫的任务。杭州市中小学教师培训中心面向教学一线的中小学教师率先提出建立长三角地区教师校长培训工作合作机制，整合、共享浙宁沪中小学教师继续教育资源，让教育管理部门参与，建网上论坛，共同实施“区域性合作培训”。这种新模式主要是共同推进上海、南京和杭州三市地中小学教师教育、进一步提高教师课堂教学水平，共同促进教育均衡发展和三地师干训工作。
一、长三角协作模式形成的社会背景
教育发展服务区(RDDA)模式是20世纪60年代国际教育改革采用的一个典型模式，用4个英文单词缩写概括而成。其意义是“研究(Research)、开发(De—velopment)、传播(Difelision)、采用(Adopiion)”模式。其特点体现为“研究”“开发‘传播”的工作是由处于“中心”地位的研究者或专家来完成的，“采用”工作由教师来完成。近年来，国内的教育学会教育发展研究机关借鉴美国PDS学校的理论和实践，建构具有中小学教师教育、教学、研究、学习合一的大学与中小学文化相融合等特点的培训机构，逐渐形成良好的国际教育合作环境，为长三角区域性合作提供了扎实的理论基础。
沪宁杭三地的教师培训机构借鉴国外先进理论基础，分别结合三地的实际情况，构建本地性的、适合当地中小学教师继续教育培训的新模式。
二、长三角协作模式的基本构思与实践
随着长三角中小学素质教育新课程教学改革的深化，对教师培训机构提出了新的要求，以传统灌输式授课为主的培训方式，以纯理论的教育教学培训内容的教师教育已不适应教育改革发展，教师培训机构的发展和功能受到了空前挑战。为了教师教育模式的创新，浙、宁、沪三地的教育行政部门共同发起召开师干训合作峰会并在中小学教师教育合作方面初步达成协作意向：一是建立上海、南京、杭州三地中小学教师、干部培训合作峰会机制，每年举办一次，研究探讨推进三地师干训合作的工作。二是建立三地联合培养中小学骨干教师、骨干校长的合作机制。三是建立三地教师干部培训实习基地学校，三地各选拔一批知名中小学校，接受另外两市教师、校长开展短期考察、教学观摩、挂职锻炼。四是建立三地教育信息、师干训工作信息的定期交流沟通机制，定期交流师干训工作的经验。三地师干训网络课程相互开放，推进教师、干部网络培训课程资源共享，三地合作共建课堂教学优秀视频课件、优秀课堂教学设计等教师教育资源库。
1．积极搭建教师专业发展平台，拓宽教师视野，提升教师专业素养
结合沪宁杭三地目前所面临的中小学教师继续教育实际问题，杭州市中小学教师培训机构精心安排以促进教师专业发展、提升教师专业素养为主题的经典课堂展示活动，组织三地中小学各学科的特级教师和一流的教学能手在一起上展示课，课后由各学科资深专家进行点评，为参加活动的一线教师积累和提升了教育教学质量的成果和经验。可以说长三角的协作项目的推进，为一线教师搭建了一个专业发展平台，构建了名师与名师之间、名师与普通老师之间相互交流的渠道，打开了教学思路，提升了课堂教学理念，形成研训一体、全方位的、综合性、精致化的教师继续教育模式，为教师的专业成长提供了适合其发展的沃土。
杭州市中小学教师培训中心自2005年以来已成功举办十多届长三角“浙派名师”经典课堂教学展示活动，获得专家首肯，权威推崇，业已成为长三角地区教师教育的一面旗帜。展示活动每年上半年是小学语文、数学、英语、科学和社会，下半年是初中语文、数学、英语、科学和社会，经过多年的实践探索，已形成了自己的特色：
高品格定位——教改动向权威：“浙派名师经典课堂教学艺术展”是中小学各学科经典课堂教学艺术的盛会，各地名师展示其卓越的教学理念和教学才艺，是中小学教改的流行色和风向标。
主题式演绎——智慧的火花来自于灵感的碰撞。每次展示活动都有自己不同的展示主题，多角度、全方位引发观赏者的“头脑风暴”。
经典与时尚融会：传承经典，海纳百家，新课程理念下有效的教学方法和模式，传统教学与时尚趋势融会，一脉相承和异质文化结合。
阵容强大，浙、宁、沪名师联袂献艺：登堂献艺者以特级教师和全国优质课一等奖获得者为主，还特别推出实力雄厚的“新秀”，为名师的成长搭建舞台。
符合教师成长规律的科学安排，名师教学展示——课后现场反思——权威专家点评——观摩者互动质疑。通过专家点评和他评，使观摩者能更高、更广地思考课堂教学。
2．以指导课题研究为抓手，引领三地培训机构整体发展
新模式以三地培训机构特色为基本出发点，通过三地市地培训中心研讨开展教育科研，引领和推动机构整体发展。主要是针对当前工作中的问题开展课题研究，以项目负责制的形式扎扎实实做课题，走进课堂教学，研究课堂教学的细节，强化教师的课题意识，重视联系自己研究的课题改进自己的教学行为。比如，杭州市中小学教师培训中心向教育部申报了一项重大教育科研项目，即教育部“十一五”重点研究项目《农村教师专业素质提升有效培训研究》。提升农村教师素质不但是当前各级教育行政部门的一项重要工作，列人政府考核目标，而且也是教育理论研究的热点问题。浙江省教育厅从2005年开始实施的“浙江省农村教师素质提升工程”，2008年又隆重推出“浙江省农村教师领雁工程”，在全国先走一步，取得了令人惊喜的成就。本课题开展和实施将根据浙江省农村教师素质提升“两大工程”的实践和成功经验，探索农村教师素质提升的有效途径和方法，研究农村教师素质提升规律，形成有效的培训模式，促进农村教师的专业发展，从而全面提高农村教育质量，达到城乡教育和谐发展的目的。为以指导课题研究为抓手，引领三地培训机构整体发展，将此项目的合作课题——子课题项目，向三地的中小学教师培训机构公开招标，共同研究。
3．面向农村进行现场管理诊断，开展互动性的学校发展规划交流
农村学校如何发展、农村教师如何提升和农村学生如何成长是当前农村教育发展的关注点。组织三地部分名校长到农村乡镇学校，对学校发展、教师提升和学生成长中的疑难杂证进行现场把脉诊断，提供解答秘诀，输出管理智慧。通过城乡学校之间的管理扶贫，借助零距离的智力支持，帮助农村学校切实解决学校发展中的一些难题，以有效促进农村学校的发展。比如：对从事教育教学工作十几年之后，很容易出现职业倦怠的情形。从精神上到体力上，农村教师都没有年轻人的热忱和充沛，在教学风格上，也很难加以塑造和改变，对于事业的追求也逐渐倦怠。除了要求教师要有坚忍不拔的追求精神之外，是否有更有效的途径?如何做一个轻负担高质量的教师?一个教师怎样才能发现自己的专业优势并迅速成长?教师如何运用知识管理的理念管理自己的知识?以上都是一些普遍问题，大家可以根据自己的管理经验相互探讨交流，为农村学校的管理把脉、会诊，共同规划学校发展前景。摈弃公开课的“作秀表演”性教学指导，利用长三角名师资源对三地农村教师进行“一对一”和“面对面”的课堂教学指导，对提高教师课堂教学质量发挥了积极的作用。
关键词：教育均衡；农村教师；补充机制
教师是教育事业的最重要的资源之一，是教育教学活动的主导。但因为历史和现实的原因，我国东西部之间，城乡之间教师资源配置并不均衡，尤其是广大农村地区，教师资源匮乏，这无疑扩大了教育的不公平发展。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》指出：“要以农村教师为重点，提高中小学教师队伍整体素质。创新农村教师补充机制，完善制度政策，吸引更多优秀人才从教。积极推进师范生免费教育，实施农村义务教育学校教师特设岗位计划，完善代偿机制，鼓励高校毕业生到艰苦边远地区当教师。”①只有加强农村教师队伍建设，构建合理有效的农村中小学教师补充机制，才能缓解农村地区教师短缺和各种突出的结构性矛盾，进而保证教师资源得到合理配置和促进基础教育公平发展。
从世界范围内来看，不管是哪一个国家都面临过农村教师师资短缺的问题，先是出现数量的短缺，在数量达到或者基本满足要求时又会面临质量上的提升问题。笔者认为，欠发达地区农村中小学补充机制不仅是数量的补充，更要从质量的角度出发，将优秀教师补充进来，带动和提升农村教师队伍整体素质；另外，还要让补充进来的教师愿意并能够在农村教育岗位上长期留任，以达到区域间教师资源合理配置，促进教育公平的实现。
一.创新和完善欠发达地区农村中小学教师补充机制的必要性
随着社会的进步与发展，社会公平越来越成为人们关注的问题之一。教育公平是社会公平的重要组成部分，它首先要求区域内教育资源配置的相对公平，其中教师资源的均衡配置成为教育资源均衡配置的主要内容之一。近年来我国在农村教师队伍建设方面做了大量投入，并特别针对我国欠发达地区农村中小学教师的补充出台了一系列重要政策。但是在我国欠发达地区，农村基础教育底子还比较薄，地区差异和城乡差异还比较大；农村中小学教师在数量上流失严重、补充不足；在质量上存在着结构不合理，师资队伍整体素质不高的问题。这些问题已成为制约区域内教育均衡发展和社会公平发展的瓶颈。因此，作为推进教育资源均衡配置的手段之一，建立合理有效地农村中小学教师补充机制就成为必然。
（一）是推进区域间师资均衡配置的需要
《中国中小学教师专业发展状况调查与政策分析报告》指出，在教师数量的横向对比上，农村教师中有70.3%的乡镇、农村教师集中在小学教育阶段，仅29.7%的教师服务于初中教育。从教师的稳定性来看，城市教师的稳定性要高于县城及农村地区。②农村学校流出的教师难以及时得到补充，造成了教师队伍的不稳定。农村教师学历层次提升不够，难以适应当前新课程改革的需要。由此可见，创新和完善农村中小学教师补充机制对弥补农村地区中小学教师在数量和质量上的欠缺，缩小城乡差异有重要意义。
（二）是拓展农村中小学教师专业发展空间的需要
教师专业发展除了自身的追求和努力之外，还受到一定的社会、学校环境等外部因素的制约。一方面，在农村地区师资缺乏的薄弱学校，一些教师超负荷工作，大部分精力都在于完成日常教学任务，很难有积极性和主动性去追求自身的专业发展，进修的时间和机会都非常少，一些学校规定的业务学习任务多流于形式。另一方面，师资数量和结构不合理的学校，难以形成有利于教师专业成长的良好条件和氛围。在教师角色从“职业化”向“专业化”转变的背景下，通过教师补充，可以促使教师的工作量趋于合理，优化教师的工作环境和专业发展意识，为农村地区新课程改革的开展创造良好条件。
（三）是保证农村地区中小学生全面发展的需要
农村地区师资的缺乏严重影响义务教育的发展规模，使农村地区得学生受教育的机会减少，不能享受到充足的教师资源。农村学校一些课程无法正常开设，有的地方和学校则通过加大班额、增加教师工作量等方式勉强维持教学。③其次，骨干教师纷纷从农村地区或者薄弱学校流向城区，使流出学校的师资质量下降，学生接受教育的质量大打折扣，学生得不到全面而充分的发展，违背了义务教育的初衷。只有通过创新和完善农村中小学教师补充机制，使教师资源在城乡、学校之间的配置上保持基本均衡，促进教师和学生的健康发展。
（四）是促使毕业生顺利进入农村教育岗位的需要
当前不可忽视的另外一个问题是，我国高校毕业生就业形势依然严峻，包括师范院校的毕业生也不易找到对口的工作。与此对应，我国欠发达地区的农村学校教师却仍然紧缺，毕业生缺乏顺畅的渠道进入农村学校从教，同时从事农村教育事业的意愿也并不强烈。“教师供需状况由供不应求变为结构性过剩，不少农村学校甚至出现了教师超编与代课教师共存的现象”。④这些情况说明，农村教师队伍呈现出的新陈代谢缓慢的状态迫切需要我们从优化教师结构，调整教师资源出发，创新和完善农村中小学教师补充机制，使优秀的教师补充进来并能够在农村教学岗位上真正发挥作用。
综上所述，创新和完善农村中小学教师补充机制，对提高农村教师队伍的整体素质，促进区域间义务教育均衡发展，提高农村教育质量，推进教育公平乃至社会公平具有重要意义。
二.当前我国实行的几项欠发达地区农村中小学教师补充机制及其成效
（一）省级招聘和市县招聘
教育部曾于2009年做出《关于进一步做好中小学教师补充工作的通知》，通知中强调，从2009年开始，各地中小学新任教师补充应全部采取公开招聘的办法，同时要调整和使用本地区中小学教职工编制，及时满足教师补充需求。⑤这一政策的出台目的在于提高教师招聘过程中的公正性，以及保证教师入职的基本标准，并且实现县域内同类义务教育学校岗位结构比例在城乡之间大体平衡，促进县域内义务教育率先实现均衡配置。
（二）特岗计划
为了引导和鼓励高校毕业生从事农村教育工作，2006 年我国开始实施“农村义务教育学校教师岗位计划”（简称“特岗计划”）公开招募高校毕业生到西部“两基”攻坚县以下农村义务教育阶段学校任教。“特岗计划”以合同管理方式绕开编制紧张的障碍，采取省级统筹、公开招聘的办法，严格用人标准和程序。此项政策不仅为农村地区的学校补充了大批师资，对地方的教师队伍建设具有积极示范效应，而且引导高校毕业生就业时面向基层，拓宽其就业渠道。
（三）农村学校教育硕士师资培养计划
教育部于 2004年启动实施“农村学校教育硕士师资培养计划”，在具有推荐免试研究生资格的大学中，选拔部分优秀应届本科毕业生，通过学校培养和实践锻炼，为边远贫困地区农村学校培养教育硕士师资，提高农村教师队伍的整体素质。
（四）师范生免费教育
2007 年，国家开始在六所部属师范大学实行师范生免费教育，以鼓励师范生毕业生扎根农村、长期从事农村教育工作。师范生免费政策是国家提升农村教师素质的一项重要举措。师范生免费教育通过公共财政干预机制来调控师范教育的发展，吸引优秀学生报考教师教育专业并到中小学尤其是农村学校任教。⑥这项举措对于广大农村地区的生源非常具有吸引力，同时能够从源头上保证农村教师素质。
（五）轮岗与顶岗支教
轮岗和支教制度相对于上述几种制度来说，是相对短效的农村教师补充机制，但是灵活性和时效性较强，也易于在更小的范围，例如在同一个学区内实行。
教师轮岗制度的初衷在于使城镇教师走入农村基层，以带动当地教学质量的提高，缩小城乡二元结构下城市和农村教育水平之间的差距。
综上所述，这几项政策的实施有效地缓解了欠发达地区农村中小学教师数量和结构性短缺的矛盾，提升了农村教师队伍整体素质，吸引了高学历人才从事农村基础教育，改善农村薄弱学校面貌，提高农村教育质量。有力地促进区域内教育均衡发展和教育公平的实现。
四.欠发达地区农村中小学教师补充机制执行中存在的问题
这些政策的实施颇具成效，但是在执行过程中仍然存在一些偏差和有待执行的问题：
（一）教师招聘和编制管理制度缺乏针对性
省级县级招聘在某些省区的实际执行的过程中存在两个突出的问题：一是考试科目的统一性导致教师补充中的学科短缺问题；二是缺乏对学生综合素质的考察，尤其是专业精神与知识的测评。另外，招聘权限的上移虽然加强了公正性和基本标准，但是没有照顾到学校具体的用人需求，出现学科性过剩或者短缺的问题。
另外，教育部提出 “特岗计划” 要 “严格掌握用人标准，以应届本科生为主”。但从实施情况看，一些偏远艰苦地区，本科生不愿意应聘，专科生又不能够招聘，实际需要并没有得到满足。再次，部分特岗教师专业不能对口，所任科目繁多。这些教师分配到农村中小学后，成为“通科教师”，这样一来不仅影响了教学质量，也加重了特岗教师的工作负担。
（二）教师利益难保障，教师待遇缺乏吸引力
有研究表明，有不少地方特岗教师的工资不能及时到位，拖欠现象严重；有些地方绩效工资和福利保险等也没有落实。有些地方招聘时的承诺难以兑现，使部分教师生活面临窘境，严重影响了这些教师的工作积极性。尤其是特岗教师期满留任之后，地方的安置能力面临重大考验。不少县级财政原本十分薄弱，特岗教师岗位有关支出结转以后将形成巨大的刚性压力。
另外从对首届免费师范生的调查来看，多数人从教育成本和收益的角度出发，认为以优异成绩考入部属院校然后回农村教书十年违背了当初高考以期跳出农门的初衷，认为农村教师的待遇对他们缺乏吸引力。对农村教师直接投入不足，无法创造使教师安心从教的物质环境；入职后的各项管理制度的缺位，教师专业发展的平台缺失等种种现实因素使教师没有意愿长期从事农村教育工作。
（三）免费师范生政策没有达到预期，毕业生缺乏从事农村教育工作意愿
一是从培养机构层面，许多省属师范类院校并没有享受到这一优惠政策，这些院校的生源多来自于本省或者周边省市的农村地区，免费师范生政策并没有加大对与这些学生的倾斜力度。二是从政策实施效果层面，免费师范生政策实施四年来培养了万余名教师。有调查表明，在这万余名免费师范生中，下基层的愿望并不强烈，到农村学校任教的比例非常低。⑦这对于农村教师紧缺的欠发达地区来说，实际的需要并未得到有效满足。这些毕业生留在城市不能解决岗位和编制，却缺乏或农村生源地执教的决心和勇气。
（四）轮岗与顶岗支教制度实施缺乏灵活性
有研究者指出，“扎根于乡村的教育现场会发现，轮岗制度的实施遇到许多困境。”⑧例别如出于职称评定的考虑，教师被动参与到轮岗制度中来；城市教育理念和农村教育理念存在隔膜；农村学生受到背景知识和学习硬件的限制，难收实效；另外轮岗教师的实际生活所需也成为了农村薄弱学校的负担等等。需要从完善教师的评价体系，增加轮岗制度专用经费等方面入手，提高轮岗制度的实际效果。
三.创新的完善欠发达地区农村中小学教师补充机制的对策
国内有学者建议本着公开、公平和公正和区域协调的原则，建立科学合理的教师补充机制，在制定的过程中需要国家充分考虑对农村教师资源主体的维护责任。要从政府，人才市场、培养机构、学校和教师本身这几个层面入手来完善农村中小学教师补充机制。
（一）完善教师招聘政策与教师编制管理政策。就省级县级招聘而言，要充分考虑到区域内学校的实际需求，在考试科目上做出适当调整，注重对考生的综合素质的考试。在编制上，可以适当对特岗教师有所倾斜，使这些教师能够留在农村教学岗位继续从教。另外要从医疗、保险、住房等方面解决教师的后顾之忧，保证他们能享受到当地教师的同等待遇。
（二）优化资金配置。将对教育的投入部分转化为对农村教师的直接投入，包括对农村教师物质生活和专业发展的投入等；要逐步提高教师待遇，与当地相比要达到中上水平；建立教师特殊津贴制度，应达到一定的金额和力度。经费列入每年的中央和省级财政预算，并专项列支管理，保证其专款专用，并严格执行年终审计监督制度。⑨
（三）完善培养机构的招生和培养方式。将师范院校或者大学师范类专业的招生政策向农村地区倾斜，在录取时对学生做出毕业后必须服务于农村地区教育的限制；师范类院校可招收农村地区定向、订单式学生。培养方案的设定应与其他师范生有所差别，开设通识教育课程、专业教育课程和教师教育课程，其中专业教育课程应与“订单”相结合等。⑩
（四）学校要灵活实施教师轮岗制度。在轮岗制度实施的过程中，要充分考虑时间和地域条件，制定详尽的政策实施计划和考核评价制度。要根据教师的教学水平，在综合考虑教师的本人意愿，家庭背景等基础上，将教师选派到农村地区的薄弱学校进行轮岗；要考虑到农村学校和学生的适应性，将教师进行轮岗前的培训；加大对区域内农村地区学校的投入，增添基本的教学设备和图书资料等，提高教育硬件水平，使得教学活动正常开展。
（五）要加大宣传力度，提高教师个人从教意愿。教师个人从事农村教育的使命感和责任感，实现个人价值和社会价值的统一。蔡明兰认为，教师流动对农村地区师资的补充牵涉到均衡发展乃至社会和谐发展的大局，“道义化身”的教师需要遵从社会的规范和政府政策的调控。特别是对于特岗教师，农村教育硕士和免费师范生来说，要加强对这些教师和准教师的人文关怀，在认识上提升他们的使命感和职业幸福感，增强荣誉感，才可缓解农村教师补充难和补充后又流失而出现的“断链”现象。
[注释]
①国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年），中华人民共和国教育部网站，，2010年7月29日
②参见”全国中小学教师专业发展状况调查”项目组.中国中小学教师专业发展状况调查与政策分析报告[J].教育研究，2011，（3）。本项目对9个省、直辖市、自治区各级各类中小学专任教师11190人进行调查，数据具有一定的代表性。
③赖秀龙.区域性义务教育师资均衡配置的政策研究[M.华东师范大学2011级博士学位论文，2011
④王红霞. 创新和完善农村教师补充机制[J].教育发展研究，2010，（6）
⑤《关于进一步做好中小学教师补充工作的通知》.国务院法制办公室. http：///article/xwzx/fzxw/200903/20090300130278.shtml，2009年3月31日
⑥王红霞. 创新和完善农村教师补充机制[J].教育发展研究，2010，（6）
⑦记者调查万余毕业生去向 首届免费师范生去了哪.新华网http：///edu/2011-09/28/c_122097191.htm，2011年9月28日
⑧刘伟，朱成科.农村教育”教师轮岗制度”实施困境及其出路[J]. 现代教育论丛，2010（6）
⑨24 柴江. 农村教师流失特点解读与补充机制创新[J].观察与探索，2010（9）
关键词：农村新课改；问题；对策
没有广大农村课改的成功就没有新一轮基础教育课程改革的成功，这已成为教育界的共识。况且，我国70%以上的学生在农村，扎实推进农村课改也是确保基础教育课程改革健康发展的关键。但是，农村尤其是中西部地区农村学校在新课改中面临的困难与问题也渐渐显现出来，如若得不到妥善解决，势必严重影响农村课改的进一步发展。
一、农村课改现存的问题
1．教育观念守旧
农村发展的滞后必然导致人们观念滞后，如根深蒂固的“以升学率论英雄”的观念、“望子成龙”的思想等，保守落后的教育观念与新课改倡导的新理念发生碰撞。目前，农村教育主管部门、教科研机构中的部分领导对课改认识未真正到位，对一些重大或深层次问题重视不够。作为推行新课改的主体，农村学校领导及其教师已经习惯了传统的教育教学模式，对新课改产生抵触和畏难情绪，缺乏实施新课程的主动性、积极性，仍然穿新鞋走老路。农村家长落后守旧的思想成了新课改的阻力，他们供孩子上学的主要目的无非就是让孩子通过上学跳出“农门”，因而他们仅仅关注孩子的考试分数，其他都无兴趣。
2．课改经费不足
必要的经费投入是基础教育课程改革顺利实施的重要保障，但因政府对农村教育的关注不够，导致经费投入严重不足，以致农村学校无力添置课改所必需的教学设备、设施、资料信息等，教师的外出学习考察和培训更是无从谈起。
3．师资素能低微
(1)师资结构失衡。年龄结构失衡即教师年龄结构不合理，老教师偏多，中青年教师(特别是青年教师)少，青黄不接；学科结构失衡即教师中能胜任综合实践活动课程的师资少，尤其是外语、计算机和体、音、美师资奇缺；学历结构失衡即教师学历普遍较低，特别是民转公教师极少接受过正规师范教育；知识结构失衡即大多数农村教师缺乏教育学、心理学的系统学习，教育理论知识欠缺，其知识仅限于本学科或书本知识。
(2)教师专业素能参差不齐，不合格教师多。目前农村教师中还存在相当一部分非师范类毕业生或临时代课教师，不少教师是民转公，基础差，底子薄，学习进修又不够，以致知识严重老化，缺少同化新课程的必要“知识链”，尤其是开发校本课程的能力差，从而给推进农村课改带来困难。
(3)教师负担重，压力大。农村教师大多为民转公和代课教师，常常是肩挑教学、家务、农活三副重担，而且还要应付一些毫无意义的重复性的形式化的检查评比，他们都在超负荷运转，以致没有足够的时间和精力去探究和实践新课程。
(4)培训不到位，成效低。许多农村教师受经费等因素影响，接受高层次培训的机会和比例少且长期处于封闭半封闭状态，无法接受新信息，校本培训往往是杯水车薪。即使有幸参加培训，也因现在教师培训课程的随意性大、针对性不强且脱离实践而使一些新课改专家的讲座很难内化为教师自己的教育教学行为。
(5)教研活动开展难。新课改要求建立新型“校本教研”制度和运行模式，但目前农村县级教科研机构人员不足，教研员年龄普遍偏大，对课改科研工作缺乏认识和实施经验，且习惯于传统的听课、检查、评优等，难以有效指导基层学校课改。正是由于缺乏科学家经常有效的指导以及对教师专业引领不到位，不少学校新课改教研氛围不浓，校内教研组织机构和教研活动大都流于形式。
4．课改环境缺欠
(1)办学条件差。大部分农村学校不仅校舍少而破旧，而且与新课程相配套的课程标准、教学用书、挂图、音像资料和教学软件等也极其缺乏，尤其是多媒体设施等更是奇缺，办学条件的简陋及落后，给农村基础教育新课程的顺利实施带来很大困难。
(2)人文环境恶劣。农村地域宽广，学校相对分散且规模参差不一，再加之交通条件差，信息闭塞，校际间交流少，又缺乏上级业务部门的经常有效指导，对课改实施引领力度小，制约了农村学校新课改的顺利进行；农村学校布局调整导致乡镇中心校学生爆满，布局调整后学生上学往返路程平均达7公里以上，这些无疑增加了课改难度；新课改倡导自主、合作、探究学习及教学形式多样化，但许多学校班额大、人数多，难以有效组织教学而严重影响新课改落实；因相当一部分家长成为城市“打工族”，致使“留守学生”缺少父母必要的关爱和教育指导，最终导致新课程倡导的学校、社区、家庭教育互动整合的设想难以实现；农村教师相对于城市教师接受新课改培训的内容和水平存在差距，农村学生的基本素养与城市学生也相差甚远，从而影响新课改的成效；农村人文环境与新课标要求存在距离，新课标强调学生在主体地位及其实践活动，城市学生有机会参加社区各种有益活动而农村学生离校后则“不知所措”，无形中削弱了学校的教育力量。
(3)课程资源匮乏。各实验区选用的教材不尽相同，各出版部门与教材配套的教学资源的供应不足，教师对当地教学资源的无法开发利用，再加上校外课程资源不足，增加了教师挖掘开发课程资源的难度，致使课程资源匮乏而难以满足课改需求。而且，由于上级教育行政、科研部门对校本课程的开发缺乏科学规范的规划指导，农村学校普遍重视国家课程，对校本课程了解、认识、研究不够，以致校本课程难以开发甚至于不开发，从而阻滞了农村学校课改的推进。另外，新课程编写的起点、教学要求、内容选择等都是以城市现实生活为背景并按城市学生设计的，课改教材起点高、城市化，不适应农村学校实际，农村师生较为生疏，如新课改数学教材中有互联网、证券知识等内容，而农村教师从未接触过，农村学生也不熟悉，很难理解。
(4)社会支持氛围淡化。作为一个系统工程的新课改需要全社会的理解、支持与合作，农村学校及其教师尽管也多形式、多渠道地向社会及家长进行了寻求支持的宣传，但都因政府的宣传不力而致社会、家庭对新课改关注不够，没有形成积极主动为新课改提供咨询和资源支持的社会氛围，学校课改只能是单边行动。
5．评价体系滞后
目前，农村学校功利主义严重，应试色彩浓厚，评价方式方法滞后。教育行政部门对学校教育质量的评价还是单一化的学习成绩评价，依然以升学率和考试成绩为唯一指标，特别是高考和中考成绩。评价方法仅仅集中于纸笔测试，致使教师的一切教学方式与手段都围绕着考试和分数展开，失去了原有的改革热情和创意等。而且，评价形式一刀切，用同一标准来衡量城市学生和农村学生，一定程度上损伤了学生的学习积极性和主动性。正是由于各级教育行政、教科研机构目前对评价体系研究还不到位，只有笼统、模糊的理论框架，没有科学、可操作的具体规定，使农村学校面对新课改还难以建立科学的评价体系，从而影响了新课改的进一步深化。
二、推进农村课改的思考
1．争取政府经费投入，改善农村课改条件
国家可以设立农村课改专项经费，也可从转移支付用于义务教育的资金中安排一定比例用于农村课改；进一步完善和落实“以县为主”的管理体制，加大保障经费投入，所需各项经费应及时、足额划拨到位，以大力改善农村学校办学条件，推进农村教育信息化，不断提高农村教师的经济待遇，为新课改实施提供良好的物质保证。
2．加大“智力扶持”力度，提升农村师资水平
要有计划地每年适当招收一些品学兼优的师范类毕业生补充进农村教师队伍，使其新陈代谢富有生机活力；应提高教师对新课改的认识，促其树立课改新理念，并要切实减轻他们的负担和压力；教育部门应多组织优秀教师下乡开展教研活动，传经送宝；建立并完善城市学校、高等院校和优质资源学校对口支持农村学校、薄弱学校和社会各界帮扶贫困地区学校的联谊制度，切实加强面向农村学校的助研、助训工作；要建立教师培训机制，多渠道、多形式搞好教师培训，可积极推进校本研训制度，通过“研究人员的专业引领，教师集体的同伴互动，教师个人的实践反思”来提高教师专业素质及实践新课程的能力；在加强教师培训的同时，还要加大农村学校校长培训的力度以及学生家长的培训工作；社会各界可慷慨解囊赠送农村教师一些理论书籍，农村教师自己也要主动创造条件广泛阅读专家们的著作，用理论为课改导航。
3．突出农村特色，因地制宜开发课程资源
不妨对课程标准和教材进行修订和完善，可以将教材分为城市版和农村版以切合农村实际。众所周知，农村特有的自然优势为新课改提供了丰富的更加适应新课程的资源，要广泛发动教师、学生、家长及社会人士根据本地区自然环境、民族文化、经济发展状况等积极参与学校课程资源的开发建设，尤其是农村教师要着眼“农”字并结合当地“三农”需要，因地制宜，就地取材，合理开发校本课程资源。
4．加强课改宣传，营造良好社会氛围
充分发挥各宣传阵地的作用，加大课改宣传力度，广泛争取各级政府和社会各界的关注、支持与配合，为课改创造良好的社会环境。政府和教科研部门都要面向农村到基层学校定点，教研员要与课改同行，与一线老师互动，以课题研究为切入点，用发展的眼光、改革的思路、创新的方法，因地制宜地指导新课改，把农村课改不断引向深入。同时，教育内部要充分发挥主观能动性，努力工作，深入挖潜，调动一切积极因素，努力为课改创造条件以保证新课改顺利推进。开办家长学校，提高家长素质，构建学校、社会、家庭紧密结合的教育网络，促进城乡教育一体化。
5．构建科学评价体系，正确引导农村新课改
评价是对课改成效的最终检验，也是课改能否顺利实施的关键，新的课程标准呼唤新的评价标准。为此，有关部门明确评价指标，紧贴农村师生实际，建立新的适应农村教育发展、促进社会主义新农村建设的评价体系，真正发挥评价对农村新课改顺利实施的导向作用。评价学校时，要淡化升学率，强化合格率，突出对建设社会主义新农村的功力；评价教师时，要注重考评教师实践新课程、服务“三农”的理念及能力；考评学生时，不但要测评学生学业成绩，更要考评学生的劳动态度与实践技能。
Abstract： Post practice is a prevalent teaching practice mode widely developing in local normal college of China. It will well serve and improve rural basic education as well as practical ability of the normal college students. Moreover， it will promote the reformation of training mode in normal colleges. Extensive researches have conducted study in this field from different perspectives， mainly on the research methods， contents and main views. This paper intended to give an overview of pre-service teachers educational post practice， so as to give the helpful reference to application and similar research work.
关键词： 师范生；顶岗实习；研究综述
Key words： pre-service teachers；post practice；general overview
中图分类号：G65 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2013）27-0235-02
0 引言
教育部颁发的《关十大力推进师范生实习支教工作的意见》，要求高等师范院校要根据各地的实际情况积极地动员组织毕业年级师范生，到中小学进行至少三个月的教育顶岗实习，要求师范生到农村中小学顶岗实习，被置换的农村教师参加国培计划，从而提高农村教师师资水平。师范生教育顶岗实习是教师教育实践课程改革创新的重大举措，指师范生在师范院校的组织安排下，依据教学大纲和教学计划，到实习学校去顶岗任课，完成教育教学实习任务的教学实践活动。其最大特点是学生“全职顶替在岗教师”代课、做班主任，在顶岗实习过程中，师范生可以完整体验一名教师的职业生涯，其次是时间比传统实习一个月要长得多，一般是三个月到一个学期，所以学生都能得到充分锻炼。而被顶替的教师能够利用离岗的时间参加近一个学期的国培计划，也能够得到很好的研修从而促进自身专业发展。
本文在专家、学者们关于师范生教育顶岗实习的研究论文和资料的基础上，主要从研究方法、研究内容、主要观点三个维度梳理了师范生教育顶岗实习的相关研究，做了一个简单的综述，希望能为以后的研究者提供参考和借鉴。
1 研究方法
笔者在中国期刊全文数据库中检索了教育顶岗实习方面的期刊，在图书馆查阅了国内教育顶岗实习的相关文献，发现关于教育顶岗实习的研究呈逐年上升趋势在增长，说明这一新生事物已经受到越来越多的教育人士关注，不过目前还没有师范生教育顶岗实习的专著，顶岗实习模式仅在教育实习的相关专著中有简单的论述。
通过在中国期刊网上搜索的文献资料发现，对师范生教育顶岗实习的研究所使用的方法主要有两种：第一是理论探索，第二是实证研究。目前对顶岗实习的理论研究较多，具体工作方面的深入探讨缺乏。李斌强从忻州师院教育系学生顶岗实习实践出发，重点探讨了顶岗实习中小学英语教学改革实践模式。
2 研究的主要内容
对师范生教育顶岗实习研究成果进行整理分析，发现研究的内容主要体现在两个方面：
2.1 以当地一个高师院校为例，对其开展顶岗实习的探索过程、实施效果以及存在的问题进行分析，并提出有效开展教育顶岗实习的策略，这类分析和阐述的文献占了所查文献的大多数。
早在1975年四平师范院校就有了顶岗实习探索，被作为师范院校教育实习创新的榜样，为改善农村教育师资力量做出了贡献。云南师范大学从1988年开始也实施了顶岗实习，佘壮怀对其开展顶岗实习的背景、意义、经验和成效做了详细的介绍和总结。紧接着是信阳师范学院1989年开始的“顶岗实习、双向培训”，它引发了师范院校教育教学的新一轮改革。舒刚，陈铭书等对实习的现实背景、具体做法和成效进行了重点阐述，探讨了顶岗实习模式与传统教育实习的区别及其优势。
进入新世纪后掀起了从基础教育到高等教育的大改革，2002年西南大学正式提出并实施师范生教育顶岗实习，随后河北师范大学、江西师范大学相继都开始了这一探索模式。如冉亚辉从顶岗实习基地学校的角度，论述了西南大学实施顶岗实习取得的成绩和成功经验以及给基地学校带来了巨大利益。高月香等对河北师范大学顶岗实习生进行问卷调查，在《高师教育实习改革实践探索——以河北师范大学“顶岗实习”为例》中分析实习取得的成绩，存在的问题，并提出了解决问题的方法。这些研究基本都是在实证的基础上，对个案进行介绍，总结经验，反思问题，既为实践层面更好地开展顶岗实习作指导，也为理论研究作基础。
2.2 师范生教育顶岗实习理论层面的研究。关于教育顶岗实习的理论研究比较多。有专家认为“顶岗实习”即师范类本科学生完成骨干课程经培训后，到教育落后的农村中小学，进行为期3个月到半年的实习活动，同时组织置换出来的中小学未达标或者骨干教师进行培训。其特点体现在顶岗实习的时间延长，学生能全方位得到锻炼，置换出来的教师可以到高校参加培训。
另外，还有一些关于顶岗实习中教师专业技能指导模式的分析，指出顶岗实习的指导模式主要有跟队指导、基地指导、实习组指导等；在探讨顶岗实习的作用时，谈到顶岗实习促进了师范生教学技能和素养，笔者认为对这一系列问题进行深入分析研究是很有必要的。
3 研究的主要观点
3.1 教育顶岗实习意义的主要观点 冉亚辉、李吴在《顶岗实习高师生教师专业技能指导模式论析》中认为顶岗实习就是“大熔炉”，能够有效提高师范生培养质量。通过顶岗实习，学生进行“全职”教师岗位锻炼，提高了专业技能。这是所有顶岗实习生的共同心得；刘湘溶在《简析教师专业化与教师教育专业化》一文中认为顶岗实习可以促进教师的综合素质提高。顶岗实习的学生是全职教师，实习中解决问题的过程使他们清醒地认识到自身的差距，他们的职业精神也得到了极大的改变；叶斓在《新世纪教师专业素养初探》中认为顶岗实习在一定程度上激发了农村教师的工作热情。教育顶岗实习因为实习生的加入，给中小学校注入了新鲜血液。他们富有朝气，积极向上，使基地学校充满活力，他们主动发展的状态让农村教师重新审视自己的工作过程。此外，师范顶岗实习生和学生之间的相处方式也对老教师起到了榜样和示范作用。此外，还有不少学者对其意义从理论层面和实践层面进行了论述，认为师范生顶岗实习有利于地方师范院校教师教育改革。
3.2 教育顶岗实习模式的主要观点 高月春、刘茗在《高师教育实习改革实践探索》一文中，以河北师范大学的顶岗实习工程为例对政府主导型模式进行了研究。他认为，是在河北省教育厅的具体指导和推动下，从2006年5月开始试行，2007年下半年全省铺开，每年四期，每期三个月，派大三大四学生到农村中小学开展顶岗实习。陈英、郭寿良在《高师学生“顶岗实习”的社会价值探讨》一文中，重点对市校合作模式进行了研究，他探究了较早将教育顶岗实习理念付诸实践的西南大学。冉亚辉在《冯坪中学实施顶岗实习的报告》中对校校合作型进行了详细研究。他以南京晓庄学院为代表进行了分析研究。2006年5月，南京晓庄学院推出“顶岗实习、置换培训”，得到了参与师生、实习学校以及教育专家的极大肯定，被认为是在实践陶行知先生的乡村试验教育思想，履行服务农村教育的历史使命。学者所提出的模式还有很多，在研究过程中，应不断加强探索，争取收获更多的模式，收到更多的好的研究成效。
3.3 教育顶岗实习存在的问题方面的主要观点 吕京在《师范生顶岗实习存在的问题及实现机制》一文中认为顶岗实习也存在一定的问题。他认为顶岗师范生的教育教学素质有待提高。从实习过程来看，实习师范生暴露出如下问题：实习中有小部分学生以病假不适，或者考研等各种借口经常请假。实习生教学基本功不扎实，组织管理课堂教学的能力低，对新课标的要求与小学生心理特征把握不准，实习生班级管理经验不足，缺乏技巧和艺术，处理突发事件和教育问题学生的能力有待提高，人际交往、沟通协调合作能力也需加强。
赵春在《谈教育实习对提高师范生专业素质的作用》一文中指出师范生顶岗实习的专业指导教师力量薄弱，指导力度不够。他认为，这也是制约顶岗实习实施效果的重要因素。刘红梅在《地方高校师范学生顶岗实习探索》一文中认为，师范院校与实习基地缺乏沟通，影响实习顺利展开。以上大都是对师范教育顶岗实习存在的问题所进行研究的主要观点，这些分析是中肯的，对这些分析中存在问题我们要进一步的分析、改正。
开展教育顶岗实习活动，取得了多方受益的成效。基地学校培养了优秀的中小学教师，提高了农村教育的质量；师范生得到了全面锻炼，提高了综合素质，还促进了师范院校教育教学改革的发展。因此各师范院校应该协同当地教育局，建设稳定的实习基地，长期与基地学校合作，落实并推进顶岗实习。
“顶岗实习”作为一种新颖的实习方式现在还处于初步的探索阶段，实际实施过程中还存在着一定的问题和困难，研究如何更加科学有效的实施教育顶岗实习就显得意义重大。
参考文献：
[1]李巧玲.师范生顶岗实习支教研究综述[J].高等教育，2013（5）.
[2]冉亚辉.冯坪中学实施顶岗实习的报告（之一、之二）[J].科学咨询（教育科研），2005.
[3]高月香，刘茗.高师教育实习改革实践探索——以河北师范大学“顶岗实习”为例[J].河北师范大学学报，2007（6）.
[4]刘湘溶.简析教师专业化与教师教育专业化[J].徐州教育学院学报，2007（3）.
