发布时间：2022-10-27 05:35:14
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的普罗米修斯教学反思样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
王崧舟老师把“文本细读”理论置换到课程教学语境中，提出了“文本细读”的四点特性：第一，细读姿态的多元性；第二，细读指向的言语性；第三，细读结论的兼容性；第四，细读经验的共享性。
在课程教学语境中“文本细读”理论的指导下，也衍生出了不少课堂实践策略。下面，我结合他的课例，对融入了新批评派细读理论的擦亮语言法、字斟句酌法、寻找缝隙法、挖掘意蕴法进行分析与论述。
1.字斟句酌法。王崧舟老师对文本语言的存在有着敏锐的观察力，常常能在学生不为留意的语言文字里发现其文本秘妙。如王老师在《荷花》一课里引导学生体会“白荷花在这些大圆盘里冒出来”一句的“冒”字的妙处时，便分别采用比较品评（给“冒”换个词语）和形象解释（怎样的长出来才叫冒出来）与移情体验（我们从中能体会到荷花的一种什么心情）通过这些方法，逐步深入地让学生联系“冒”字的语境义、联想义从而得出“怎样长出来才是冒出来”，最后品读悟情，体会荷花“冒”出来的心情。在“字斟句酌”法里，所用策略之丰富，形式之巧妙，能“牵一发而动全身”，使学生的语感能力因此大为提高。
2.擦亮语言法。“擦亮语言”的细读，是王崧舟老师语文课堂教学中的一大亮点。如《圆明园的毁灭》一课的第一自然段是以这样一句成段的：“圆明园的毁灭是祖国文化史上不可估量的损失，也是世界文化史上不可估量的损失。”王崧舟老师教学时为了让学生领悟此段“不可估量”一词的重叠用法之妙，首先让学生解释词义――什么是“不可估量”？，而后深入学生心灵来提问：“映入你眼帘的第一个词是‘不可估量’，第二个词还是‘不可估量’，你们的内心是一种什么滋味？”再到对语言的迁移运用所发之问：“此时此刻，你的心情可以估量吗？”这最后一问，是整个环节设计里别具匠心的一个细节，这一问后，“不可估量”一词通过王老师对语言的“层层擦亮”，其文本价值也开始无限延伸，而不只是限于表层之意义。
3.寻找缝隙法。王老师认为，文本语言不仅遵循科学的逻辑，还遵循一种情感的逻辑。而他本人也从自己的课例中总结了不少关于这类文本细读法的运用。如《一夜的工作》一课中“那是一间高大的宫殿式的房子，室内陈设极其简单，一张不大的写字台，两把小转椅，一盏台灯，如此而已”一句，王老师便通过还原场景、复沓对比等方法（从“高大的宫殿式的房子”主人应有的名人字画、古玩珍宝、金银饰品等与实际这句话的写字台、小转椅、台灯对比，从作为总理的房子应有的地毯、沙发、文件柜等与这句话的写字台、小转椅、台灯对比），引出“极其简单”的总理办公房子，并由此映衬总理人格精神的“极其不简单”，以此来让学生体会课文这一小句里所产生的巨大张力。
4.开掘意蕴法。“开掘意蕴法”从“文本细读”角度来讲，其实是对瑞恰兹语境无限扩大理论与燕卜荪复义理论的一种活用。在文本语境能无限扩展的前提下，复义增加了语言的表现力，生成“一种语境的节略方式”，“当发生节略时，这个符号或者这个词――具有表示特的项目――就表示了语境中没有出现的那些部分。”关于“开掘意蕴法”，王崧舟在《普罗米修斯》一课的课后反思《神话文本的美学解读与文化想象》中也曾提到。他说“对重点字词的理解品读，要不断丰富这些文字的语境义、联想义，不断还原和重构文字背后的形象和情感”。如“普罗米修斯的双手和双脚带着铁环，被死死地锁在高高的悬崖上”一句里对“死死地锁”的理解，王崧舟老师是这样引导的：“被缚的普罗米修斯饿不饿？渴不渴？冷不冷？累不累？困不困？但他为什么不吃？不喝？不穿？不歇？不睡？”如此精彩的引导，源于他利用了“死死地锁”一词在文本里的语境义生成。
5.多种细读方法的综合运用。课程教学语境下的“文本细读”并不是死板地局限于某一种方式或策略技巧上的运用，它更多的是教师对多种细读方法的有意识的灵活运用。在这点上，王崧舟老师也有过一些大胆的尝试，如在教《普罗米修斯》时，他引导学生理解“坚定地回答”一段（普罗米修斯摇摇头，坚定地回答：“为人类造福，有什么错？我可以忍受各种痛苦，但绝不会承认错误，更不会归还火种！）在讲解这一段时，王崧舟曾对文本作过以下三种改编：
①为人类造福没有错。我可以忍受各种痛苦，但绝不会承认错误，更不会归还火种！
②为人类造福没有错。我可以忍受各种痛苦，但不会承认错误，归还火种。
③为人类造福，有什么错？我可以忍受各种痛苦，但绝不会归还火种，更不会承认错误！”
这三种改编代表了王崧舟对文本三种角度、三个层面的“细读”，分别为对此段反问句的关注、关键句的体味及语序的品读。这样，当学生在教师的指导下对此段进行比较品评与反复朗读时，孩子们已能对普罗米修斯坚强、勇敢、对人类充满爱的这一伟大形象领会于心了。而王崧舟老师在此段的教学里，实际上就蕴含着擦亮语言法、字斟句酌法、比较品评法、寻找缝隙法等多种细读方法的综合运用。在这个过程中，王崧舟是受到王尚文先生“语文意识”提法的启发，即是对关注文本“怎么写”、“为什么这么写”的意识的着力渗透。
一、导课——激发生命热情
教师对新教材的讲授，学生对新知识的学习，都是从引入新课开始的。精彩的导语成为教学乐章的优美序曲，犹如乐曲中的“引子”，戏曲中的“序幕”，起着酝酿情绪、集中注意力、渗透主题和带入情境的作用，能调动学生学习的情感、探索的勇气，使学生从一开始就能拥有最佳的学习心境。这对于学生顺利掌握新课知识有着举足轻重的作用。为此，教师应钻研教材，根据学生需要，创设与教学内容相适应的具体情景，引发学生的情感体验，激发学生主动学习的兴趣。
1.利用录像等影视资料再现情境，导入新课。如，教学《音乐之都维也纳》时，教师可先播放配有优美旋律的维也纳风光幻灯片，然后提问：“维也纳给你留下了怎样的印象？”此时，学生就会带着对维也纳的美好憧憬走进文本。
2.利用动情的语言描述，激发学生的读书热情。如，教学《爱如茉莉》时，教师可充满激情地导入：“爱是人间永恒的主题。在人们的眼里，爱有不同的内涵，不同的象征。今天，我们一起走进《爱如茉莉》，去体会其中与众不同的爱。”
语文课堂导入的方法还有许多。但无论使用哪种导入方法，都要根据课文的特点，同时关注学生的兴趣发展与情感体验，做到具有针对性、启发性、新颖性、趣味性和简洁性，使其能满足学生的听课需要，发展学生的思维能力，吸引学生的注意力，激发学生的生命热情，使之真正为课堂教学服务。
二、探究——进行生命体验
探究是人们在遇到感兴趣的问题时自发产生的一种探索其答案的欲望和随之而来的一系列的思维和行为方式。它是由好奇心和求知欲引发的，目的在于解决问题。它不仅是求知的过程，而且也是创新和实践的过程。新课程倡导的探究性学习指向培养个性健全的、发展的人，将探究与发现视为人的本性，主张贴近学生的生活世界，尊重每一个人独特的学习方式，从而为学生提供充分发展的创造空间。探究性学习可以保持学生独立的持续探究的兴趣，丰富学习体验，养成合作与共享的学习品质，增强独立思考的能力，形成尊重事实的科学态度等。例如，《半截蜡烛》的教学片段：
师：绝密情报终于没有暴露，情报站没有遭到破坏，他们一家也得救了。同学们，是谁保住了秘密，保住了情报站，挽救了一家人？
生：（脱口而出）是小女儿杰奎琳。
师：有不同的观点吗？
（学生开始沉思。）
生1：我认为杰克也有功劳。
生2：还有母亲呢。
师：现在出现了两种意见：一种意见认为是杰奎琳，另有一种意见认为杰克、母亲也功不可没。同学们，要说服对方，就必须占有充分的根据。想一想，根据在哪里。
生：在课文中。
师：还是逐字逐句读吗？（学生摇头）学习得讲究方法。请大家快速读相关的部分，寻找到需要的内容后，再仔细琢磨。同学间也可以商量商量。
（学生读书、思考、讨论。）
生1：我认为最后的成功应该是全家人的贡献。儿子杰克在当时的情形下，如果不是那样“从容”，不就会引起敌人的怀疑吗？
生2：一开始妈妈从厨房取出了一盏油灯，这样，后面小女儿杰奎琳才有可能取走蜡烛。
生3：我觉得还有一点不可忽视。课文最后说小女儿正当“踏上最后一级台阶时，蜡烛熄灭了”，多危险呀！是谁赢得了这一点时间？是妈妈。她在一开始就试图用油灯替换蜡烛，轻轻吹灭了蜡烛。
师：大家前后联系起来思考，非常好。那我们还可以想得更远一点吗？
生1：两个孩子都还小，在敌人面前为什么能这样镇静呢？我想，那是在母亲长期的影响下形成的。
生2：再说，把情报藏在蜡烛里这个绝妙的主意本来就是母亲想出来的。
师：同学们都说得非常有道理。但是，如果没有最后杰奎琳的灵活应变，后果不还是不堪设想吗？能不能用一个恰当的说法，既提到全家人，又突出杰奎琳呢？
生1：全家人都为保住情报站作出了贡献，小女儿杰奎琳起了关键作用。
生2：情报站的保住是全家人齐心协力的结果，小女儿起了至关重要的作用。
教学中教师要创设探究的情境，最大限度地满足学生自己发展的需要，尽可能做到让学生在探究中学习、在探究中体验、在探究中创新、在探究中发展，让学生充分“动”起来、“活”起来。只有调动学生参与的积极性，发挥学生探究的能动性，学生的思维闸门才能充分打开，生命的体验才会精彩纷呈。
三、对话——彰显生命活力
《义务教育语文课程标准》中指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”如何实现学生、文本、教师等之间的有效对话呢？教师要让学生进入课文的情境，触摸语言文字，在头脑中产生画面，借助自己的感受与体验，与课文里的人物对话，与作者对话，与同学对话，从而形成自己新的感悟、新的体验。
在《理想的风筝》教学中，笔者引导学生大声朗读课文，并边读边思考以下问题：作家苏叔阳的启蒙老师——刘老师给我们留下了怎样的印象？假如请你用一个词语表达你的感受，你想用什么词语？为什么这样说？放声读文后，有的学生说：“我觉得刘老师非常热爱生活。因为他虽然失去了左腿，可是他并没有灰心丧气。每到春天，他还和平常人一样跑着放风筝，笑着面对生活。”有的说：“刘老师很乐观，很坚强。虽然他是一个残疾人，可是他却和正常人一样给学生上课，带学生放风筝，他的意志非常坚强。”还有的说：“刘老师的乐观还体现在他笑谈腿疾，决不肯失去亲手把风筝送上蓝天的快乐上。”……在这一对话过程中，处处充满着灵性，处处涌动着激情，处处闪现着智慧。学生在品读中感悟，在感悟中对话，在对话中体现出个性化的理解，显现出生命多姿多彩的美丽。
此刻教师、学生、文本之间的对话过程是多种视界的融合、精神的沟通、心灵的碰撞的过程，是不断完善人格的过程。
四、反思——提升生命意义
伟大的教育家苏霍姆林斯基曾经说过：“教会学生善于思考是课堂教学的首要任务……教给学生能借助已有的知识，学会课堂反思，从而获取知识，这是课堂教学的技巧之所在。”反思不仅可以促使学生从不同的角度观察事物，寻求不同的解决思路，还有利于激发学生的探究热情，激发学生的学习兴趣，更重要的是有利于培养学生的创新精神和实践能力。
比如，在教学《普罗米修斯盗火》一课时，一个学生提出：这篇文章主要表现普罗米修斯富有同情心、勇敢机智、坚强不屈的性格，但文章题目却用“盗”字，这不是有损普罗米修斯的形象吗？对此，笔者随即在学生中开展了“题目中的‘盗’字到底妥不妥”的辩论活动。此举激发了学生的探究兴趣，使学生处于“愤悱”状态，展开了激烈的辩论。整个教学环节没有教者费力地讲解，而是让学生在完全自主的空间里自主进行阅读交流和讨论，使得他们对普罗米修斯形象的认识在思维的碰撞中、思想的交锋中从模糊走向清晰、由片面走向全面、由肤浅走向深刻。
因此，在教学中，教师一定要引导学生学会反思、积极反思。只有这样，才能把学生的思维引向更高的境界，让学生真正成为情感体验的主体、思维的主体、思想的主体、自我生命的主体，使课堂教学的价值得以更充分体现。
一、尊重课堂中的生成
几乎所有的教师都是带着完美的预设开始一堂课的教学的，可没有哪一个教师的预设会和学生的生成完全一致。一些教师碰到这些意外的生成总习惯绕道而行，有的是重复一下问题，暗示学生扯远了；有的是让学生课后去思考；有的是给学生一个模糊的结果就继续回到自己设计好的教学当中；更有甚者会抛给学生一个不满意的眼神，弄得学生一头雾水，甚至不敢发表自己的看法。教师在课堂中要尊重学生的生成，错的要让学生了解错因，对的要能生出新的精彩来。实际教学中，我们的教师也常常会因为自己没有尊重学生的生成而留下遗憾。一次，我校的一个语文教师教学《普罗米修斯盗火》一课，在讲到宙斯惩罚普罗米修斯的那一刻，好多学生都热泪盈眶了，从学生的脸上也不难看出他们对宙斯的愤恨，而教师却没有顾及学生的那份激动，没有让学生说出心中的怒，只是按照教学预设自己进行了小结。从心底里替这位教师感到一丝遗憾，如果这位教师没有忽略学生的这份生成，学生们对神话中的人物形象会理解得更加透彻，同时还能自然地达成本课的情感目标。教师无需担心时间不够，因为学生说出他们心中的感受后，教师的小结就是画蛇添足了。
二、容许课堂适度的乱
湖北省教育厅厅长陈安丽指出，真正意义上的优质课不是经过精心包装的，而是在平常中的优秀和优秀中的平常化。在课堂中，教师和学生是合作伙伴，在合作的过程中，学生有时也会制造一点乱让教师始料不及，这个时候教师一定要智慧处理，要将课堂的乱转换成一种美，也就是说教师要容许课堂适度的乱。如我在教学《狼和小羊》一课时，课的最后我设计了让学生分角色表演的环节，学生们带着头饰活灵活现地表演着，狼“非常想吃”小羊的外部表情，狼“故意找碴儿”的内部动机，狼残忍、阴险的本质都真实地展示在了眼前。当分角色表演这个环节就要结束时，一个学生突然站了起来，还高高地举起了右手：“老师，我也想表演，我的声音更像狡猾的狼先生……”我没有责骂学生，也没有拒绝他，而是微笑着说：“老师相信你，你一定是个天才的表演家！”然后我让他走上了讲台，他的表演确实很棒。这节课我虽然拖了一点堂，但我没有错失这份难得的精彩，没有扼杀学生那份表达的激情，更加没有伤害孩子的心灵。
三、还给学生表达空间
孩子天生就充满好奇心，他们对周围世界充满了好奇，无数个的为什么充斥着他们的大脑。教师绝对不可以用成人的思维去抑制孩子好问的天性，应该创造条件，还孩子一个表达的空间。如教学《火星——地球的孪生兄弟》一课时，课堂实录如下。
师：今天我们一起学习《火星——地球的孪生兄弟》，看到这个题目，你有什么想法？
生1：什么是孪生兄弟？
生2：为什么说他们是孪生兄弟？
（教师没有回答学生的问题，而是告诉学生孪生兄弟就是双胞胎，然后让学生说说在生活中见过双胞胎吗？双胞胎有什么特点？）
生3：他们是妈妈一胎生出来的。
生4：双胞胎有很多相似之处。
生5：双胞胎有很多不同之处。
……
师：说得很好，那作者说火星是地球的孪生兄弟，那你觉得这两者之间有什么关系呢？
生6：他们有同一个妈妈吗？
生7：火星和地球有很多相似之处吗？
生8：火星和地球有很多不同之处吗？
……
师：同学们想要弄明白的问题很多，我们一起来寻找答案吧。
在整个教学过程中，学生自由表达，热情高涨，他们想法新奇、见解非常独到。如果教师不给他们表达的空间，学生的灵感和智慧就没有机会显露出来，学生的语言能力就没有可能超越。
四、还给学生思考的时间
在自然界，小河流淌会有湍急也会有平静，潮会涨也会落；在课堂上，也应该有争先恐后的热闹和些许的平静。日本学者佐腾学指出：“如果能让教室的空气远离浮躁，让自然平静的声音重新回到教室，那么就能创造出平和气息的教室来。”我觉得语文课堂中，教师要还给学生思考的时间，让课堂看似平静。如教学《三袋麦子》一课时，我没有过多的去分析课文，而是提出了几个问题：1、土地爷爷分别给谁送了麦子？2、小猪、小牛和小猴分别是怎样处理这三袋麦子的？3、土地爷爷是如何评价它们的做法的？4、如果土地爷爷也给你送了一袋麦子，你想怎么对待这袋麦子？然后给时间让学生自己去思考，先小组交流，再全班交流。学生畅所欲言，发表自己的见解，因为他们经过了充分思考，表达起来有理有据，效果非同一般。
尼尔·波兹曼指出，“教学，就其本质而言是一种游戏活动。”[1]其实，游戏作为一种朴素的教育技艺，亘古有之。大教育家孔丘提倡“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”；游戏文化研究先驱约翰·赫伊津哈更是从本体论的高度宣称“人是游戏者”；[2]现代学前教育鼻祖弗里德里希·福禄贝尔则明确指出了游戏的育人功能——“游戏，作为儿童生活最重要的构成要素，是儿童发展的最高阶段”。[3]
游戏，作为一种本能的“缪斯”，“随时随地，超越时空”。[4]游戏内蕴同侪互助文化的协作、探讨与反思，潜移默化中使玩家学会故事、学会学习、学会合作、学会生存。游戏在极大促进玩家对包括有用信息鉴别、并行信息处理、非线性信息探索等在内的逻辑思维与问题解决能力提升的同时，更让玩家在“游戏场”中演绎真实世界的游戏规则与虚引实联，发掘自身内在的学习素养与实践潜质；在改弦同质的认知积累，更张受庇的学习方式，让玩家在轻松愉悦的氛围中享受自我实现愉悦的同时，更获致认知的生成、涵养的提升与情操的陶冶；在“流体验”的沉浸中，让玩家潜在学习动机得以真正激发的同时，更渐次彰显着游戏的正向迁移与增益能力。这样，也就于无形中渐次改变了学生作为游戏者对学习的曲解，作为学习者对游戏的偏见，从而“全心全意地投入于教学之中，为教学情境本身所吸引、引导……沉浸于当下的教学愉悦之境”。[5]沦为“苦役”的思想政治课，着实应寻找藏匿于教学“背后的某物”——还原其游戏旨归、发掘其意义价值，易“堵”为“疏”，因势利导，彰显游戏最大限度的教育潜力，创造属于学生自己的意义世界。从这个意义上讲，谓之“悦趣化德育”或甚为妥适。
思想政治课悦趣化德育，即以游戏教学观为价值指引，在借鉴教学游戏形式“能指”的同时，更秉持教学游戏精神“所指”，将德育目标及其演绎理念隐喻于游戏设计的角色及其任务系统之中，通过游戏背景的框架搭建、游戏情节的精致规划、游戏情境的渐次铺陈，凭借德育指向与游戏剧情的有效匹配、德育内容与受众心理的预期适应、德育生成与人物角色的嵌套激励，使不同学生都能在游戏中找到属于自己的“影子”或“替身”。由此，基于教学的价值承载，在游戏过程性与德育目的性的游走间寻绎教与学的“天平平衡”，一方面通过立体游戏场域的营造维系游戏角色沉浸的特质，助力学生乐学；另一方面，通过适中游戏粘度策略的运用有效防止游戏误差的出现，助力学生会学。
二、“鲧计划”：思想政治课悦趣化德育例践
就具体操作而言（如图1所示），思想政治课悦趣化德育应秉持游戏的思维方式与精神内质，将游戏“打碎”融入教学，以“碎片化”的“游——教”方式施以德育：将独具匠心的游戏脚本、场景架构与针对性的教学目标、学习内容不显痕迹地“拼装”，从而自然流畅地推进“游——教”体验的演变；将跌宕起伏的游戏剧情、故事铺陈与富有哲理的教学因子、价值导向渗透分形式“布局”，从而迎合学生“口味”，吸引学生“眼球”。这样，当悦趣化的思想政治课堂围绕着游戏剧情的某一“核心点”，以“主要任务+次要任务”的形式环环相扣、层层推进地予以交替延展，玩家也就欲罢不能，也就更能“投入”，更有“所获”了。
《山海经》载：“洪水滔天，鲧窃帝之息壤以堙洪水，不待帝命。帝令祝融杀鲧于羽郊。”“鲧布息壤”，心系百姓，“违命遭殛”，舍己为民。在某种程度上，鲧之伟大类似于古希腊神话中“伟大的殉难者”普罗米修斯。受此启发，基于思想政治课德育实践，笔者在《生活与哲学》“价值判断与价值选择”一节的教学中，尝试设计“鲧计划”教学游戏，以“游戏——教学”之方式，让学生在价值冲突实例的剖析中，在道德两难困境的沉浸中，“体验价值比较、鉴别、选择的过程”，[6]24实现“在价值冲突中识别观点，在比较鉴别中确认观点，在探究活动中提炼观点，进而有效地提高理解、认同、确信正确价值标准的能力”，“认同人民的利益为最高价值标准，树立为人民服务的思想”。[6]36
作者简介：屠曙光，男，教授，博士生导师，南京师范大学美术学院，邮编：210046。
“哲学即形而上学，形而上学着眼于存在，着眼于存在中的存在者之共属一体——世界人类和上帝。”
——海德格尔
人类早期的文明历史是根据工具技术来划分的，①但是“技术”在经典的哲学体系中从来就没有位置，它在哲学的源头就没有被作为“反思”的主题。“技术”这个被认为非恒定的“工具”只能成为“纯粹理性”之外的东西，只是到了20世纪，现代哲学的发展产生了“技术哲学”，人们才开始把哲学的目光投向人类的“技术”反思，并且发现“本是人类命运的技术”才是“人类本质”的起点和“自我证明”的基本方式。②
一、技术哲学中的人类本质
我们都知道普罗米修斯盗取天火给人类的故事，但是，很多人不知道它起因于其兄弟爱比米修斯的“遗忘”过错。爱比米修斯在接受上帝（宙斯）之命负责分配给所有生命形式（物种）以某种“属性”的时候，单单在最后把人类给“遗忘”了，因此，在上帝把人类带到大地上时，人类没有得到任何—个“本质”而赤身露体。没有本质的人类就必须依靠技术存在，并通过“技术”自我构建自己的“本质”，这就是人类之所以为“人”的基点。法国当代著名哲学家斯蒂格勒在其所著《技术与时间》一书中，通过对普罗米修斯神话的解释，揭示了人类的本质问题是“没有本质”，即人类没有先天的属性（内在的规定性）成为人的“缺陷”。而人类学会使用“火”这个工具③，拥有第一个专属于人的“技术”，帮助人类克服本质的缺失带来的种种问题。这种控制“自然力量”的技术、原本“神的能力”由天界神性带给人类，使人类进入了“代具进化”的历史进程，人类的文明因此得以启始。
希腊神话中的故事当然不是历史的客观事实，但是它以极富想象力的隐喻证明了人具有超越自身的主体能力。从技术哲学的角度看，一切关于人类“神性”的隐喻，都是人借助神力的反思与追问。历史唯物论的观点认为：“反思”是一种“人的本质力量”；“追问”具有主观的“合目的性”和“自由意志”的自主选择陛。特别是工具性生产，使人类在反思与追问中具有“超越”的无限创造性，正如马克思所说：“生产不仅为主体生产对象，而且也为对象生产主体。”哒句话精辟地阐明“人”依靠劳动“技术”创造了“人自己”。
“人持有工具”是指人具有的技术性质，人的命运不可分离地与技术的命运连在一起。所以，“技术”最初既是人的本质，也是人本质的外化，是超越自然人性的结果。德国存在主义哲学家马丁·海德格尔说：“诸神是有所暗示的神性使者。不是人之外的东西，是人自身，通过神性对自身呼唤。人通过对自身的呼唤、洞察、倾听世界的神秘，因而与世界合一。”技术是由神性带来的“超越”，是人性中具有“神性”的一个象征。
二、技术哲学中的人类技术
人的神眭化，就是希冀按照“神”的样子塑造“人”，通过技术的超越以改变人的命运。技术可以展开一个人的世界，是对自然人性的重新建构，没有它，人就不能称其为“人”，因此，任何超越技术之外的人性都是不可想象的，人通过“技术”定义了自己。技术哲学将人类的技术分为：身体技术、工具技术和社会技术。
1．身体技术
人能够成为“人”的基本能力就是身体技术。如：婴儿必须在成人的帮助下学习走路，最终才会直立行走。一个不幸被狼群收养的孩子，就只能变成四肢爬行的“狼孩”，这就是人缺乏“本质”的具体例证，它缺少了一个先天可以双脚行走的规定性；而狼崽却不是这样，尽管它可能被人类或者是其他什么动物收养，长大后，它仍然是狼，而不会变成别的什么。身体技术是依靠人对自己身体的规训形成某种能力。人是自我构造的动物，人类发明了“教育”的方式来规训自己。最初的教育就是“部落仪式”，原始宗教的仪式成分首先是对人身体的规训，然后才是触及心灵的教育。“仪式”的任务之一是要人遵守“规则”，压抑自己内心的冲动。人不能够遵守“规则”就会导致“责任”的缺失，现代人对“责任自我”的呼唤，就是把身体技术上升为社会技术的一种价值关系的重新构建。
2工具技术
工具技术也称为“自然技术”④，是一项最为普遍的技术能力，它产生了人类的器物文化，它为人类呈现了一个不一样的新世界。工具是人的延伸，传统的工具延伸了人的身体；现代工具延伸了人的大脑（如计算机）。工具技术作为人的代具为人创造了第二自然，弥补了人在第一自然中的缺失，并且这种创造还在不断演进。工具技术为人类构造出一个人工环境，重新界定了人与自然的关系。到了现代社会，这个关系甚至开始异化人类，成为现代人类最需要反思的命题。
3．社会技术
社会技术是人类重要的公共化技术，人类群居、集体狩猎、祭祀事神、商业贸易、城市兴起，等等，都是社会技术。最初的这个技术充满审美的观念和追求。西方古典哲学的审美原型是“天神”，中国的审美原型是“天道”，它们都是最完美的存在。社会技术具有显著的地缘性和历史性。先祖、族群、部落、民族、国家、军队，等等，都是社会技术的历史性产物。不过现代社会技术越是发展，就越是会消解这些传统的社会性因素，取而代之的是全球化技术，它依靠技术形成的“巨机器”⑤来推动社会的变革，最典型的例子就是“互联网”技术。社会技术的核心是“秩序”，这种秩序规则具有控制社会的巨大价值作用。人类历史证明：一个特定的社会技术，可以形成特定的思维定式、行为模式和文化样态，形成特定社会的集体表象。
三、美术是人类的思想工具
人类产生美术行为是基于“时间”的存在，是通过描绘或者塑造的技术方式给人呈现一个可以被眼睛看到的在时间尺度上的“人的存在”。艺术的起源，有多种纠缠不清的假说，从技术哲学的角度，可以承袭存在主义的命题，即人类的“自我”意识的发展首先是“存在”的意识，是把“时间”作为人“在世”的本质。人区别于其他生命现象的就是时间，“时间”是人类能够意识“自己”并能够占有和支配自己的一个强大的技术工具。“人”因为“时间”的“有限性”才强化了“在世”的意义，即“存在”的意义，它帮助人类走出了希腊哲学中的“纯粹自我”。
“时间”本身是一种内在观念，其外化形式就是通过一定的“记忆”工具，把过去、现在和将来联系起来，成一个不可切断的“时间之流”。“符号技术”就是这种记忆工具，从最初的符号，如绘画、音乐、舞蹈、诗歌，再到后来的文字、图像、戏剧、影像，等等，都是弥补人类“遗忘”的技术工具。这些工具突破了动物记忆的“内化”性质（遗传记忆）的局限，使其成为外化的、开放的、非个体的、多介质的、可超越现实时间与空间的“文本”（符号记忆）。我们都知道人与动物的区别是什么：动物没有符号能力，只有以自己身体为介质的“信号能力”。人类学家列出入与动物的种种区别性，诸如符号系统、自由意志、伦理观念、审美感受等，其中“符号系统”是最为重要的，因为它是一种直接外化的，可传达和可交换的能力，而其他的区别性都是一种个体内化的性质，它们必须借助外化的“符号”才能被传达或用于交换。
美术作为一种特殊的传达或交换工具，是人类记忆外化的特殊方式。特别是绘画的出现，标志着人类观念意识形成的开始，它超越了—般的原始性产工具，而成为一种认知工具，形成只有人类才具有的认知能力，即视觉化的“符号代具”。人的存在，把“人”作为中心，世界必然成为人的表象。按照存在主义哲学，人的“此在”就是为自己展开一个“世界”，人的意义就被呈现为这个世界的意义。而人类的美术行为，就是展开世界意义的一项伟大的技术，并且只有人类才拥有这项技术。人类创造的美术，首先是“自我认知”的“符号技术”。特别是“绘画”的起源直接表明了人类具有的这种符号能力。人类早期的绘画距今3万年到1.2万年前之间，如：法国南部的拉斯科岩画和西班牙北部的阿尔塔米拉岩画，标志着人类第一次用一种描绘的方式再现和记录了以往的生活和表达了内心的思想。作为“记忆”外化的符号技术，绘画是与表象世界最为接近的文本形式，因为通过美术保留的记忆图式最为直接、丰富、生动、持久，传递也最没有阻碍。
如果我们认同“美术”的技术工具性质，美术就能够被归于技术哲学的考量范畴。美术首先是一项身体技术。因为美术活动具有明显的技艺成分，“技艺”就是身体的能力，它是非物质性的，隐藏在人身体之内的东西，既不能够外化为“文本”，也无法模板“复制”。这就像骑自行车的技艺一样，只有通过自己的实践行为才能真正学会，使“他者”的自行车“具身”为人的“部分”，这样人就学会了骑车。美术技术首先规训了人的眼睛，使其形成了能够对表象世界的意义产生积极反应的能力。这时“眼睛”成了人身体的一个工具，它导出了人类信息能量交换的视觉特性。理解美术实践的“技艺”特性，是美术教学的基础性认知。过去有一句老话：“绘画是不可教的”，这个观点的持有者，事实上是在认同美术活动首先是一项“身体技术”，其技艺的成分是非物质的，它只有通过学习者的积极实践，才能获得属于自己的技艺能力。美术学习基于身体技术的现实性原则，它只能形成个体的、有差异的实践性结果。
美术也是一项重要的工具技术和社会技术。作为人的工具，必须看到通过美术呈现世界的技术特质。我们都知道，现代科学的发展正在抹去世界的表象，因为科学揭示了越来越多的秘密，过去被表象隐藏的内容被越来越多地挖掘出来，表象世界被科学穿透之后反而成为看不见的“透明体”，它造成了现代人类的去表象化，而使世界的意义不断被消除。美术是用来重构世界表象意义的重要手段，通过美术文化的强大表现力可以帮助我们再回到真实的表象世界中，重现世界本来的样子。
四、美术教育技术哲学批判
美术教育作为学校教育中的学科教学，从根本上说是建立旨在“审美”的社会技术，它广泛的社会价值就在于是通过“美术”的教育，规训青少年的身体技能，内化大脑的审美经验，实现“情感、态度与价值观”的三维目标，能够在青少年人群中为未来的社会构筑起具有“生活审美”能力的人力基础。把美术作为社会技术的组成，能够改变美术学习的种种操作上的局限，更多地建立美术教育的开放性和社会性，更加关注生活，更强调其教育的国民性和终身性。
美术教育的技术问题历来就是其教育研究的主要内容，包括学科技能、教育技术、授课技巧，等等。这些理性的关系被舍恩称为教育中的“技术理性”，它最初始于圣西门的“技术统治”思想，强调对学生进行“技术能力”的培养，并采用了“标准化”模式，通过目标的预定以达成一个可以测量的结果。这种教育所谓的“技术形态论”因其忽略了人的因素，把技术作为了目标，人反倒成了技术的工具，因此而受到批判。其实，对美术教育来说，课程的结果通常无法预定，也很难技术量化，因为它只有测量的维度而没有测量的单位，如同—把没有刻度的古希腊尺子。现代美术课程的三维目标之第三维：情感、态度和价值观，都没有测量的单位，它造成了美术课程评价的技术性难点。解决这一问题，美术教育的技术反思需要回归反思的两个基本方向：其一是向内指向人自己，其二是向外指向社会，最后形成自我与社会的交融。美术教育后现代课程对技术理性的批判，可以通过“不确定性”来理解，排除“意图性课程”的预设目标，引入“操作性课程”的实践取向，把技术的能动性为建构课程学习的选择性方法，即通过学习者个体的实践意向，自由选择适合自己的技术路线。
后现代文化之所以对现代主义技术理性进行批判，是因为这些所谓的“技术”被权威所制造、所控制。当下，美术教育普遍存在技术权力：专家、教师、教材、教具、范例，等等，都是一种“技术权力”，一直成为美术课堂的话语主体，甚至各式各样的美术教学竞赛课、示范课都是一种技术权力的积极表现。美术课堂的技术权力可以导致技术范式的形成。所谓“技术范式”就是主客分离，因为技术总是针对客体、强调结构、追求功能，而忽略必须由主体导出的课程内涵、情境意义。技术需要预制、匹配和定位，而文化情境则不依赖任何预设、装配和制作，它就是在学习实践的过程中生成的，并且每一次实践生成的结果都不会相同。技术范式下的美术课堂，大多是缺失个性的，教师和学生只会注意技术性环节与预设目标的一致性，而忽略了自己在课堂上的感受。当然，美术课堂还是离不开技术，最后仍然需要构成情境意义的信皂工具。所以，我们说技术是构成课程目的的手段，而不是目的本身。通常技术产生的效用在美术教育的系统中不断地被消费，同时又常常容易被否定。因为技术具有隐藏自己的特性，一部正常运转的机器，技术是隐退的，看不见的，但一旦机器出了故障，技术问题就被显现出来。美术教育也是这样，说某个老师上课已经是一种艺术，其实这里面就有看不见的技术；反之，说某个老师的课上得有些问题，这里面一定包括了技术问题，它是看得见的，显性的。
正确看待技术在美术教育中的地位与作用，是后现代建构主义教育的一个重大课题。在后技术时代，美术教育的技术不可避免地参与到信息社会的技术大洪流中，并且会越来越依赖现代技术。在彻底颠覆传统学习模式之后，所谓时间的碎片、知识的碎片都被强大的现代技术工具所切割或重新组装。比如当下最热门的“在线教育”(Mooc)，是由国际互联网技术、现代教育技术和现代个人信息终端技术共同支持的网络教育信息平台，其课程基本的理念是大数据、全球化、开放性、自主性、互动性。一堂Mooc的在线学习者可能是数干人甚至更多，学习者可以分布在全球的上百个国家或地区，这种情况传统课堂教学根本无法想象。这就是一场由技术革命带来的教育革命，它由无边界的网络信息技术生成了无边界的学习范式，其结果是现代教育的全球化、终端化、民主化与现代学习方式的公共化、平等化和个体化。
现在，你不懂技术甚至就无法开始学习，也可以预见未来教育的“技术强制”是空前的，它从根本上改变了传统学习只是对技术的有限依赖的现状。后现代学习方式的革命直接带来知识的革命，如在线的学习者人人都可以利用交互技术上传自己的所学所得，贡献个体的知识经验，最后线上的网络课程就形成一个“学习生态链”社区，它一旦被激活，就不再受个体的影响而停止进化。所以，在现代技术强大的威力下，人一旦被一个技术系统所捕获，就会转化为技术生态中的一个生长因子，成为技术的一个“细胞”。当然，在线学习技术为开放教育的教师价值回归提供了必要的条件，一个优质的教学成果，自然会被技术迅速放大，形成大尺度的课程环境，为越来越多的人所消费。最后，教师最大的收益是摆脱官僚技术的评估机制，在置身于学习共同体的民主氛围中获得成就感。
美术教育当然也不可避免地受到来自“技术”的侵蚀，而且会变得更加“技术化”。从技术哲学的角度：技术既无好也无坏；但也不是同样的东西好人用来做好事，坏人用来做坏事的技术中性主义。技术存在自己的导向性目的，它本身就能够告诉人们技术存在的意味，骑车的技术意味就是行走，织网的技术就是为了捕鱼。任何技术都具有它本身的目的性，关键还是人依据目标对它进行的选择，选对了，它就是合理的。美术教育的技术问题同样也是选择性问题，选择对了既是技术，也是艺术。当下，在这一场已经开始的教育技术革命中，中国的美术教育是否已经准备好了？
近些年，美国荧幕上的犯罪题材电视剧有所变化，兴起了一批以犯罪人为主要叙事角色的黑暗类犯罪题材电视剧，例如《越狱》、《绝命毒师》、《冰雪暴》等。把这些以犯罪人为主观视角的电视剧作为文本，对于我们了解美国这一阶段的文化精神有十分重要的意义。
与传统的警匪片、刑侦剧有所不同，黑暗类犯罪题材电视剧在叙事层面更倾向于描写小人物在犯罪前后的心理历程变化、展现犯罪人如何逃脱追捕、侥幸逃生的场面，让观众在观看过程中完成情感和理智、个性和秩序、自由和专制、人性和非人性的宣战与斗争。
在这种以正义对邪恶、黑暗对光明的经典命题中，由罪恶、错误一方为主要叙事视角的影视作品并不是“新生儿”，而是由来已久，例如1972年由派拉蒙影业公司出品的影片《教父》系列就曾风靡一时。从电影《教父》到电视剧《绝命毒师》，美国犯罪题材影视作品完成了一个由高富帅犯罪到小人物犯罪的草根化、平民化之路。
电视剧《绝命毒师》主要讲述了一个50岁的老男人，每日除了担任无聊的化学教学工作之外还要打两份零工来负担一个由40岁高龄孕妇和轻度脑瘫儿子组成的家庭，这样一个在物质上窘迫、精神上被无视的、处于中年危机的主角，在得知自己身患绝症之后，利用自己超凡的化学知识制造，一方面成为世界顶级毒王、一方面走向毁灭的传奇故事。
《冰雪暴》则讲述了一个一事无成的中年保险推销员，在家里被老婆瞧不起，在外面受到老同学欺负，然后杀死自己的老婆，开始走上犯罪之路的故事。
从《绝命毒师》、《冰雪暴》的故事结构来看，我们不难发现两部电视剧的主角都是遭遇中年危机的平凡老男人，他们从事普通与平凡的工作，有着礼貌而谦卑的态度，知书达理，宛若谦谦君子，但是却以“自我觉醒”为由，激烈尖锐地向道德、法律、制度等一起规则宣战。教师成为顶级毒王、保险推销员成为杀人狂魔，虽然他们最终都逃脱不了毁灭的悲剧命运，但是他们的挣扎足以吸引观众注视的目光。深思这些描写小人物为了在世俗世界卑琐生存而走上犯罪之路的电视剧，我们可以得出这样一个结论：美国电视剧的创作者与观众对于书写和观看“小人物如何挣扎”有着难以磨灭的热忱与兴趣。那么，这是为什么呢?
一、“本我”情绪体验
看小人物在自由与法律、伦理与秩序、欲望与限制之间挣扎，最后选择了冲破制度、撕掉面具，肆意妄为地活着显然比唯唯诺诺、恪守纪律的生存有意思得多。因为这类犯罪题材电视剧中的小人物正好呼应了现实生活中的每一个人，“我们”哪一个不是战战兢兢、如履薄冰地生活着，渴望着冲破一切、活出真正的自己。苏格拉底说过：“无人自愿犯错”，每个人都愿意选择对自己好的事情。人类都希望能够免于权力的支配、免于被他人控制，而且乐于沉溺于内心的欲望。可是在大多数情况下，一个人不可能满足他的所有意愿和需要。精神分析学中谈到本我、自我与超我的概念，电视剧中勇敢违反规则的主人翁就是那个生物性、盲目性、非理性的本我，他做了现实生活中普罗大众想做却不敢去做的事情。
主角在犯罪之后隐藏与潜伏于世俗生活中，只有观众能够体验他们史诗一般波澜壮阔的心路历程却装作波澜不惊的矛盾。当《绝命毒师》中的主人公大呼“我觉醒了”，谁不会高喊“真过瘾”?美国电视剧边拍边播的制作方式，使得观众的观剧过程中主动元素较多，可以说，电视剧的制作过程与欣赏过程合一化，所以犯罪题材电视剧能够具有更强的代入感，观看主人公如何选择犯罪、如何摆脱侦查、如何逃脱追捕会使观众产生游戏冲关的心理感受，达到类似于“共振”的情绪体验。
二、存在主义命题
无论是《绝命毒师》还是《冰雪暴》，这种以犯罪的小人物为主要叙事角色的电视剧，它的精神内涵是一个存在主义的命题。海德格尔认为我们每个人的生命都是一次偶然的奇遇，我们被抛入世界而无谓地挣扎，注定要承受命运的折磨，要接受命运带来的罪与罚。当然，我们遭受各种磨难，也是自己选择的结果。美国犯罪题材电视剧从破案英雄的视角到犯罪人视角的转变，是创作者们对于人性的深刻思考和精神挖掘，在普普通通的日常生活里通过电视剧这一艺术样式撕开世间万象的一角，让我们窥探那存在的虚无本身，同时也表达了对于“人”这一物种荒诞般存在于世界的同情。
在所有的哺乳动物中，只有人类具有意识到其存在的能力。所以，人就是因为有了主体自觉反思意识的存在而感到孤独，孤独成为人类的精神特权。一个普通的、失败的小人物走上犯罪的道路的故事，其背后却写满了现代人孤独、破碎的人生体验。这些小人物对于生存困境的无奈、反抗环境的悲情和走上犯罪之路后那种关于“成功”的卑微喜悦，体现了我们的平庸生活的常态、存在主义的虚无。
三、悲剧意识
若要追溯西方文化的根源，一般会将古希腊文化作为西方文化的源头。古希腊文化中诞生出的杰作如夜空中的繁星一样闪耀在西方文明世界里，而在众多繁星中悲剧意识犹如启明星般从恒古的神话里辉煌至今。
悲剧由酒神节祭祷仪式中的酒神颂歌演变而来。在悲剧故事中，主人公不可避免地遭受挫折，受尽磨难，甚至丧命，但其合理的意愿、动机、理想、激情却能够引起观众的悲愤与崇敬。悲剧的主体在遭遇苦难时表现出的那种强烈的求生欲望以及旺盛的生命力，显示出超常的抗争意识和坚毅的行动意志。这种意识和意志力往往因为对现实的不满而显示出强烈的不可遏制的超越动机，并按照自己的意志去付诸行动。
表现悲剧的主要形式是戏剧，如《被缚的普罗米修斯》、《俄狄浦斯王》、《浮士德》、《李尔王》等，在其他形式里也有悲剧的表现，比如雕塑中的《拉奥孔》，绘画中的《梅杜萨之筏》等等。美国电视剧也有悲剧英雄的存在，而近些年来在小人物身上所表现出的悲剧意识，显示了悲剧题材经历了一个由窄变宽的、人物性格由单纯趋向复杂、人物形象由外在矛盾伸向内在矛盾的发展过程。电视荧屏上，带有悲剧色彩的人物越来越丰富，悲剧所具有的震撼感也愈加深刻。
电视剧《越狱》的第三季，主人公基本上已经穷途末路，但还是顽强地与不公的命运拼死抗争，剧集最后将镜头定格在迈克摆放纸鸽和鲜花的墓碑上。迈克没有摆脱命运的诘难，他用自己天才般的能力去争夺自由与公正，付出的代价是生命，如同英雄一般与鲜花葬在一起，而这样的结局也是西方文艺对悲剧最崇高的理解。
《绝命毒师》中的沃尔特面对死亡时迸发出强烈而复杂的欲望，这欲望包括对家庭的，对生存的求生欲，甚至包括对自己人过中年依然一事无成的不甘心。这欲望是如此的旺盛，如此的炽烈，当懦弱、自卑的沃尔特老师化身为野心勃勃、残酷冷峻的海森堡格时，他不再受社会普遍道德价值观的束缚。死，这种情绪对一个人的解放是就像是打开了压抑欲望的枷锁，沃尔特一系列的行为让他从平凡的小人物身上爆发出了具有悲剧英雄式的意义。故事的最后沃尔特无论是肉体还是精神都不可避免得走向灭亡，但死亡对于遭受那么多痛苦和挫折的沃尔特已经不再是恐惧反而是一种解脱。
当原始的悲剧意识在现代社会实现个人化，也就达到了精神超拔与荡涤灵魂的作用。
综上所诉，美国是一个几乎被功利主义完全主导的国家，既然犯罪题材电视剧有着庞大的收视群体，那么创作者必定乐于创造这些“你爱看，我收钱”的电视剧。这，也间接造成了犯罪题材电视剧越来越多元的优势。虽然在全世界的犯罪案例中罪犯大多都是平凡普通的小人物，但是以犯罪的小人物为主角的电视剧在我国是非常罕见的。不论怎样，由电视剧中引发的深刻反思和对人性的领悟实在是人类文明宝贵的财富之一。
1995年，国际出版商协会把每年4月23日确定为“世界读书日”，其目的在于推动更多的人去阅读和写作，希望所有的人都能尊重和感谢为人类文明做出过巨大贡献的文学、文化、科学以及思想大师们。然而从眼下情况来看，教师的阅读不容乐观。我曾对四所教师人数在50人以上的学校中小学教师做过问卷调查，结果是：阅读报刊的教师为36%，阅读名家作品的为18%，阅读科普类图书的为6%，还有40%的教师很少阅读或者不阅读，其中有近50%的教师选择的是网上阅读，只有年龄在45岁以上的教师选择纸质阅读。现实生活中的教师阅读现状的确令人担忧，具体表现在以下几个方面：
第一，阅读的消遣性。具体表现在以消磨时光为目的的浅性阅读。现实生活中，为数不少的教师根本不理解阅读中外名著的实际价值，甚至面对图书馆上万本书而觉得茫然，不知道该读什么书，以为当教师能够把教科书上的内容传授给学生就万事大吉。我曾接触过数名“90后”的年轻教师，他们在大学学的是理科，上学期间只熟悉数理化解题技巧，对文科东西基本排斥。参加工作后，年复一年地在公式定理上写写画画，从不花时间去阅读，很少与文字打交道，提笔忘字是他们的真实写照，他们偶尔也翻些报刊，无非是想消遣而已，难怪连年终总结也从网上下载。还有这样一所学校，每年订阅的教学期刊除了几位年岁稍大的教师阅读外，大多数年轻教师只去浏览《读者》《青年文摘》《意林》一类的刊物，对专业性强的刊物很少阅读，此种现象绝非个别。教师不能系统地精读名著，只是蜻蜓点水，人生的品位，自然也就低得多了。曾有一位教师提出这样的问题：“我为什么要读书？读书与工资有什么联系？”当下，有不少校长在呼吁教师要读书，可有几个校长在读书？教师要求学生读书，又有几个教师自己在读书？作为一名教师，身上没有书卷气，还有什么当教师的底气，还怎么能称得上合格教师？
第二，阅读的功利性。表现在阅读的目的直接为学科教学服务。有的教师把教学当作一种副业，能应付过去即可，表现在阅读上，则是把工具书和教学参考书作为阅读的主要对象，遇到生字需要字典，课文分析需要参考书，除此之外，认为阅读就是浪费时间。倘若不是一线教师的话，连工具书也没有必要去阅读。只要稍加留心的话，你可以发现图书馆里的字词典和教参很少能长久地放在书架上，而那些名著和科普类的图书则是束之高阁，布满蛛网灰尘，无人问津。究其原因，就是在一些教师看来，教师教学必备的教学工具书对教学有利，对自己的课堂教学有好处，有助于自己的职业需求，读其他书不仅浪费时间，短期内看不到有什么价值，倒不如看看股市行情、玩玩游戏、聊聊天更有助于放松心情、增加收入，如是，读书有什么用？
第三，阅读的追时性。表现在弃纸质而趋网读。现代社会进入网络时代，网络冲击着人们生活的方方面面。现实生活中，很多人（尤其是年轻人）已患了网络依赖症，当你走进校园之后，不经意间会看到一些教师“低头族”，他们在走路时看手机，甚至开会时还在上网，蹲厕所也在网上，网上购物、网上聊天、网上交友，一刻钟也离不开网络，成了典型的“网虫”“网癖”。在这些教师看来，网上阅读是最便捷的阅读，不需要携带书籍，可以随时随地、随心所欲地去选择阅读内容，互联网的海量存储让他们惊叹不已。殊不知，许许多多的网上读者却不知不觉地走进了“浅阅读”的深渊，他们很少去深入思考，根本不去思考文章字词句，从不推敲其结构的优劣，把主要精力集中在武侠小说的一招一式、言情小说的风花雪月上，至于文章的文学性和思想性很少去思考。这种阅读，显然忽视了纸质文本以其传统的优势让读者在反复的品悟中升华精神，可以使读者将自己的即时感受加以批注留下反复咀嚼的余地，可以培养人们的系统思考和判断能力，把阅读当作了消磨时间的寄托。
第四，阅读的拒斥性。表现为有的教师从不阅读任何课外书。在一些教师看来，阅读本身就是一种无任何意义的活动，既浪费时间又看不到收益，倒不如集中精力思考一些商业活动。倘若你稍加留心的话会吃惊地发现，有个别教师一年不进一次图书馆，从不翻阅报纸，即使是新闻，与自己无关看不看都可，在自己的职业生涯中没有阅读体验也觉得很正常，把自己的成长过程中的阅读需求抛在九霄云外，甘心堕落为一个社会人，与无知为邻，向愚昧靠拢，背离了自己当初在师范读书时的“学高为师”的明训，何谈为人师表？
一、阅读：情感不再荒凉
法国著名的哲学家萨特说：“我在书里结束我的生命，也将在书里开始我的生命。”卡莱尔也说，书籍里横卧着历史的灵魂。那些阅读里构建的世界，正是通过阅读者，在看不见的时空里，向书写者伸出了手，掏出了心，完成了河流与河流、风与风、大地与大地的相亲相拥。一名教师的阅读史，成就了他精神上的浩瀚。阅读一本书，就是跨越时间和空间，同睿智且高尚的人进行促膝交谈，书中人物所呈现的道德思维、职业观点以及他们人生的追求，会引起读者的共鸣，融化在自己的生命过程中，形成独一无二的个性特点。教师通过广泛地阅读，在茫茫的知识海洋里寻找偶像，寻找知己，与书中的人物一起或歌或悲，或喜或怒，去体悟生命长河中的高山流水，品味人生岁月中的苦辣酸甜。记得我在上小学五年级时，教语文的张老师特别喜欢读书，鼓励我们去读书，他每次上课之前，利用三分钟时间给我们讲起书中的故事，讲得大家兴趣盎然，沉醉其中。就在那个时候，我通过阅读知道了“水浒”“三国”“聊斋”；知道了莎士比亚、高尔基和巴尔扎克；体会到了“高玉宝”的辛酸；看到了“收租院”的血泪，摸到了“荷花淀”的芦苇。即使在将要参加高考的紧张岁月，我还读了《爱迪生》《十万个为什么》等书；到了大学，又和图书馆结下不解之缘，一个学期二十本书的目标，期末保证完成。遇到特别喜爱的书，那真是废寝忘食，如《啼笑因缘》《第二次握手》，只需一天的时间就能读完。参加工作之后，我又认真阅读了《钢铁是怎样炼成的》《鲁滨孙漂流记》《人生》等名著，读这些小说的时候，我时而高兴地欢呼雀跃，时而悲伤得泪流满面，时而为英雄的壮举热血沸腾，时而为那些忘恩负义之人义愤填膺。通过阅读，保尔那顽强不屈的斗争精神勉励我在三尺讲坛无怨无悔；鲁滨孙那不屈不挠的精神促使我去直面人生路上的困难和挫折；《人生》主人公的离合悲欢告诉我如何来面对家庭、面对人生。我从小说中学会了怎样做人、如何来面对生活，并通过多种渠道向学生表白我的人生观和价值观，无形中影响着学生的成长。
二、阅读：远离职业倦怠
阅读是教师遏制职业倦怠的最好方法，从阅读量的多少可以知道一名教师是否存在倦怠和倦怠的程度高低。我们知道，职业倦怠是扎根教师身上的一种顽固疾患，不想办法医治，不仅对教师本人有害，且像瘟疫一样影响着青少年的健康成长，很多专家对教师职业倦怠提出过许多遏制办法，我以为阅读是最有效的办法之一。生活中，我曾经遇到这样一位教师，他今年48岁，教书已经25年了，现在仍然担任两个班的数学教学任务，我问他教书的感受，他这样说了一番话：“每天是学生、家长、校长；每天是备课、批改作业、考试；每天是教室、宿舍、办公室。教师就像一个人在窄窄的楼道里爬楼梯，压抑、无趣可又无法停止。日复一日，年复一年。”听了他的话后，我认为他是一个职业倦怠症重度患者，我问他：“除讲课之外，你平时都看点什么书？”他说：“有十多年不看课外书了，觉得看那些没用。”我告诉他：“建议你每天读点书，最好是名著，一年后你的想法会不一样。”其实，教师要想使自己精神充实，生活有幸福感，不至于在荒漠上空度人生，唯一的办法就是阅读。首先，阅读可以拓宽思维空间。不阅读的教师，他的思维空间是一本教科书、一摞作业本，眼睛紧盯着柴米油盐，经常阅读的教师思维空间则是遥远的古代、广阔的宇宙、四极八荒、天涯海角，历史人物、英雄史诗、善恶美丑、苦辣酸甜在心中涌动，他的思想会变得丰厚充实。其次，阅读可以使教师找到自己心中的偶像。窃火给人间的普罗米修斯、身残志坚的海伦·凯勒、坚强不屈的保尔，还有富贵不的苏武、浩然正气的文天祥、坚挺脊梁的鲁迅和朱自清，都是文耀眼明星，他们都有着无数的跟随者，反复品读英雄故事，会使你超凡脱俗。最后，阅读可以使教师知不足而自强。教师如果放弃阅读常常会变得自满自足，会成为井底之蛙，不知天外有天，自卑感也会荡然无存。一位智慧的教师，常常是在阅读中反思，在反思中阅读，广泛吸收前人的知识，使自己的知识面变得既宽又厚，用自己的实际行动来承诺“学高为师”的铭训，不断地为生命注入活力，集中精力去培养和全面发展学生，如此还会职业倦怠吗？
三、阅读：丰厚教师底蕴
中小学教师是事业的传递者，承担着教书育人、培养社会主义事业建设者和接班人的重任。教师的责任就在于把前人积累的经验传给下一代，使之成为事业的栋梁。唐朝韩愈曾把教师的责任归结为“传道、授业、解惑”，其中“传道”就是教师的文化传递责任。一个国家、一个民族的文化靠的是一代又一代学识渊博的教师孜孜不倦地传授，才得以源远流长，一脉不断，而传播这些文民族文化的主要途径则是师生的广泛阅读。
我以为教师的文化传递责任包括以下三个方面：
第一，道德的传承责任。教师要使学生熟悉并践行人类的优秀品质，教给学生做人的规范，就要通过自己的教学来对其加以引导，更为重要的是，教师要教给学生通过阅读来提升修养的方法。实践证明，一位高明的教师，不是靠说教来告诉学生如何加强道德修养，而是鼓励学生在阅读感悟中提升自我。
我在教学中十分注重让学生通过阅读来陶冶自己的情操，对于初中的学生，每学期开学我会推荐一些中外名著，诸如《骆驼祥子》《朝花夕拾》《红岩》等，这些都是学生陶冶情操的最好教材，引导他们去阅读，让他们通过阅读在潜移默化中继承前人的优良传统，继承中华民族的传统美德，养就人生美德，具有爱国情操，凸显昂扬锐气，充盈浩然正气，展现广阔胸襟，实现人生修养的飞跃。
第二，知识的传播责任。向学生传播知识是教师一以贯之的历史责任，它包括让学生掌握单一学科知识、综合知识、信息技术知识、沟通交往知识和对问题的研究知识。教师要教给学生这些知识，就必须具有充足的知识储备。一位教师依靠在师范院校学的知识远远满足不了需要，特别是随着现代社会的发展，知识更新已到了一个新的阶段，需要教师不断地读书学习才能担负起传播知识的重任。试想一下，教师凭着在学校阅读几本书（况且有的教师在学校并非优等生），在岗位上又不去刻苦学习，本来不多的知识随着岁月的流逝又消失了许多，以此来面对现实生活中有着丰厚阅读积累的学生，并给他们传授知识，岂不是误人子弟？教师要担负起知识传递的责任，就必须坚持读书，读书，再读书，学习，学习，再学习。
第三，品行潜移默化。捷克教育家夸美纽斯说：“教师应该是道德卓越的优秀人物。”法国教育家卢梭说：“在敢于担当培养一个人的任务之前，自己就必须要造就成一个人，自己就必须是一个值得崇拜的模范。”在中国人传统的思维中，教师是品德高尚、知情达理、富于同情心和正义感的化身，其言行举止都是做人的楷模。教师作为知识分子代表除了具有传播文化知识的责任之外，还必须是道德的模范。教育部在《中小学教师职业道德规范》中对教师的职业行为有明确的规定，要求教师要做到爱国守法、爱岗敬业、关爱学生、教书育人、为人师表、终身学习，达到这些要求，教师必须经常性地加强自身修养，承继先人们高尚的道德风范：陶行知对教育的赤诚之心，孙维刚对事业的执着，谭千秋在地震到来时所表现出的大爱，魏书生的民主教学，这些都是教师为人师表的标识。教师在日常阅读和长时间的精神历练中养成的关心他人，批判精神，追求真理，热爱祖国的高尚品德，必然会潜移默化，成为青少年健康成长的良好基石。