发布时间：2022-03-20 09:19:22
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的表现性评价样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
【中图分类号】G52 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）09-0165-02
1.表现性评价的概念
1.1表现性评价的历史发展
“表现性评价”一词最早并不是运用在教育领域的，而是应用在心理学领域和企业管理领域。在工厂里，表现性评价是指对工人工作表现的抽样检查，也就是主管人员观察并评价受雇者在完成一项特殊工作任务时的表现。[1]直到 20世纪90年代初学术界对表现性评价才做出了科学的界定。它兴起于20世纪90年代的美国。当时传统的标准化评价和纸笔测验致使学生养成了死记硬背，不爱思考的习惯，为了改变这种状况，使学生能顺应时代的发展，具有解决问题和实际操作能力，美国教育界构建了一种新的学生评价方法―表现性评价。
1.2表现性评价的内涵
目前，在世界范围内表现性评价还没有一个公认的定义。比较被认可的是美国教育测量专家斯蒂更斯（Stiggins）给表现性评价下的定义：“表现性评价为测量学习者运用先前所获得的知识解决新异问题或完成特定任务能力的一系列尝试。具体来说就是运用真实的生活或模拟的评价练习来引发最初的反应，由高水平评价者按照一定标准进行直接的观察、评判。其形式主要包括建构式反应题、书面报告、作文、演说、操作、实验、资料收集、作品展示。”[2]所以，笔者认为表现性评价即是教育工作者在日常教育教学活动中，通过设置问题情景和收集相关资料，来观察、分析、评价学生解决问题时表现的一种评价方式。评价的结果取决于教育教学工作者预先设定的评价标准与学生的表现，灵活性较强。评价的目的不是给学生划分等级，而是通过观察学生在解决问题中的具体表现、知识掌握情况等对学生进行全方位的了解，以便因材施教，这一评价方式更体现了教育家杜威提出的“做中学”的理念。
2.中小学表现性评价实施的现状及原因分析
2.1中小学表现性评价的现状
虽然我们的新课程改革针对传统课程评价中过分关注知识获取、忽视学生能力培养等的局限和不足提出了“建立促进学生发展的评价体系”的要求。但是，源于汉，起始于隋朝，完备于宋朝，兴盛于明清的科举制度的人才选拔的方式和思想对今天的选拔人才制度仍然有着很大的影响。当前国内的教育制度还是以应试制度为主，一考定终身的局面还未得到真正的改变。中小学主要以输送的优秀人才的多少来积累社会声誉，学生主要以成绩的好坏来评奖评优，而成绩更是众多家长评判孩子的主要指标，在这种大潮流下纸笔的评价显然更受教育教学工作者的青睐，表现性评价作为促进学生发展的评价方法在教育教学工作活动中运用得较少。即使有的教育教学工作者在日常教学过程中运用了，也很难取得期望的效果。
此外，当前阶段的表现性评价缺少足够的教育政策支持系统，调研发现相关部门出台相关政策协调配合课程改革所提要的要求即教师在教育教学活动中使用表现性评价从而促进学生全面发展的情形较少。另外，教育经费政策对改革的制约作用非常明显，正如美国学者格拉顿所指“对于最终达成一个公共政策目标的成果，资金是少数极为重要的条件之一。有足够的经济来源才能做长远的计划、人员配备等使政策运转以及完成政策目标。”[3]因此，由于缺乏足够的资金支持或资金没有落实到位，导致学校没有足够教育财力支持教育教学工作者运用表现性评价的改革与尝试，所以就目前来看，教育教学工作中还难以全面实施表现性评价。
不仅如此，一些家长对于表现性评价并不是很认同，他们认为成绩优秀是孩子成功路上的第一要义，只有成绩好了才能有成才的机会，否则一切免谈。家长的想法也阻碍了教师在教育教学活动中运用表现性评价方法，无法获得家长的支持，教师在评价改革中就的动力必然受损。而且，当今的学校一方面要求学校的声誉教师的业绩，一方面又让教师在教学活动中实施表现性评价，这种急功近利又互相矛盾的做法，从而导致表现性评价无法发挥其真正的价值。
2.2表现性评价实施现状的原因分析
2.2.1学生方面的原因
尽管表现性评价强调的是教师在日常教育教学活动中对学生认知结构与认知活动的一种干预，但并不代表是对学生主体地位的否定。相反，它是对学生自主性、主动性、创造性的一种体现和尊重。其本质要求是学生应具有较强的主体意识，在评价过程中自觉、自信、自立，最终实现个体的价值，发挥自身的主体性，实现自身的全面发展。并且表现性评价是学生在评价中的一种不断自我发展、积极参与、深刻反思的过程，要求学生要有绝对的积极性去充分参与。但是，我国传统的应试教育的做法导致学生对评价的理解存在误区，认为评价就是考试、分数与排名，由于存在这种消极的评价心态，导致学生的评价积极性不高，而且目前学生自我的评价能力也有待提高以满足未来表现性评价的需要。
2.2.2教育工作者的原因
（1）教育教学工作者无法立刻转换角色
现在我们学校中的教师大多都是有长久教书育人的经验，大多都形成了自己的一套教育教学模式，让这些一线工作者改变自己的教学模式需要一个过程。所以在一些表现性评价的活动中，教育教学工作者还是处在“管理”及主导地位，为了使课堂有效率，教学任务设计往往与教学情境无关，教师所使用表现性任务大多是“拿来”为己所用，容易造成学生的抵抗和恐惧心理，难以全面发挥表现性评价的作用。
（2）教育教学工作者缺乏应有的专业评价素养
近几年，针对形成性评价教育相关部门也进行了不少人才培训，但大多培训的都是学校的高管，即使他们充分理解其内涵，但因为不是基层的教育教学工作者的关系，最后也无法全部落实到教育教学活动中。而且表现性评价评价的是一个学生漫长的学习过程，需要记录学生的每一次表现，最后加以总结，然而每天大量的课业以及一些日常的教育教学活动，已经让教师忙的不可开交，所以教育教学工作者无法做到在平常的教育教学活动中全部运用表现性评价。
2.2.3学校的原因
学校不仅是学与教的场所也是教师进行评价的场所，所以学校领导要加强对表现性评价的理解、认同。学校是否支持评价活动直接影响着教师评价活动的真实有效性。此外，虽然我国已对中小学生实行“减负”政策，但是我国中小学教师的工作量以及工作负担还是比较重，上班工作时间很紧张，并且由于考试压力，学生成为学习的“机器”，一味地只知道学习。所以学校领导者要尽力给教师和学生创造更多自由的空间和时间，让他们愉快地学习与工作，从而减轻师的工作负担和学生的学习负担。另外，学校领导者还要努力为师生营造一个良好的评价氛围并及时有效地落实相关政策，大力支持表现性评价的普及。
3.改进表现性评价现状的建议
3.1教育教学工作者要积极学习表现性评价的各种知识，提高自身的专业素养。在日常教学活动中，做好表现性评价离不开教育教学工作者的知识储备，如何制定评价的标准以及实施更体现了他们的专业素养，而且这些直接影响到学生的发展。如果教师缺乏相应的理论素养和实践能力，势必会直接影响表现性评价的信度与效度，所以教育教学工作者要积极学习相关知识，努力做到科学地实施表现性评价。
3.2学生要转变自己的角色，提高自身评价的水平。自我评价与互相评价是表现性评价中不可或缺的一部分，这就要求学生自身具备较高的自我评价能力。由于应试教育的影响，学生还是无法及时地适应“课堂主人”的身份，所以学生应该积极配合教师的日常教学活动，努力参与其中，尽快进行角色的转换，并且努力学习知识，不断提高自己的评价能力。
3.3学校应开展交流活动，为教师提供更好的平台进行表现性评价。学校要积极开展与其他学校及高等师范类院校的活动，为一线教师工作者提供更多的进修培训的机会，使他们更好更快地掌握评价的知识及要领，更早地在教育教学活动中良好的使用表现性评价，从而促进学生的全面发展。要积极落实一切人力物力财力，为师生提供一个良好的教育与受教育的场所。此外，一些高等院校应该开展有关教育评价以及表现性评价等的课程，为中小学输送更多的新型化人才，促进教育改革的发展和教育质量的提高。
4.结语
表现性评价是当前课程改革过程中一种比较理想的评价方式，但我们应该了解当前表现性评价过程中所出现的问题及改进措施与建议，因此在应用中我们应尽可能地提高相关人员的素养和能力，提供更好的评价氛围，改进评价过程中出现问题，使评价真正发挥效用，促进学生的全面发展和素质提升。
参考文献：
[1]赵德成.表现性测验及其在中小学课堂评价中的应用[J].语文建设，2002（11）.8-11
一、表现性评价的内涵分析
表现性评价是与传统的书面测试相对应的评价方式，是在一定的情境、条件下，遵照某一评分标准对学生的表现进行评价与判断。任何一个表现性评价的实施都离不开一定的任务情境、学生的表现与反应、所设定的评分标准这几大方面。所以，表现性评价由表现目标、表现任务与评分准则这三大要素构成。不同于普通的测试与评价，表现性评价的实施需要一定的情境条件，学生在特定情境中展示自我、表现自我、提高自身解决问题的答案，教师根据其表现作出科学评价。从某种意义上来看，表现性评价属于过程性评价，是以教学课堂为核心的评价，体现出一定的情景性、全面性、长期性、变化性特征。
二、表现性评价在学生口语教学中的应用
（1）表现性评价应用于口语教学的科学性分析。口语是英语教学体系中的重要项目之一，是对学生英语语言运用能力、语音、组织能力与表达能力等的训练与培养。口语是学生英语学习的重点也是难点，口语的训练与培养需要一定的情境、情景条件做支持，也是对学生表现能力的测试，口语的这两大特征恰好与表现性评价的特征相契合。因此，将表现性评价运用到英语口语教学中，对学生的口语表达、表现能力进行过程性评价，不仅能够作出公平、合理的评价，而且也能够增强学生的自信心，提高学生的自我表现能力，从而有效培养学生的口语能力。
（2）表现性评价在口语教学中的应用。表现性评价运用于口语教学应大致分为三大步：口语交际任务设计、制定评价标准、具体实施评价。
①创设情境、设计交际任务。英语口语的表达与训练需要一定的情境，而且情境需要客观真实，贴近现实生活，所设计的任务也要具有交流的意义和价值，确保学生能够走进熟悉的生活情境通过英语对话交流的形式完成任务。例如：教师可以将学生科学分组，最佳的是4～6人一组，然后设定“health（健康）”这一话题，围绕health设计口语交流任务，并将任务以便笺的形式随机分配到各个小组中。要求组内成员按规则抽取便笺，根据便笺上面的情境来自行组织英语语言同组内其他成员展开交流，回答上面的问题。选出回答最合理的学生，再抽取便笺。这样，在同学间的相互配合之下，口语交流顺利进行。便笺中具体情境任务内容如下：If you have a weak physical condition，How will you keep healthy？ If you got a terrible sick because of your unhealthy diet system. What would you do next to heal yourself？ If you always have a headache，what would you do to keep healthy？ If you often feel tired and have no interest in anything，what do you think you will do to solve this problem？教师要尽量选择这些学生熟悉、感兴趣且具备讨论能力的话题，这样才能确保任务能被高效操作执行。每一组成员则要负责面向全体同学根据自身的话题公开进行讨论、对话与表演，其他组学生和教师则负责倾听，并对组内成员的表现情况作出科学、合理的评价。同时，教师也要尽可能地丰富任务形式。例如：为学生提供几个单词，利用几个单词创设一种情境，要求学生利用这几个单词自行编制一个故事，短时间用口语表达出来。这样不仅是对学生英语语言运用能力、口语表达能力的培养，也是对学生创新、创造性能力的塑造。
②设计表现性评价标准，实施评价。
第一，明确评判英语口语水平的标准。将一切与口语相关的评价指标根据其重要程度分级排列，保留关键、重要的指标，形成一套科学的口语评分指标体系。
第二，优选评价模式或方法。科学的口语表现性评价包括分项评价与综合评价两大方面。其中分项评价主要从学生的语音、语法、流利度等方面对学生的口语表达与自我表现能力给出分项分数，最后对各项分数进行汇总，最终得出学生的口语总分数。综合评价法则立足于学生整体上的印象、表现、表达等等对学生进行等级评价，对学生的口语水平给出A、B、C、D四大等级。两种评价法都属于表现性评价法，都是围绕学生的口语表达、表现以及协调合作能力等方面展开的评价，其中分项评价法具有细致、针对性意义，相对更加科学、公平;综合评价法则是对学生口语的整体评估，也具有一定的科学性。在实际的表现性评价过程中，要将两种方法巧妙结合起来，这样才能使学生不单纯关注于简单的分数，而是朝着综合能力方向发展。
第三，创设口语评分量表。为之前所设定的评分指标设定具体的分值要求，从而对学生的各个表现项目给出科学的评分、评价，这样每名学生都能够获得具体的评价分数。其中量表类型可以是相对量表或绝对量表，可以根据具体的测试环境、学生要求等进行选择。
第四，针对性评价评估。教师在最后要用相对精确、公正的语言对小组学生的口语表达与表现等实施表现性评价，这种评价要尽量落实到学生个体，使学生意识到自身在口语表达、表现过程中的优点与不足，而且要为学生提供缺点改进的方法和建议，因为这样才能使学生有重点、有针对性地提高与改进。
总结：英语口语能力是学生英语能力的重要组成部分，教师要积极、灵活地利用表现性评价模式对学生的英语口语进行评价、评估，培养学生英语口语学习兴趣，使他们能够及时纠正自身的口语弱项，积极提升口语能力，只有这样才能逐步提高学生的口语能力。
一、明晰评价的价值取向，树立新型的评价观
观念是行动的先导，它决定着我们的行为。综合实践活动课程的性质和价值决定了在综合实践活动中学生的学习方式不同于学科课程中的学习方式，因而它的评价方式也与学科课程有所不同，综合实践活动具有一定的开放性，它主要是通过学生独立自主地发现问题、搜集与处理信息、表达与交流等探索活动，在获得知识、技能，情感与态度发展的同时，发展学生的探索精神和创新能力，根据这些特点需要的就是与之相适应的评价方法，那么表现性评价方法理所当然地成了我们综合实践活动课程最重要的评价方式，它在评价时，体现了重参与、重过程，强调评价主体的多元化，评价内容的综合性和全面性，评价标准的合理性，以及评价方法、手段的多样性。
二、明晰评价的发展功能，把握科学的评价原则
（一）激励性原则
综合实践活动评价重在发现和肯定学生身上蕴藏的潜能、发现其闪光点，鼓励学生大胆想象、创造和实践，激励学生在活动过程中的积极性、主动性和创造性；同时通过评价使学生学会调整自己的学习行为，提高综合实践的水平。我们的课堂强调的是人人参与。在开设综合实践活动课程的第一节课上，我们就明确地告诉学生：在综合实践活动这门学科中，没有笨孩子和所谓的差生，只要你不是个懒孩子，只要你能积极地参与到活动中去，那么你将一定会有所收获，期末成绩都能得到优秀；在活动中，为了激励更多的学生参与到活动中来，我们经常准备好相机和摄像机，把同学们的一些精彩活动拍摄下来，然后再回放给他们看，如果需要还可以拷贝回家给家长看，这样一来，充分激发和调动了同学们的积极性，同学们为了使自己的表现更加出色，常常在组长的带领下，小组成员个个出谋划策，互相商讨、切磋，充分发挥各自的才能，积极地投入到每一次的活动中去；为了鼓励胆子较小的同学也能参与到活动中来，在活动中哪怕他们有一点点进步，我们都会不失时机地予以大大地表扬，以此来激励他们继续努力。
（二）过程性原则
综合实践活动注重的是学生的亲身参与，从课题的提出——课题的确定——小组的组建——课题计划的制定——围绕课题的一系列研究——成果的展示——研究报告的完成，我们主要关注每一位学生是否都参与了研究的全过程，在参与过程中态度是否主动积极。在整个活动的过程中，评价的内容主要集中于学生在活动过程中的情绪情感、参与程度、投入程度等表现。自从我校开展综合实践活动以来，为了使每个同学都参与到活动中去，我们都会指导学生完成一份“研究性学习过程实录手册”，这份手册是由各研究小组每个成员通过合作共同完成的，它类似于学生档案袋的小册子。包括个性化封面设计——前言——目录——小组成员名单——研究计划——资料的呈现（主要部分）——研究轶事——研究反思——研究报告——活动评价表——后记等。
（三）差异性原则
由于每一位学生的起点不同，其知识、能力、兴趣和学习习惯等自然会有差异，教师面对的学生的现实状态及其成长需求也是殊异纷呈的，这就需要教师根据学生的特定起点和差异状态采用合理的评价标准和方式。综合实践活动课程的理念之一就是承认学生的差异，承认不同学生的学习在不同的发展方面存在着差异。综合实践活动课程的目的之一就是让学生根据自己的优势，选择性地学习，让自己的优势潜能得到充分地发展。在组建课题组的过程中，经常会有一部分学生，由于平时的学科成绩差或学习习惯差而没人愿意与他们组成研究小组，最后导致的结果就是这些弱势群体聚集在一起组成了一个小组，而这些学生最大的特点就是自控能力较差，如果把他们放在同一小组，那么他们将会耗去你大部分的注意力和精力，以至于影响到你的正常教学。
三、明晰评价方式、主体的多元性，掌握适切的评价艺术
教育教学情境的复杂性和被评价者的特殊性，决定了学生评价既是一门科学，更是一门艺术。教师必须根据具体的教育情境，灵活运用各种评价方式，恰当的选择时机，因时、因事、因人进行不同的评价，形成高超的评价艺术，使评价成为师生情感交流、智慧共享、共同提高的活动。
当教师作为评价主体的时候，教师要在教育教学的全过程中采用多样的、开放式的评价方式。课堂上，老师的一个微笑、一个点头、一个手势、一个眼神都能给学生带来莫大的信心和勇气；活动中，老师深度参与某一小组的活动能激起学生更高的研究热情；活动后，一段肯定的评语、一张特殊的奖状、一份小小的奖品都给学生带来无限的欣喜；课前轻松的聊天，课后委婉的谈话，都能使评价艺术渗透于无形。
在综合实践活动中，教师不再是单一的评价主体，学生作为客体同样也是评价的主体。
实践研究表明，让学习者明晰自己的学习需求、判断自己的学习状态、反思自己在学习和发展上存在的问题及有待改进的方法等，不仅具有自我诊断、自我甄别和自我促进的评价学意义，更具有发展学生的元认知水平、增长自我教育意识和能力的教育学效用。
>> 表现性评价初探 教师专业化评价体制的现状分析 我国教师专业化的现状与分析 我国教师专业化发展浅析 论表现性评价及其特质 以表现性评价优化教与学 提问技能的表现性评价 表现性评价在中职学前教育专业学生评价中的意义探究 试论促进英语教师职业技能提升的表现性评价 职业院校专业课表现性评价的问题和对策 构建区分性教师评价体系促进教师专业化发展 幼儿教师专业化发展的必要性及途径 反思性实践是中医药教师专业化的重要途径 初中生物表现性评价案例分析 英语课堂实施表现性评价的策略分析 评价的专业化与教师参与的普遍性 推行表现性评价方法的必要性 浅析提升高校一线行政人员专业化的重要性和实施途径 教师专业化发展途径初探 中学教师专业化发展的途径 常见问题解答 当前所在位置：l，2016-09-15.
[5][6][9][10]Pearson.edTPA Training Overview [EB/OL].，2016-09-20.
[7]American Association of Colleges for Teacher Education. 2014 edTPA Administrative Report [EB/OL].https：///apps/rl/resource.php？resid=558&ref=edtpa，2016-09-21.
[8]American Association of Colleges for Teacher Education. edTPA Resource Library [EB/OL].https：///apps/rl/resource.php？resid=130&ref=edtpa，2016-10-05.
本文系湖南师范大学教学教改课题“通识教育理念下高等师范院校教师教育人才培养模式研究”[20148521]成果。
关键词：点式课堂；表现性评价
一
根据观察与判断，我们认为，当下的课堂仍然是“点式”的天下，展开的是“点对点的教学”，我们可以简而称之为“点式课堂”，它直接导致了教学效率与学生学习品质的低下。教师在“点式课堂”上疲于在时喜时忧中“一问一答”、“推进教案”，期待在学生的回答与自己备课的预设答案的一致中顺利地完成教学，很难获得生生不息的课堂成长感；学生在“点式课堂”中疲于被牵着鼻子东奔西走，不知道自己究竟在学习什么，很难体会到思维方式得以不断改善的巨大收获。这种“点式课堂”主要的特征是，整个教学过程是以“点对点”的方式推进的，主要表现在：教学对象的“点对点”、教学内容的“点对点”、思维方式的“点对点”。
首先是教学对象的点对点。课堂总是由“一个教师”与“一群学生”组成的，“一个教师”的教学难度与智慧就在于他要面对的是“一群学生”。在“点式课堂”中，我们经常可以看到的是“一个教师”面对着“一个”“一个”的学生，而不是“整班的学生”。教师在与某一个学生“对话”，却很难顾及到“其他的同学”，很多的时候“一师一生”在那里兴致勃勃地“对话”，在“推进教学”，更多学生却只是坐在那里陪坐“看戏”。所谓的“好课”，往往也就取决于教师与几个“优秀学生”的对话是否精彩。如此，教学对象的“全体意识”如何落实？“点式课堂”步履艰难！
其二是教学内容的点对点。“点式课堂”最显著的表现就是“教师在不断地提问”、“学生在不断地回答”，而这种“问”与“答”非常零碎，“教学内容”处于非结构性的“点”的状态中。因为没有“学习标准”在其中的引领与整合，其学习的真实质量我们就很难作出评价。在这样的课堂上，有时候固然也会出现“小手如林、对答如流”的景象，然而，由于“知识点”、“教学目标”处于“模模糊糊一大片，粘在一起分不清”的状况下，我们就很难说清在这些教学环节中的“教学内容”究竟是什么――我们究竟教了什么？学生究竟学了什么？对于这些问题，在“教学内容”处于“碎片”状的“点式课堂”中很难明确地回答。
第三是思维方式的点对点。在我们看来，“思维方式”的“点对点”是“点式课堂”最大的危险，这种危险正在直接抑制师生的智慧生长。在“点式课堂”中，教师进行着“点状思维”，学生随着教师的一个个“点式指令”而进行“点式思维”，我们的课堂，在密集型的“对答”中结束。这样的课堂缺少“空间感”，学生没有真正投入的学习时间。而改变这种状况，就需要我们设计与组织指向具体学习目标的“学习任务”。
当然，我们也经常看到这样的课堂：教师将一个指向具体学习目标的“学习任务”交给学生，在学生学习一段时间后，组织“交流”。这本来是一个“系统设计”的教学环节，可是，在组织“交流”的时候，又习惯性地回到“点对点”的教学之中，我们几乎已经习惯于做这样的事情：明明是一个学生可以完整回答的问题，我们一定要让每一个学生只说一点，最后，对某个问题的理解就是由若干学生的回答“组合而成”；明明一个学生可以发表更多更丰富的理解，可我们经常让学生只说一条，然后，“把回答的机会让给其他的学生”。这种“点式课堂”的典型操作办法，我们有老师描述说是“大问题设计‘打回原形’”，明明是一个“大问题”，在教学过程中又被肢解成“小问题”，表面上看这么多学生加起来学习任务都完成了，实质上却没有一个学生在完整地思考，甚至在不断地鼓励学生“只思考一点”、“只想到一条”而不必进行系统的思考、深度的研究，这样的课堂，只能让学生在低水平上重复。久而久之，我们不是在培养“思维的惰性”吗？
课堂教学的“点式”现象已经到达了“是可忍，孰不可忍”的地步。
二
“表现性评价”为“点式课堂”的突围提供了一种路径。
事实上，很多教师在课堂上对“评价”的理解并不是全面的。就我们所看到的，最典型的有以下两种：
一种理解认为，所谓“评价”就是“评价语”。是的，强调“评价语”的准确性、激励性、引领性，这些都是重要的，“评价语”体现了教师对教学目标、教学内容的理解，体现了教师的教学智慧，是我们每个教师必须具备的“基本功”，“评价”要经过“评价语”完成。但是，“评价语”并不等于“评价”，我们很多课堂，以为自己对学生的表现不断地说“你说得真好”“你真棒”就是进行了“评价”，这样的理解无疑是不够的。“评价语”是“评价”的“语言”，不是“评价”的系统概念。
另外一种理解认为，在一个学习阶段之后，安排一定的“题目”进行检测，以评判与了解学生的学习情况，这就是“评价”。这也没错，这种“评价”叫“检测性评价”，是一种“结果性评价”，这在我们的课堂教学中也是比较常用的，这种“评价”有其合理性，我们也理应合理运用。但因为这是一种“对学习结果的评价”，在我们进行“评价”的时候，学习活动已经告一段落了，也很难起到“促进学习”的作用。“检测性评价”是评价的一种，而不是评价的全部，除了这种“对学习（结果）的评价”，还有更加重要的“为学习的评价”。“表现性评价”就是一种“为学习的评价”。
在20世纪90年代初，国际上很多教育研究者就“十分钟情于表现性评价”。所谓“表现性评价”，就是“通过让学会完成某一特定任务来测量学生的状态”。这种评价“试图抓住所期望的基准表现所要求的批判性思考和知识整合，要求评价任务本身是技能或学习目标的真实例子，而不是替代物，期望学生通过思考生成答案而不是在多个选项中选出正确答案。”“是通过完成一些实际的任务，诱导出学生的真实表现，以此评价学生掌握和运用知识和能力的方法”。
在我们看来，“表现性评价”是一种“大评价”，需要设计的“表现性任务”是一种“大任务”，这种“大任务”与“点式任务”不同，可以解决“点式课堂”的种种弊端。如“大声朗读”、“用外语问路”、“设计一个表格”、“建造一个模型”、“收集、分析和评估数据”、“组织观点，创作一种视听作品，一个内容完整的表演片断”、“写一个具有创造性的小故事”。
我们认为，在课堂教学的现场，“表现性评价”应该强调三个特征：
一是学习标准强调明确。“表现性评价”要求我们首先要研制“评价标准”，甚至是“评分规则”，这样就使教师能够成为“明师”，学生能成为“明生”，不再让课堂成为“无数个‘点’组成的‘模糊课堂’”，告别“点式课堂”“模模糊糊一大片”、“看似什么都教了，却常常什么都没学”、“貌似什么都‘学了’，却常常什么也没‘学好’”的现象。学习标准强调明确，课堂就摆脱了“点式”而处于“结构之中”。
二是学习任务强调完整。“表现性评价”的任务，应该是一个完整的任务，是一个“抓大放小”的“大任务”而不是无数个由“找不到系统的细节”组成的“小问题”，要求学生个体与小组能够完整地经历学习过程，而不是像“点式课堂”一样你说一点我说一点最后误以为“我们共同完成了任务”。学习任务强调完整，师生的思维就摆脱了“点式”而处于“结构之中”。
三是学习评价强调“嵌入”。“表现性评价”强调将评价“镶嵌于教学-学习过程之中，成为教-学过程的一个有机组成部分，教师首先必须将教学过程视作表现性评价的过程，将学习活动当作表现性任务来设计，随时收集学生在学习活动的表现信息。”学习评价“嵌入”教-学过程，就可以确保教与学的方向与品质，使“评价”不仅起到“检测”的作用，更要发挥其“导教”、“导学”的功能，引导学生的学习向上、向前发展，避免“点式课堂”中学习水平的低水平重复。
“表现性评价”引入课堂，形成的新的“教学环节”大体如下：内含评价标准的评价任务的呈现――围绕评价标准的学习任务的展开――学习任务学习情况的交流与评价。“呈现任务――组织学习――组织评价”，大体上构成了一个“教学结构”，这个“教学结构”可以在课堂教学中灵活运用，可以明确地直接呈现，也可以暗含于教学过程；可以只有一次，也可以使用多次。比如，我们英语教研组的老师就提出主要在“拓展训练”环节使用这种“表现性评价”的“教学结构”，因为在学生还不能正确发音、掌握句型等情况下，缺乏教师深度跟进的贸然所谓“放手”也是不可取的，而在“拓展训练”中根据一定的学习标准给学生以更大的学习空间则比较可取。
需要指出的是，我们说的“呈现任务――组织学习――组织评价”，是“大体上”构成了一个“教学结构”，我们要强调的是“大体上”，是从教学不同阶段的主要特征而言的，事实上在复杂的课堂现场中，三者不是孤立存在的，有时甚至是一体的。比如“呈现任务”与“组织评价”，其本身就可以是一种“学习行为”――比如学生参与标准的研制，那么“呈现任务”的本身就是学生学习的过程；比如师生评价中的多方对话与互动，这种“组织评价”也含有深刻的学习内容。
三
“表现性评价”能够为“点式课堂”的突围提供一种路径，我们正在经历着变革的“痛苦”与“欣喜”。在实践的过程中，我们认为要做到“三个坚守”：坚守学生立场、坚守标准意识、坚守学习空间。
第一要坚守学生立场。学生是一个个完整的个体，需要完整的思维。漠视学习个体的“完整思维”，以每一个学生的“点式思维”叠加成自以为是或者自欺欺人的“大家都学会了”，是“点式课堂”的典型“假象”。在“表现性评价”引入课堂的过程中，我们必须坚守“完整的个体”的学生立场，才能彻底摆脱“打回原形”的危险。我校有位老师执教《麋鹿》一课时，设计了一个“说传奇”的“表现性评价”，引导学生整体学习课文，说出“为什么说麋鹿是‘传奇’？”――她为之“提供”的“评价标准”是一个等级标准：“找到一条――会读课文”、“找到两条――善读课文”、“找到三条――精读课文”、“找到四条或四条以上――妙读课文”。我们撇开“评价标准”本身是否可以更好地改善不谈，可以认为这个“表现性任务”是突破“点式思维”的设计思路的，完成这项任务，需要学生的“整体思维”。然后，老师要求学生“个人学习”，在“个人学习”之后进行“小组交流”――笔者非常赞同这样的“流程”，认为这同样是对“学生立场”的坚守：没有经过“个人学习”，没有自己的学习经验，就匆匆地参与“小组交流”，常常会把“小组学习”变成“假学习”；应该主张的是带着各自的思考，在小组中交流。小组交流之后是指名学生代表小组交流，我们盼望的是教师让学生“完整地表述”――完整地表述他们小组所发现的“为什么说麋鹿是‘传奇’”。可惜的是，老师又回到了“点式课堂”的老路上去了，只让一个学生仅说一条――正如她后来在反思自己的课堂时所说：“大问题设计‘打回原形’”，“并没有让学生在完整性的语言中引领其结构化的思考，反而让学生的结构化思考在我的牵绊下又回到以往课堂上那‘你说一点，我说一点’的点状上去了。”――当然，这样的反思是深刻而可喜的。通过这个案例，我们可以看到，在“表现性评价”引入课堂时，我们首先要坚守“学生立场”――“具体的”、“完整的”学生，唯有如此，才能真正走出“点式课堂”的怪圈。
第二要坚守标准意识。“点式课堂”是没有标准“导航”的课堂，教学资源容易“走散”，“点式课堂”的突围中，我们必须坚守“标准意识”。坚守标准意识的前提是“评价标准”本身是合理的。所以，我们首先必须保证“评价标准”的品质。“表现性评价”引入课堂，在我们的教学设计中，关键在于设计“表现性评价任务”，设计“表现性评价任务”的核心是研制“评价标准”，“评价标准”的品质决定了“评价任务”的品质，决定了学生的学习品质。因此，“评价标准”的研制，是“表现性评价”整个过程中最重要的工作，这是一个关于“设计导航系统”的工程。如何保证“评价标准”的品质？“评价标准”是“教学目标”的精细化，是教学目标在具体教学环节中的具体要求，所以，“评价标准”的上位概念是“教学目标”，而“教学目标”的制订，需要将“课程标准”、本班学生、教材三者进行统整考虑。在“教学目标”确立的基础上，“评价标准”是“评价任务”的导航系统，是对“希望学生获得什么学习结果”的回答。我们甚至认为，“研制评价标准”是我们今后“教学设计”中最重要的事情。《诚实与信任》一课文中有8个小节的对话，这些对话是没有提示语的，我校一位老师给学生安排的“表现性评价任务”是“添旁白”，我以为这个任务是好的，但是她提供的“评价标准”却有问题，她是根据所添加的多少来评定学习等级的；在研课之后，有一位老师建议建立“质量意义上的评价标准”，如“能添加人物说话的动作与神态――实习导演”、“能添加的动作和神态符合上下文的语言内容――导演助理”、“能用朗读传达出添加动作神态的人物对话――名牌导演”等。当然，这样的研制也可以根据需要来决定是否由学生一起来参与，评价标准、评分规则的制定都可以（是“可以”，不是“必须”）由学生来参与。评价标准确立之后，我们就要在课堂上“坚守”，向着“标准”的方向迈进，避免“点式课堂”东一榔头西一锤的病症发生。
表现性评价，又称真实性评价或替代性评价。我们以重庆市北碚区有幸成为国家级评价改革实验区为契机，开展了《小学生表现性评价的校本实践研究》的评价专项课题研究，立项为2014年北碚区重点规划课题。
一、表现性评价以促进学生发展为评价目的
所谓表现性评价是指通过观察学生在完成实际任务时的表现来评价学生已经取得的发展成就的评定形式。在表现性评价中，学生的表现可以体现在完成表现任务活动过程中，也可以体现在完成表现性任务后生成的成果或者作品上，教师在观察分析学生活动表现的基础上进行评价。
在小学品德课的学习评价中，可以从评价的目标与条件出发，恰当运用这一评价方法。我们认为“作品评价”是建立在学生学习品德学科全过程中的评价，因此，我们把“作品评价”作为表现性评价研究的一个切入点，探索表现性的设计与评价实施与学生的发展。
二、小学品德课表现性评价设计与实施操作策略
（一）确定表现性评价目标
评价目标是实施评价的依据。表现性评价目标的明确有助于教师与学生清晰了解将要完成的教学任务和要达成的教学目标。教师应根据品德课的课程标准和教学与学习过程的不同阶段和特定的任务来确定具体的目标。
（二）设计有意义的表现性任务，指导学生完成任务
表现性评价要求学生面对既定的目标完成一定数量的比较有意义的任务，评价针对过程也针对结果。
在具体的课例中，要学习课标，钻研教材，结合本班学生实际和根据各课的学习目标，设计适合儿童年龄特点的表现性任务。教师要布置学生完成作业任务，对如何完成作业任务进行必要的指导。
（三）合理制定表现性评价标准
评价标准是评价的工具和依据。评价标准与课程标准相一致，用清楚简练、易于测量的目标术语加以表述，使学生能很好地理解执行。
评价标准应该围绕评价目标，突出核心指标；各等级评价标准的描述要具体、明确，这样才能易于操作。
作品评价是将学生调查、访问、收集资料等活动产生的作品进行展示和交流，师生共同进行评析。
（四）学生完成任务，实施评价，形成评价结果
教师根据评价标准对学生完成作业任务形成的作品成果进行评析，形成评价结果。教师还应注意根据评价结果对学生进行适当的指导，并进一步改进教学，以促进学生发展和课程目标的达成。
三、我们的实践体会
在课程目标、教学目标明确的前提下，笔者为本活动拟定了以下表现性评价目标：
（1）通过小组讨论，学生要能设计出实验方案，并对方案做出评估。
（2）学生要有意识地控制变量，正确进行实验操作。
（3）科学进行数据处理，并进行自我评估与反思总结。
2 评价工具
2 1 实验设计问题作答工具
笔者依据《标准》中对科学探究及物理实验的能力要求，设计了实验设计问题作答工具。作答工具主要包括实验方案的设计、实验器材的选取、实验步骤计划及数据的表格设计四个部分。其中的实验设计，包括实验方法的选择、测量的物理量的确定、测量方法的设计、实验装置的大体描述及误差的考虑与消除。在进行实验方案的设计之前，学生还必须先明确实验的目的、实验中的自变量与因变量、自己对实验结果的猜想。
2 2 实验设计PTA量表
为了引导和提高学生的表现水平和元认知能力，笔者设计了实验设计PTA量表以呈现评价学生表现的标准。量表由四部分组成，即要素、评分标准、学生表现水平和分值。要素为实验方案设计、实验器材选取、实验步骤规划、数据记录表设计四个方面；每一个要素有3～5个评分标准，学生的表现分为3～4个水平；在各表现性水平所代表的分值的设计上，若某一要素分四种表现水平，其中的水平三相当于百分制中的80分，表示表现良好；水平二相当于百分制中60分，意味着表现合格；若某一要素只包含三个表现水平，则其中的水平二，相当于百分制中80分，表示学生表现良好。在最低水平的分值上，原则上是相当于满分的40%，是对学生的鼓励，表示学生需要进一步努力，但若学生态度不端正、不认真，可以评定为0分。这样的处理是为了提高学生的实验设计分值，帮助学生克服对实验设计的畏难心理，在一定程度上有利于学生设计兴趣与自信心的养成。在要素权重方面，笔者将实验方案的设计、实验器材的选取、实验步骤的规划及数据记录表的设计的权重分别定为M=（0 4，0 2，0 2，0 2）；为了培养学生的自评和反思意识，提高自评与反思的能力，笔者在表中规划了小组自评栏。
2 3 轶事记录表
轶事记录是对那些在自然环境下的定性的、有异议的事实，而非那些不完整的、非典型的无关事件的记录，它将日常的观察转化为系统的关于学生发展的信息资源。记录的内容包括观察到的行为、事件发生的情景以及针对此事件的个别诠释。
2 4 实验报告PTA量表和总结性评价表
实验报告PTA量表的构成要素包括：实验目的、实验原理、实验器材、实验步骤、数据记录、数据处理、结论表述和评估。每一个要素赋予一个量表，每个量表有若干评分标准，如，对数据记录的评价从保留正确的有效数位、单位正确、重复收集数据等三个方面进行评价。总结性评价表的填写内容包括参与合作情况与能力发展情况。
3 实验操作核查表
活动名称：探究加速度与力、质量的关系
指导语：在实验操作中，若已表现出下列行为，请在每个观察项目的前面打“√”；若无，则不做任何记号。
一、常规项目评价
同学互评
1 迟到或未经老师许可离开实验室；
2 大声喧哗或与同学讲与实验无关的话；
3 大声商讨实验而影响课堂秩序；
4 随意在实验室内走动；
5 损坏了实验仪器。
二、参与及合作情况
同学互评
1 操作过程中，表现积极、不懒散；
2 与同学有效交流、不我行我素。
三、实验操作
自评
1 拉小车的绳子与轨道（木板）平行；
2 盘和盘中砝码的质量大大小于小车和车上砝码的质量；
3 探究加速度与力的关系时，保证小车上所放的砝码质量相等；
4 探究加速度与质量的关系时，保证两辆小车对应的盘中的所挂砝码质量相等；
5 记录实验数据时，注意有效数字；
6 重复实验，多次收集数据；
摘 要 本文通过翻阅大量文献资料并结合本人多年的基层体育教学实践经验，对刚刚走进体育教学课堂的“表现性评价”做了一个较为深入的研究，首先，我从表现性评价的定义也内涵入手，继而对其在中学体育教学中的应用（表现性评价在中学体育教学中的应用原则、如何拟定评价目标、选择合适的表现性任务、对教学活动中表现性评价的反思等）进行了较为深入的分析，希望可以对基层体育教师就表现性评价在体育教学活动中的应用方面有所帮助。
关键词 体育教学 表现性评价
通过对表现性评价的研究可以发现，其积极意义很多，但如何实施才能确保其积极意义得以有效发挥，就成为了当前体育教师需要面对的重要课题之一。
一、表现性评价的定义与内涵
表现性评价顾名思义，通常是指教师对学生在实际教学活动中技能掌握、知识理解、学习态度以及整个学习过程中的一系列具体表现的真实评价。表现性评价并非是简单的对学生的表现进行分析，其有目的的制定与科学有效的实施同时还有着帮助学生建立自信、改变学生学习态度、培养学生自主学习能力等一系列已知意义，同时，由于表现性评价被明确作为一种对学生的激励模式走进学校教育体系的时间还相对较短，因此，还有着更多尚不明确的意义与作用亟待广大基层教师在教学实践中不断总结与完善，使其在教学活动中发挥更大的作用。
二、表现性评价在中学体育教学中的应用
受传统教育理念影响，过去几十年里学校体育习惯性的将应试教育考核内容以及对学生进行技术技能的培训作为其教学主旨，而教学手段也无非是针对某项技术技能对学生进行反复训练，然而相对枯燥的教学模式，不仅无法保证体育教学活动的有效性，且往往会对学生的学习积极性造成不利影响，不利于今后体育教学活动的顺利实施。通过对表现性评价定义的研究发现，表现性评价的积极意义固然很多，但如何实施才能确保其积极意义得以有效发挥，就成为了当前体育教师需要面对的重要课题之一。
（一）表现性评价在中学体育教学中的应用原则
表现性评价需明确体现对学生学习过程的评价。体育教学活动本身就是一个过程，在这个过程中需要学生表现什么、怎么表现、何时表现，这都与表现性评价标准有着密切的关系，因此，表现性论价标准的制定与实施要在教学活动的各个环节中有所体现，只有具体到每个教学步骤，才能更好、更多的为学生创造善于表现、乐于表现自己的机会，从而达到帮助学生树立自信心的效果。而表现性评价标准切不可由教师盲目制定，而是需要根据学生的身心发育以及各方面的实际情况共同商量制定，这也是之后表现性评价有效实施的有力保障。
表现性评价要体现激励性原则。培养学生自信心、改善学生不良的学习态度、激发学生学习积极性是表现性评价走进课堂的几个重要初衷，要通过体育教学使学生的以上几点得到改善，那么“激励”就显的尤为重要。此时，体育教师可根据学生之间的个体差异，采用分层教学法，给不同层次的学生制定不同的学习目标与任务，并制定不同的表现性评价标准，同时在教学过程中及时对学生的表现使用激励性语言进行评价，在不伤害学生自尊的情况下，使表现性评价的意义得以有效实现。
表现性评价指标的制定要符合教学活动实际情况。体育教学项目的多元化决定了表现性评价标准的多元化，表现性评价标准只有完全与当前教学项目相符才会通过其实施达到预期效果。因此，教师可根据教学任务的不同制定不同的表现性评价指标，如：田径教学、篮球教学等不同运动项目对技能检测的标准也各不相同，此时，教师就需给出三个不同的评价标准，使学生在教学活动中对自身有一个明确的要求。
（二）拟定评价目标
明确的评价目标是表现性评价有效实施的前提，前面提到过，表现性评价的标准要遵循明确体现对学生学习过程的评价、表现性评价要体现激励性、表现性评价指标的制定要符合教学活动实际情况等原则，同时，体育教学活动中评价目标的制定还要与素质教育对体育教学培养学生学习兴趣、增强学生体质水平、培养学生综合素质与能力相结合，确保表现性评价对学生身心健康的促进、综合素质的提升有所帮助。当然，表现性评价实施的切入点可以是多方面的，如：可从情感、技能、学生学习态度、与同学之间配合的默契程度等多个方面入手，从而拟定相关评价目标，使其积极意义得以更好的发挥。
（三）选择合适的表现性任务
表现性评价的评价对象通常是学生在教学活动中完成教学任务过程中的一系列表现，也就是说表现性评价的实施其实是依附于表现性任务的，因此，体育教师可根据当前教学内容与当前学生各方面的实际情况制定相应的表现性评价任务，并最终通过任务的顺利实施使其积极意义得到有效发挥。
（四）对教学活动中表现性评价的反思
根据既定表现性评价标准对学生以及教学过程进行评价后并不意味着表现性评价就此结束。表现性评价在体育教学活动中实施的初衷是希望通过其有效实施，使学生学习兴趣、学习态度、自信心、综合素质与能力方面得到一个全面的提升，且在这个过程中学生总结经验、吸取教训、不断进步，因此，体育教师在既定教学任务完成后，要及时对表现性评价成果进行反思，了解表现性评价在具体实施过程中的不足，并加以完善，将其实施过程中的不足进行及时调整与完善，使之在今后的体育教学活动中更好的发挥其积极意义，为实现体育教学多元化功能贡献一份力量。
参考文献：
[1] 魏亚琴.新课程下学生评价方式的变革――浅谈表现性评价[J].辽宁教育行政学院学报.2004（11）.
