发布时间：2022-03-28 11:23:59
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的教育测量与评价论文样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
这些改革经历了两个阶段：第一阶段：单一的论文考试。即，每个学期学生只要写1―2篇论文就完成考试任务了。从1995年起，进入了第二阶段：论文考试与课堂考查相结合。即，学生除了要完成规定数目的论文外，还有积极参与课堂活动一获得相应的考查成绩。学生的总评成绩有论文成绩与课堂考查成绩按一定比例相加得出。
一、论文考试与课堂考查相结合的考试方式是提高学生学习德语主动性的重要手段
德育课难上是高校教学工作中的一个共同问题。这个难字主要体现在学生缺乏学习主动性。影响学生学习主动性的因素主要有：（1）学生对改课程学习的意义的认识。（2）学生对该课程的兴趣。（3）教学方法的使用。（4）该课程的考试方式。影响大学生学习德育课主动性的因素主要是后三种。作为有较高精神追求的大学生基本能正确认识德育课的重要意义。他们之所以在教学过程中比较被动主要是因为德育课的教学内容与方法不能够激发起他们学习的主动性。笔者发现，在单一的论文考试不能全面地调动学生持久的学习主动性。单一的论文考试而且还是命题论文考试，学生没有选择的主动权，无论自己感兴趣与否、思考深刻与否都必须要完成。课堂教学中虽然有暴扣讨论、演讲、辩论在内的各种教学活动，但是，对活动的结果却没有相应的评价。因此学生参与活动的主动性常常受到自身的兴趣甚至情绪的影响，不能全面而持久。论文考试与课堂考查相结合的方式较好地解决这一问题。课堂考查，特别是对课堂活动表现得考查，使学生学习的主动性不仅受到自身的兴趣与情绪等主观因素的影响，还受到课堂活动表现评分的客观影响。后者有助于调动学生全面而持久的学习主动性。
为了检验改种考试方式的实际效果，笔者做了一项调查。中医专业与骨伤专业班为实验班，实验班采用论文考试也课堂考查相结合的考试方式，对照班采用单一的论文考试。两个班的教学内容与教学方法方式相同。试验时间为一个学期。结果显示，（1）实验班的学生的主动性高于对照班。（2）实验班的学生能主动参与各种教学活动，且准备充分，质量较高。（3）实验班的课堂教学气氛明显比对照班活跃。通过一个学期的实验，结果表明，论文考试与课堂考查相结合的考试方式确实有助于学生学习主动性的提高。
二、本论文考试与课堂考查相结合的考试方式能较准确地测度学生学习德育课的效果
在学校教育过程中，考试是评价学生学习情况的主要手段之一。在人们的观念中，考试成绩的高低与学生学习态度的好坏、学习能力的强弱、对知识理解的深浅是成正比的。但在实践中，考试成绩并不总是真实地放映学生学习情况。这种情况在高校文科的考试中比较容易出现。一方面，一般而言，在文科教学的过程中，作业量较少。期末考试（无论是闭卷还是开卷考试），学生只要在考前突击一下便能过关，甚至获得较高的分数。学生上课与否，学生对课程的掌握程度等等都很难从这样的考试得到准确的、全面的放映。这样的考试只能测评学生考试前那段时间的学习（或备考效果，而不能测评学生整个学期的学习效果。另一方面，高校文科的考试，大多采用卷面考试，这种考试往往侧重认知方面的测量。论文考试与课堂考查相结合的考试方式能较好地解决这两个问题。
论文考试，既考查了学生对该课程知识的掌握度，也考查了学生对问题的分析综合能力、文字的表达能力。学生在考试中获得较好的分数，不仅在课堂上能认真听讲与思考，而且在课后还需要进行大量的阅读与思考，唯此才能写出质量高的论文。论文考试与课堂考查相结合的考试方式，即侧读了学生学习态度，也测度了学生学习效果；即测度了学生的认识水平也测度了能力水平；即测度看学生某一时刻的学习效果，也测度了学生整个学习过程的效果。
三、论文考试与课堂考查相结合的考试方式是实现德育启发的重要手段
当代大学生的道德感比较薄弱，这与长期实施灌输式的道德教育不无关系，要培养学生的道德感必须给予学生相应的自由和自主，让学生充当德育主题。唯启发式的德育能做到。目前，理论家们一致认为，一种无灌输的德育（或启发式的德育）至少应满足一下标准。首先，他是一种“开放的”教育。这种教育不是一封闭、禁锢学生的头脑和思想为目的，而是以促进学生的道德思维能力特别是独立思维和批判性思维的能力、发展学生自己的道德观为目的。其次，他是一种“发展的”教育。所谓发展道德教育是指承认学生的道德发展是一个连续的、有自己特定规律的过程，教育内容和教育方法是学生能够理解和愿意接受的。第三，这种教育应该鼓励学生通过自己的理智活动和实践获得道德上的成熟。要培养大学生的强烈的道德感，必须实施启发式教育。启发式德育的实施，除了转变德育观念、树立新的教学目的、改革教学内容、教学方式、还要改革考试。
【关键词】研究生；创造力；创新能力；研究现状
一、引言
科学技术飞速发展，国际竞争日益激烈，是进入21世纪后各国发展面临的主要形势，因此加强创造力教育、培养创造性人才已成为提高综合国力的重要手段。在过去的几十年中，发达国家的教育改革把培养学生的创造力作为重要目标，如1945年美国哈佛大学发表了哈佛“红皮书”——《自由社会中的一般教育》，提出了要注重学生创造力的训练。1919年我国著名教育学家陶行知先生第一次把“创造”引入教育领域，提出培养学生的创造力对国家富强和民族兴亡有重要意义。20世纪80年代创造学传入大陆，国内学者开始重视创造力的研究，并提倡创造力教育。1998年颁布的《高等教育法》规定：“高等学校的任务是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才”。此后，各高校广泛开展创造力教育，突出学生创造力的培养。清华大学在讨论面向21世纪的教育思想观念时提出：“大学必须改变传统的只授受现成知识的教育模式，而要树立创造性的教育思想。培养学生的创新精神应该是最重要的。这也是我们衡量培养质量的重要标准。”[1]
研究生教育是教育体系的最高层次，承担着培养创造性人才的重任，其创造力的高低直接影响国家整体创造力的水平。因此，探讨研究生的创造力其重要性不言自明。纵观学界在研究生教育方面的探讨，主要集中于分析研究生培养模式，其着眼点则在于创造力的培养。“创造力”（Creativity）一词也常被译为创新能力，目前国内关于创造力的研究中并没有区分创造力与创新能力的概念，因此在本文中笔者与以往研究一致，认为创造力等同于创新能力。以“研究生创造力/研究生创新能力”为主题的CNKI搜索结果表明，自1987年到2012年，有关研究生创造力的论文已达1192篇。这些研究从不同角度对研究生创造力的培养进行了探析，取得了丰硕成果，但目前研究也存在一些问题，即以往研究成果采用了何种研究方法，包含了哪些研究内容，这些研究内容的贡献及局限有哪些，现有研究并未对这些问题做出回答。鉴于CNKI的搜索结果，2003年是数量逐渐开始递增的时期（具体情况可见图1）。所以本文选取2003年作为论文内容分析的起点，通过对2003-2012年的内容分析，对目前研究生创造力的研究成果进行一个系统全面的总结，进而为以后的研究提供借鉴。
二、我国研究生创造力研究状况概述
目前，关于研究生创造力的研究成果，其内容主要涉及四大方面，下面我们分别述之。
1.研究生创造力评价体系的研究
研究生创造力是研究生在学习或参与科研活动过程中，创造性的认识、分析、提出和解决问题所必须具备的能力。能力是内在的、无形的，难以进行衡量和比较，但是能力评价可以通过一系列中介要素去衡量。评价指标体系是指由表征评价对象各方面特性及其相互联系的多个指标，所构成的具有内在结构的有机整体，创造力评价体系是指与创造力有关方面或要素所组成的有机整体[2]。由于研究生的创造力是由结构复杂的多种因素构成的，为了客观评价研究生创造力的状况，需要建立层次清晰、覆盖全面的评价指标体系，以有利于发现高质量的创造性人才和营造积极合理的创新氛围，这对提高研究生培养质量具有重要的现实意义。
目前，我国对研究生创造力评价体系的研究尚很薄弱，无论从文章数量、理论建构还是研究方法上来讲都略显单薄。从文章数量上看，2003-2012年的核心期刊论文中关于创造力评价体系的文章只有4篇，优秀博硕士论文8篇。在这些已有研究成果中，关于研究生创造力评价体系的理论建构比较单薄，对研究生创造力的构成要素只是通过文献研究的方法确定，并没有实证研究。如杨蕙馨在《管理学科研究生创新能力评价体系构建及培养机制变革对策》中通过国内学者对研究生创造力的已有研究拟定了以创新基础能力、知识创新能力、学术交流能力和创新实践能力为一级指标。马一博在《经管类研究生创新能力评价研究》中根据头脑风暴法，邀请一些专家在一起进行讨论，最终提出相关意见得到一级指标和二级指标。在研究方法上，运用比较单一，多是理论思辨研究，实证研究很少，如吕巍在《高校硕士研究生创新能力评价研究》中运用理论思辨的方法分析了研究生创造力涵盖的内容并有侧重点的构建了高校硕士研究生创造力评价指标体系。
从已有研究成果来看，研究生创造力评价体系的研究不多，但是建立科学完善的评价标准是创造力教育的基础。评价体系是否合理直接影响研究生创造力培养的方向，进而影响研究生创造力的现状。如田维波、张远英和张萍在论述学位评价的核心是评价创造力和总结相关研究的基础上，通过系统分析中国大学学位评价体系的现状，指出其不适应创造力评价的六个方面，即评价主体权力泛化、评价内容“重标轻本”、创新过程评价弱化、忽视创新环境因素、学位评价“功利化”、保障制度不够健全[3]。
2.研究生创造力现状的研究
从已有研究来看，我国研究者一致认为，研究生创造力水平整体偏低。主要体现在以下几个方面：①多数研究生缺少创造意识和创造精神；②高水平的学术论文数量少，缺少原创性创新；③创造性研究和科研实践活动参与度低。如吴宏翔、熊庆年和顾云深研究认为我国研究生创造力不足表现在：科研实践参与度低；国际学术核心数量较少；学术成果质量不高；原创性成果稀少[4]。袁本涛和延建林从2006年9月以来进行了三次较大规模的研究生特别是博士生教育质量调查，结果表明我国研究生教育质量方面存在的首要问题是创造力尤其是原创能力较差，主要表现为：创新意识差、参与创新研究机会少和有影响的研究成果少[5]。通过以往研究可以看出缺乏原创性是目前我国研究生创造力面临的主要问题。
虽然创造力现状研究结论比较一致，但也存在一些问题，主要是目前多数研究尚属理论思辨的结果，缺少实证分析，只有少数研究运用调查法对研究生创造力的现状进行了分析，如燕京晶通过调查，认为研究生是目前科技论文的生产主体，是科学研究和技术创新的重要力量，同时创新精神和创造动力不足，参与创新活动的机会少，国际科技论文的质量与数量增长不匹配，学位论文的原创性缺乏[6]。综合以往研究分析发现，对研究生创造力现状的分析多是结合个体的实践经验，尚缺少一个信效度较高的测量工具更精确的测量目前研究生的创造力水平。
3.研究生创造力的影响因素研究
影响研究生创造力的因素有很多，学界对此也有较为丰硕的研究成果。如李志平和韩惠鹏的研究指出导师水平、学生素质及学术环境是影响研究生创新能力的主要因素，其中导师的创新意识和能力对于研究生创新能力的培养影响重大，学生素质方面的影响因素主要表现为科研能力、学位论文及学术论文撰写能力[7]；朱红、李文利和左祖晶在《我国研究生创新能力的现状及其影响机制》中认为课程参与程度和方式、导师的学术指导和生活就业关怀对研究生创新能力的影响较大[8]。
目前研究普遍认为，导师的创造意识和创造能力、导师的指导方式和指导内容、导师的自身素质与学术背景以及导师的支持与信任等都会不同程度的影响研究生创造力的水平，如刘云枫和姚振瑀选取我国北京高校214名研究生为调查对象，使用逐步多元回归法探讨了导师支持行为与研究生创造力的关系，以及研究生对导师的信任如何对其产生干扰效应。结果表明：导师支持行为对研究生创造力有显著的正向影响；研究生对导师的信任对研究生创造力有显著的正向影响；研究生对导师的信任在导师支持行为与研究生创造力的关系中具有部分正向调节作用[9]。
4. 研究生创造力培养的研究
研究生创造力培养是现有研究成果中最为丰富的一个内容。研究者们对此作出了多方面的论证，从宏观背景的阐述到具体的制度分析再到教学改革的实施都给出了充分的建议。如2004年钱存阳在《研究生创新能力培养的障碍与对策分析》中阐释了我们在研究生教育中要加强导师队伍建设、改革招生制度和培养方式、严格论文管理、积极营造有利于研究生成长的环境，以利于研究生创新能力的培养[10]。2007年李刚、洪艳、赵春晖在《研究生创新能力培养的对策研究》中提出应该积极营造有利于研究生成长的环境、加强导师队伍建设、改革招生制度和培养方式、严格论文管理，为研究生创新能力的培养创造有利的条件[11]。
关于研究生创造力培养的研究不仅成果丰富而且也经历了步步深入的阶段。2003-2004年是学习阶段，主要是借鉴国外研究，学习新的思路，如王衡生在《论创新教育与高校研究生创新能力培养——英国大学研究生培养模式的启示》中指出在创新教育方面，英国大学研究生培养模式有许多值得借鉴之处，如研究生创造力培养要重视研究方法论的教育，提高文献检索能力和解决实际问题的能力等[12]。2005-2006年是探索阶段，主要是理论建构与分析，如邱志平和刘燕玲在《研究生创新能力培养探析》中通过分析研究生创新能力培养的基本特点，结合中国研究生教育培养的传统教育模式与时展要求不相适应的现状，对研究生创新能力的培养途径进行了初步探讨[13]。2007年至今是发展阶段，主要研究是围绕着具体的影响因素进行分析，如王得忠和胡荣在《研究生创新能力培养的环境因素分析》中分析了环境在研究生创造力培养中的作用，认为培养研究生的创新能力必须营造良好的学科环境、人文环境和制度环境[14]。以往研究从借鉴国外研究到理论建构再到具体因素如何改革，创建了一个宏大的创造力培养研究，这对日后我国研究生创造力培养的研究提供了重要的理论指导和研究方向。
三、总结与展望
本文在2003-2012年核心期刊论文内容分析的基础上，对目前国内关于研究生创造力的研究现状进行了归纳和分析。纵观所有研究内容发现，理论建构还很薄弱，研究内容丰富但是没有系统的理论作为指导，关于创造力的涵义以及研究生创造力构成要素的研究结论不一，至今没有形成统一的理论，并且研究内容之间缺乏有机性，此外，以往研究多采用理论思辨的方法，只有少数的研究通过调查或者个案分析的实证研究方法，因此造成了目前的研究过于理论化而缺少实用性。
基于以上分析笔者认为今后应该进一步研究以下几个方面的内容：（1）加强创造力理论的建构。（2）加强创造力评价体系的研究。（3）研究方法的革新。目前的研究方法过于单一，多是理论思辨研究，今后应多运用实证研究的方法使研究更加具体，结论更有说服力。（4）加强研究内容之间的有机性，体现不同研究内容之间的内部联系性和整体性。
提升研究生的创造力是研究生教育的核心，研究生教育是增加国家人才竞争力的主要途径。培养大批优秀的创造性人才是时代给研究生教育的根本任务，因此要在不断的研究调查和探索中提升研究生的创造力，提高国家的竞争力。
参考文献：
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[8]朱红，李文利，左祖晶. 我国研究生创新能力的现状及其影响机制[J]. 高等教育研究，2011，v.32；No.19202：74-82.
[9]刘云枫，姚振瑀. 导师支持行为对研究生创造力的影响——以信任为干扰变量[J]. 情报杂志，2010，（S1）：6-9.
[10]钱存阳. 研究生创新能力培养的障碍与对策分析[J]. 高教探索，2004，01：52-53+87.
[11]李刚，洪艳，赵春晖. 研究生创新能力培养的对策研究[J]. 学位与研究生教育，2007，No.177S1：42-44.
[12]王衡生.论创新教育与高校研究生创新能力培养——英国大学研究生培养模式的启示[J].高教探索，2003，（01）：34-37.
[13] ]邱志平，刘燕玲.研究生创新能力培养探析[J].北京航空航天大学学报（社会科学版），2005，（04）：78-80.
[14]王得忠，胡荣.研究生创新能力培养的环境因素分析[J].学位与研究生教育，2007，（06）：22-26.
人力资本理论最早起源于经济学研究，由美国经济学家舒尔茨和贝克尔于20世纪60年代创立。这一理论批判过去仅仅关注物质资本投入和劳动力数量，却忽视劳动者智力因素的影响，认为“人的素质是经济增长的决定因素，即人力资本的作用要比物质资本的作用更大”，“教育投资的收益率比物质资本投资的收益率高”。贝克尔还认为学校教育和在职培训是人力资本投资的主要途径，这种投资可以提高人力的智力、知识和技术水平。正因如此，一些高等教育评价将人力资本作为评价的重要指标，其突出代表是安东尼•马斯拉克的评价指标体系。
2005年，俄罗斯学者安东尼•马斯拉克等为测量各国高等教育的质量，从人力资本视角构建一个有13个指标的高等教育质量评估体系，并利用联合国教科文整理1994年的统计数据，对全球39个国家进行了高等教育质量水平的排名。在13项指标中，其中4个指标比较常规，即国家经济发展水平、教育经费、高等教育经费和生师比，它们是高等教育发展的基础要素，其余9个指标均与人力资本有关，其中1个指标是从事高等教育的人力资源数量(在该指标体系中人力资源包括学生和教职工)，其他8个指标均针对毕业生(包括本科生、硕士生和博士生)，即未加权的毕业生人数占人力资源的比例、加权毕业生人数占人力资源的比例、人文学科毕业生比例、自然科学毕业生比例、数学或计算机科学毕业生比例、医科毕业生比例、工科毕业生比例和商学毕业生比例。也就是说，在这一评价指标体系中，人力资本指标比重将近70%，成为评价一国高等教育系统优劣的最重要考量指标，可见对其重视程度。舒尔茨曾指出:“教育远不是一种消费活动。相反，政府和私人有意识地做投资，为的是获得一种具有生产能力的潜力，它蕴藏在人体内，会在将来做出贡献。”这实际上反映了当时一国经济发展对于人力资本的倚重。通过投资教育获得人力资本，帮助推动国家社会经济发展，从经济的角度彰显了高等教育的价值。
二、系统效能视角
系统理论是由奥地利生物学家贝塔朗菲在20世纪30年代提出。他认为，系统就是“过程的复合体”，“具有集合性、层次性、相关性等三大特征和整体性、动态性、开放性、环境适应性及综合性等五大要点。”按照系统论的观点，任何系统或整体均有纵向层次和横向层次:纵向层次意味着每一级指标就是—个层次，而横向层次则指各个指标之间互不包含与兼容，指标与指标之间层次鲜明。系统效能是指系统在规定的条件下满足定量特征和服务要求的能力和水平。它综合反映了系统的可用性、可信性及固有能力。应用到教育领域中，系统效能理论认为学校也是一个系统，是整个社会的有机组成部分，而社会这一大系统则综合反映了教育系统的可用性、可信性及固有能力。也可以说，高等教育质量评价指标体系就是一个大系统，其下还有一些子系统(一级评价指标)，每个子系统下又有子子系统(二级指标及下一级指标)，而同时学校本身也是一个整体，采用系统分析的方法能够测量学校对外部环境的适应协调和内部结构的稳定合理的状况。在实践中，也有高等教育评价采取系统效能的视角，其代表是21世纪大学协会的《U21国家高等教育系统排行》。
21世纪大学协会(Universitas21，简称U21)成立于1997年，由欧洲、北美、东亚和大洋洲21所研究型大学组成，旨在协助成员学校实现全球化的教育与科研。2012年5月，U21《U21国家高等教育系统排行》(下简称《U21》)，其评估对象包括全球48个国家。《U21》构建的一个国家高等教育系统的评估体系有4个一级指标:资源、环境、连接性和产出，比重分别为25%、25%、10%和40%。其中“资源”下有5个二级指标，包括高等教育政府支出占GDP百分比、高等教育总支出占GDP百分比、高等教育生均支出、高等教育研发支出占GDP百分比和高等教育研发人均支出;“环境”下有4个二级指标，即高等教育中女生比例、女研究员比例、数据质量和政策监管环境定性测量;“连接性”则包含高等教育中国际学生比例和国际合作文章比例两项二级指标;“产出”下有9个二级指标，为高等院校论文总数、高等院校人均论文数、影响因子指数、一国好大学密度、一国好大学卓越研究指数、高等教育在学人数占符合条件人口的比例、24岁及以上人口中拥有高等教育学历比例、研究人员占总人口比例和24～65岁中有高等教育学历与中等教育学历人口失业率比值。
这种评价模式继承并发扬了以往高等教育评价对于知识资本和人力资本的重视。《U21》的评价中一级指标“产出”高达全部权重的40%，其下设的9个二级指标中，有5个指标是对知识资本的评价，主要是对高校论文、好大学、好大学卓越研究指数的评价，另外4个指标是从接受高等教育的人员数量及比例的角度评价了高等教育的人力资本。与此前的评价模式不同的是，《U21》明显体现出系统效能的理论视角。譬如，在“环境”这一指标中，既有从性别角度评价高等教育的系统内部情况，也有从数据、政策等方面评价高等教育的外部运行情况;一级指标“连接性”更是直接测量高校与国际的联系互动。进一步分析发现，《U21》所构建的评价指标体系，实际上反映了高等教育投入———中间过程———产出的全部过程。在一些子指标的构建上，也蕴含了一定的价值观念，如通过“连接性”这一指标突出了国际视野，通过“环境”中一些子指标如女性比例体现了男女平等的价值观。或许可以说，系统效能视角下的高等教育评价模式是对知识资本和人力资本视角的高等教育评价模式的扬弃。
三、结论
(一)国家高等教育评价模式有不同的评价视角国家高等教育评价模式的不断发展从侧面反映了人们更加重视高等教育在一国发展中的战略地位，逐渐认可了一个国家的高等教育富有竞争力，才能在国际竞争中占有优势这一观点。目前高等教育评价模式采取的不同视角，主要是知识资本视角、人力资本视角和系统效能视角。知识资本视角下的高等教育评价突出了高等教育促进知识创新的功能，与“大学是产生高深知识的地方”这一古老的价值理念不谋而合;人力资本视角下的高等教育评价模式侧重于培养人、并将人的培养转化为生产力，突出了高等教育为社会服务的功能，颇有威斯康星理念的痕迹;而系统效能视角下的高等教育评价则凸显了系统的思维和高度，彰显出一种更为广阔、宏大的视野，表明了高等教育作为一个子系统在社会大系统里二者之间的相互牵制、相互影响、相互促进的互动关系。并且，一些先进的价值观念，也反映到评价之中。三种评价模式的立足点也不尽一致。知识资本视角与人力资本视角的评价均立足于高等教育系统本身，微观考察其内部情况;而系统效能视角的评价则立足于社会系统的高度来评价高等教育，更为宏观。一言以蔽之，三种评价模式，各有侧重。
(二)系统效能视角将成为高等教育评价的发展方向伴随着高等教育的发展，人力资本视角与知识经济视角的评价的局限性逐渐显露。知识资本视角的评价还不是完全意义上的高等教育评价，而是寓高等教育评价于国家的经济竞争力的评价之中，独立性欠缺。而人力资本只是高等教育价值的一部分，单以此来评估高等教育质量不免狭隘，并且它也没有考虑高等教育发展的外部环境，在系统性方面存在缺陷。比较而言，系统理论视角的评价优势明显，主要体现在如下三个方面:首先，这种评价更全面地反映了高等教育系统的情况。系统理论视角克服了评价对象与评价者之间的对立关系，通过对二者中介即高等教育系统内外环境的评估，试图更全面地反映这一系统的状态。
一、科学探究能力评价的国内外研究比较
国际上科学探究能力评价研究主要有两个方面：其一，基于教育学理论基础的评价体系，例如David I. Hanauer、Graham F. Hatfull和Deborah Jacobs‐Sera等学者在专著Active Assessment：Assessing Scientific Inquiry中的研究[1]；其二，基于心理学的评价体系研究，例如Jane S. Halonen、Ted Bosack、Shirley Clay和Maureen McCarthy等学者的标志性文章A Rubric for Learning， Teaching， and Assessing Scientific Inquiry in Psychology[2]。
通过查阅期刊网上相关资料，笔者发现，我国科学探究能力研究主要集中于国际视角、考题分析、理论研究、评价研究、学科应用与幼儿教育6个方面，分别占研究论文总量的6%、3%、45%、10%、32%、4%。国内关于科学探究能力评价的论文很少，而且也是近年才出现的。这些论文的研究方向和国外的有所不同，主要集中在以下3个方面：其一，评价工具的研究，例如罗国忠的《基于工作单的科学探究能力的评价研究》；其二，评价量表的研究，例如唐劲军的《量表法评价中学生化学科学探究能力》；其三，国际科学探究评价方式综述，例如廖元锡的《国际三大评价机构科学探究能力评述》[3]。
综上所述，国际上很多国家都已经建立起较为成熟的科学探究能力评价体系，对于科学探究能力的评价往往借鉴了很多学者们的经典理论。尽管国外各类科学探究能力的考查和国际上的大型测试都是各种理论的综合，但是评价的模式逐渐分化为两种类型。然而，我国对于科学探究能力评价的研究却涉及不多。大多数研究的主题仅限于科学探究能力的学科应用部分，即研究如何更好地培养学生某一学科的探究能力，并且大都采用“七要素分析法”。
二、国际科学探究能力评价的教育学模式
现在的教育学者们对于科学探究能力的划分有着各种不同的观点，他们认为科学探究能力的评价主要涉及两个问题：科学探究的定义以及评价所采用的测量方式。当代科学教育学者认为，科学探究能力可以被看做是一系列元素的综合，但关于元素有哪些，学者们仍然持有不同的观点，见表1。
三、国际科学探究能力评价的心理学模式
心理学关于科学探究理论的发展经历了一个漫长的过程。1997年，Morgan和Johnson认为心理学没有固定的测试方法，如果非要建立一个心理学教育标准反而会把事情搞复杂。同时，一些课程论学者认为，需要把培养学生的科学推理能力作为心理学教育的基本目标。1999年，Hogan认为学生应当在学习并接纳科学规律的同时，学习如何建立和评价一个科学规律。2000年，Hogan和Fisherkeller提出了科学探究的四要素：形成假设、设计实验、解释结果和交流结果产生的因素。2002年，Zimmerman又提出了新的观点，他认为学生应当有机会去试着体验科学探究的过程：形成假设、设计实验、观察、测量、作出推断，并且形成理论。此外，学生应当会从规律的理论中找出问题解决的方法。部分学者根据前人研究成果，设计了新的心理学方向的科学探究能力评价体系。Hogan和Fisherkeller通过对四要素的完善，提出将科学探究能力定义为描述性技能、概念性技能、问题解决的技能、道德推断的技能、科学态度和价值观领域的技能、交流技能、合作技能、自我评估技能等八个领域的能力。针对这些领域的能力，他们设计了对应的评价指标，竖行三项代表不同水平的能力组成，横行从没有接受过训练到专业能力结束，适合于能力的不同水平，具体见表2—表9。
四、科学探究能力评价的指标特点
通过阅读大量文献以及对已有的研究结果进行分析，笔者总结出了科学探究能力的评价要具有以下特点，即多维度评价，分值设立多层次，评价方式多样化，问题内容要具有真实情境。
1.多维度评价
评价角度应当多样化，应当将科学探究能力按不同标准分成多种，而不是按照科学探究能力的操作步骤进行分类。保证所分成的各项技能之间没有绝对的联系，可以考查一个学生不同的能力。
2.分值设立多层次
对于同一项技能，学生所表现出的水平会有所不同，应当对学生的不同的、可能的表现给予合适的分值。并且对不同年龄、不同地域或者不同生活环境的学生采取不同的分值标准，便于比较出学生能力的层次。
3.评价方式多样化
从各国对科学探究能力考查的评价方式来看，大多数的考查都不只采用了一种评价手段，虽然很多考查模式仍以纸笔测验为主，但是为了全方位地考查学生，应适当地增加管理人员进行工作单的测试和现场考查等。这样可以对一些不易在纸笔测验中表现出来的能力进一步了解。
4.问题内容具有现实情境
通过对各国考查评价问题的总结和教育学的相关理论的研究，可以看到，真实情境下的任务会有效地增加评价的信度和效度。只有真实情境下的科学探究能力评价才能够准确地描述出教育和科学活动的本质，才能够反映出科学探究过程中学生的表现。
本文系北京市教育科学规划青年专项课题“北京市中小学生科学探究能力的评价与发展研究”（CAA11009）的阶段性成果。
参考文献：
[1]David I.Hanauer， Graham F. Hatfull， Deborah JacobsˉSera. Active Assessment： Assessing Scientific Inquiry[M].Springer， 2009：31—42.
[2]Jane S. Halonen， Ted Bosack，Shirley Clay，et al. A Rubric for Learning， Teaching， and Assessing Scientific Inquiry in Psychology[J].Teaching of Psychology，2003（3）.
[关键词]研究生培养 质量监控体系 过程管理
一、研究生监控体系的理论概念
首先，研究生的教育质量形成于教学的全过程中，实施质量监控体系的目的就是将影响研究生培养质量的关键因素以及过程中的关键环节始终置于受控状态，就是把影响培养质量的培养活动与培养质量反馈信息有机地联合起来，通过全方位的监督和控制，从而形成一个能够保障和提高教学质量的稳定、有效地质量监控体系。再次，研究生的培养质量有两种评价尺度，一种是学校内部的评价尺度，即提高研究生培养与培养目标的符合程度；另一种是学校外部的评价尺度，即社会的评价尺度，表现为用人单位的满意度。提高研究生培养质量，就是提高研究生培养与培养目标的符合程度，提高研究生对社会的适应程度――用人单位的满意度。所以，构建研究生监控体系应注意研究生培养的特点，全方面、全过程、多角度地收集相关信息，尤其是关键环节和重要影响因素的监控力度需加大，科学有效地实施研究生教育管理工作。
二、构建培养质量监控体系应遵循的原则
1.全面性
研究生培养质量的影响因素分为直接的和间接的，在监控活动中应尽量将影响培养质量的一切因素都纳入到监控中来。在监控过程中分清楚主要影响因素、次要影响因素；可控因素、不可控因素；关键环节、非关键环节。对于主要的、可控的、关键的因素和环节予以重点监控，如导师队伍建设、培养方案修订、培养计划执行、课程建设、教学组织、教学改革等方面都应该特别的加以重视。
2.过程性
研究生的教育质量形成于教学的全过程中。近些年，各大高校在研究生工作的管理上已经从目标管理转变为过程管理与目标管理相结合的管理方式。高校对于提高培养质量方面采取了很多措施，提出了很多针对性的建议。例如，从源头上严格把关、加强过程管理、严格学位授予工作、提高中期淘汰率等。
3.程序性
研究生的教育是一个复杂的工程，培养质量受多种因素影响。研究生从入学到毕业，这其中的学习是个循序渐进的过程，每个阶段都有每个阶段的任务，都必须按照培养方案稳步进行。这就要求监控活动也要按照培养过程进行，否则将导致信息反馈出现偏差，从而影响培养质量。
4.及时性
就“监”和“控”的关系来说，监是前提，是为教学管理提供可靠的信息，控是手段，调节控制对教学质量有影响的种种因素，及时解决教学中存在的问题。信息反馈系统把来自各方面的有关研究生培养质量保障的信息、人才市场的需求信息反馈给研究生管理决策部门，使相关部门彼此了解对方的期望并对自身活动做出评价，及时调整人才培养质量的目标和规格，对研究生培养质量各环节实施效的监控，为加强人才培养的目的性和适应性提供决策依据。
三、构建研究生培养质量监控体系模型
1.目标决策系统
这一系统由校学位评定委员会及其各院分委员会以及学科领衔人等有关专家组成，从专家的角度对研究生培养质量实施监督与评判。在制定总体目标和培养方案时，目标决策者要充分了解党的教育方针、教育改革的要求，兼顾市场导向，准确地对学校作出定位和学科水平评估，并根据信息收集反馈系统提供的信息进行决策，制订人才培养规格与计划，认真执行管理制度，拟定或修改必要的规章制度，并提出教育改革措施。
2.质量标准系统
质量标准系统着眼于高校总的质量标准以及各主要教学环节和管理环节的质量标准的确立。在教育管理人员配备完善基础上，必须要有一套完整的、科学的、可操作的教学督导与教师教学业绩评价指标体系，用于管理教学工作，并起到指导与导向作用。培养质量的复杂性要求各院、分学位评定委员会、学科点在制定各项指标时，要抓住主要因素，舍去次要因素，力求简化，易于操作。在设计评价指标时应考虑学校和多数教师经过努力都能够达到的基本要求，防止出现天花板效应，同时也必须防止地板效应的出现，影响评价的科学性。指标的权重可针对近几年学校的发展水准及学校制定的对教师教学要求重点和难点进行分析统计，指标应该是定量评价与定性评价相结合，以求获得准确科学的结论，为决策提供科学准确的数据支撑。
3.监控实施系统
监控实施系统对研究生培养的全过程进行调查、监控和督导，对教学质量进行价值判断、系统测量，对教学设施等基本条件进行检查落实，为研究生培养的管理决策提供依据。“监”和“控”都是管理的手段，研究生培养过程的管理是一项软科学，在培养人才中处于最前沿的位置，它是制定培养方案、协调培养要素、整合培养过程、实现培养目标的关键因素。培养过程管理是对整个研究生培养过程各环节的状态进行管理，包括导师队伍建设、培养方案修订、培养计划执行、课程建设、教学组织、教学改革、教学实践、论文选题、开题报告、中期检查、课程的教考分离、学位论文预审、学位论文答辩、激励机制、学术交流、创新基地建设、管理机构、人员配备、制度建设、思想教育等多个环节。在培养的全过程中，教育管理者需重视研究生培养关键环节的质量监控，尤其要加强对课程学习、论文选题、中期检查、学位论文预审、学位论文答辩环节的监督和检查。相关部门要做到分工明确、分级管理、交流协作，使各工作环节的衔接顺畅，确保向社会输出高质量的科研人才。
4.信息收集反馈系统
质量信息收集反馈系统由两个分系统组成：信息收集系统和信息反馈系统。这一系统负责对生源质量分析与跟踪，通过日常教学情况、参加学术交流情况、学生信息员汇报、中期考核、论文进展、、毕业生质量跟踪调查等途径，广泛收集信息。信息收集系统主要承担有关教学质量信息的收集、传输、分析和处理。该系统收集的信息主要来自教学评估、教学督导、教学检查等活动，来自教师、学生、职能部门及社会用人单位。这些信息通过整理、归类与分析后，及时反馈到管理决策部门，为其做出正确政策提供可靠依据。其中一部分信息直接反馈到与教学活动有直接联系的责任者手中，如导师、任课老师，便于教师及时改进教学方法，提高教学效果。所以，高校需加大日常教学检查力度，严格专项评估，针对存在的问题进行教学督导。
社会的评价也极为重要，在当前市场经济的今天，高校更要积极关注用人单位动态，了解用人单位对本校毕业生的招聘需求、招聘渠道、录用与薪资决定；了解对毕业生基本能力和核心知识的要求；对本校毕业生履约情况的评价、相对工作表现的评价和总体满
意度，本校毕业生的离职情况及被解雇的原因，对本校就业工作和校企合作的建议等。从供需两方面获得的信息才可以全面地帮助高校调整专业结构、改进培养内容和方式，提高培养质量和毕业生的就业竞争力，改进就业服务和就业指导工作。及时准确地收集用人单位的意见，加大反馈和调控力度，不断改进教学工作，促进教育教学质量的提高。
四、研究生培养质量监控体系的实践
1.严格研究生教育管理者的选聘，组成一支专业化的管理教学队伍
在研究生的培养工作上，导师的素质、学术水平在相当大的程度上影响了研究生的培养质量，这点是毋庸置疑的。高水平的导师能够站在学科的前沿，预见学科今后的发展方向，能够潜移默化地影响自己的学生。高校需要倡导以科研课题或科研项目为纽带形成导师团队，加强导师间的交流、研讨与合作。鼓励导师深入企业和科研院所，支持导师与大型企业和科研院所的专家开展交流合作，联合培养研究生，不断提高导师科研能力和学术水平。现如今，高校顺应学者的倡导研究生的教育质量必须从源头上抓起，也在某种程度上的确起到了良好的效果。也恰恰忽略了管理者的专业管理素质，系统的理论基础是必须的。高校应该树立管理的专业化理念，加强管理者的专业培训，提高管理的专业化水平。
2.重视学科建设，为提高培养质量奠定坚实基础
学科建设是高等学校建设的核心与发展的主体，是展现高校教学、科研以及服务社会能力和水平的重要窗口，直接影响着学校的学术水平、地位和综合实力，影响着研究生培养工作的顺利进行。一个学校学科建设的好坏从某种程度上反映了这所高校的科研水平，而研究生就是高校科研的主力军。
3.加强过程监控，严抓研究生培养过程的重点环节
论文摘要：高职对口升学考试历史短，经验少，参加人数少，影响范围小，因此很少受到社会各界和教育专家的关注。尤其是地方性的高职考试，考试管理有待完善。1、建立相关制度，不断完善管理。2、设立科研小组，深入分析研究。3、培训相关人员，增强责任意识。
我国封建教育制度历史久远。传统文化和教育中的“重虚轻实、重理轻用、重道轻器、重学轻术”、“学而优则仕”、“劳心者治人，劳力者治于人”等思想影响颇深。因此，“学者型”教育观逐渐形成。现在我国虽然已经基本普及九年义务教育，高等教育的普及率也在逐年提高，可“学者型”教育思想依然还是我国教育的主流观念。尽管国家大力提倡发展职业教育，然而社会目光依然聚焦于普通教育，职业教育依然不能引起关注和重视。中等职业学校的文化课则更加受到冷遇。与如火如荼的普通高中课程改革和考试改革相比，中职文化课教学研究和教学改革就相当沉寂。那么相应地，考试相关和部门对高职考试也就不能有效管理，甚至责任意识淡薄。
高职对口升学考试历史短，经验少，参加人数少，影响范围小，因此很少受到社会各界和教育专家的关注。尤其是地方性的高职考试，考试制度自然有待完善。首先，命题制度、命题原则、《大纲》学习、教材研究、《考纲》修订等与考试相关的内容等均未形成固定的制度加以管理，因此考试缺少有效的理论指导。试卷批改工作则通常由某一高校负责，基本上都由高校研究生负责；考试结束之后也没有相应的信息反馈机制；学者、专家或教师对试卷质量也缺少分析、总结和深入研究；对于试卷中的错误和疑义更是无人理会，将错就错。其次是定位不够准确。同样是由于高职对口升学考试起步晚，无先例，没有模式可循，但又属于高等教育的一部分，因此在考试方面必然借鉴高考形式。但从整体看，试题只是相应地降低了难度，题型侧重客观题的分布，内容多考课内知识，能力层级要求有所降低。如内蒙古高职对口升学语文《考纲》和普通高考《考纲》几乎如出一辙。这样的定位是不够准确的。高职升学不该是普通高考的“降级版”；中职学生也不该是“低能儿”。中等职业教育学科有着自己的性质定位，这一点在《大纲》中已经明确表述。因此单纯的模仿不是高职文化课考试的出路，只有借鉴并创新才能找到真正属于自己的位置。
1、建立相关制度，不断完善管理。高职考试相关部门应加强试题命制的理论指导；对命题理念和原则要在文字上做出明确指示；要依据教育学、心理学和教育测量学的基本理论在命题原则、命题方式、命题建议各个方面给出指导性的意见；《考纲》要根据时展和社会要求适时地调整变化；对于其中的内容要合理增删，逐步改进，使之真正成为试题命制的指导性纲领。另外也不应几乎完全模仿借用高考考纲，应制定出符合职业性特点的高职《考纲》。在试题命制方面要成立由命题专家组成的专门的命题小组，人员选择要谨慎。试题在命制完成之后要经过科学的测量和计算，以便保证其效度。试卷的评审工作要在公开公正的环境中进行，采用机器和人工相结合的评卷方式；对于主观性试题要采用多人评判，平均成绩的方式公平评分。应设立相应的监管部门并制定监管机制，对考试相关过程和一系列程序进行严格监控，也可开辟群众监管的通道。考生成绩和卷面应尽可能公开，使信息更加透明。
2、设立科研小组，深入分析研究。考试中心应在考试结束之后对考试成绩做出全方位的统计，对试题的信度、效度、难度和区分度等各个方面进行测量和分析，给试卷做出定性和定量的评价，通过分析总结进一步完善考试评价。对于试题的质量分析要在第一时间公布于权威报刊杂志，以引起社会的关注和监督，扩大影响范围；同时把信息反馈到各个中职学校，发挥评价的反馈机制，使一线教师在教学中有针对性地改进教学，提高效率。高职招考相关人员还应该经常和本地及各地的中考、高考以及其他省市的高职考试部门相互交流和学习，借鉴其成功经验，在比较学习中相互促进，而不是仅仅局限在自我的小圈子里闭门造车。
3、培训相关人员，增强责任意识。在试题命制小组成立之后，要对相关人员进行培训，使之认真研读、学习《中等职业学校教学大纲》和《考试纲要》，并要充分熟悉教材，根据两纲和教材来科学命制试题，避免试题的随意性。命题者应该深入到中职教学课堂和教学实际中去感受体验日常的教学过程，对中职学生的实际情况做更加深入的了解和研究，并积累有效素材，在试题命制中更好地贴近学生实际，增强题目的现实意义。应加强考试相关人员的责任意识。在命题过程中要保密；题目命制要严谨，表述要严密，并多方验证；答案的制定更要周密，尤其是客观性试题的答案更应准确，不应造成知识性错误；试卷印刷和答案印制也要输入准确，反复校对，避免出错；试题评判更要科学、准确、无误。对造成试题泄露或人为错误的人员要进行必要的处理，并想方设法对其进行弥补，且在媒体公开致歉。
高职升学考试是高等教育的重要组成部分。命题的每一项缺憾都将直接影响到考试的公正和公平。无论从考试管理还是考试组织，都应该认真严谨，加强考试的管理，使其体现教育测量评价的科学性。
参考文献
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一、职业技术教育专业本科生毕业论文学术规范建设的重要性
职业技术教育专业本科生毕业论文的学术规范是指从事学士学位毕业论文工作包括学术研究和学术研究成果的发表等中的规则。其重要性表现在以下几个方面：
1．职业技术教育专业毕业论文的社会性。毕业论文中的研究，有重要价值的发明和发现(包括科学中新的理论、观点和方法的提出)，除了极个别的情况之外，几乎都是在他人学术成果的基础上发展、创造而来的；几乎都是与他人合作的结果。绝大多数也都要使用公共资源。即使是完全由个人辛勤探索获得的成果。要成为被他人承认的知识，也需要一个由人们进行独立判断并决定是否接受的过程。这种社会本性决定了毕业论文研究的基础在于公认的学术规范平台上。
2．学术规范可以减少职业技术教育专业毕业论文的易错性。职业技术教育专业毕业论文的研究之所以容易犯错误，一是因为客观世界本身极为复杂，且又不断发展变化，任何研究都不可能穷尽对客观世界的认识。二是因为个体对客观世界的认识也都受着自身条件的制约，如思维方式、知识背景、个人情感等等的局限，这就使得个人对研究课题的认识和把握不可避免地会出现偏差和错误，因此需要相应的规范，需要学术共同体来共同努力以尽可能减少这些偏差和错误。
3．学术规范可以消除个人机会主义倾向。如果没有必要和严格的学术规范，不少职业技术教育专业本科生可能想方设法地去走捷径、去投机取巧地多进行毕业论文的设计与写作，甚至会出现种种越轨的行为，如伪造、作假、抄袭、剽窃等等，必将严重地损害个人、单位以至整个研究领域的声誉。
二、职业技术教育专业本科生毕业论文的学术规范建设的思考
1．职业技术教育专业毕业论文研究思路和研究方法的规范要求。本科生毕业论文的研究，虽然不同的学科、不同的研究视角、不同的研究目的，导致研究过程差别很大，但对于本科生毕业论文的毕业设计还是有一套通行的研究方法，通行的毕业论文研究步骤主要包括：(1)发现或确定研究对象；文献研读分析，提出研究问题；围绕文献进行综述，论证研究现状和本研究的起点；(2)研究设计，包括研究模型构建，研究变量的定义和测量，研究数据的收集方案；(3)数据采集过程；数据分析，解答各研究问题；(4)研究结果的讨论和分析等。由此可见，对于职业技术教育专业本科生学位论文，必须应该将毕业论文的研究思路、研究方法规范、研究过程的方法介绍等，以流程图的方式表示出来，我国每年有大量的职业技术教育专业本科生毕业论文通过，但在国际、国内引用的却很少，原因就在于所用得研究方法不明确，所得的研究结果是否合理正确就很难判断，只有清晰合理的研究过程才是证明其研究结果有效性的主要尺度。
2．职业技术教育专业本科生毕业论文写作的规范建设。职业技术教育专业本科生毕业论文写作规范至少应包括：(1)选题规范。从某种意义上说，选题对于论文的质量和价值具有决定意义，着眼于选题的质量，主要是看选题是否有新意。(2)观点规范。观点是否鲜明、正确，有独到见解，有创新性。(3)论据规范。论据是否充分、翔实，论据要具有新颖性、典型性、代表性、正确性，要能有力地阐述观点。(4)论证规范。论证是否严密，富有逻辑性。全篇论文形成一个有机的整体，言之有序。天衣无缝。做到概念判断准确，有层次、有条理地阐明毕业论文的研究过程。(5)结构规范。结构是否完整，层次是否清楚，绪论、本论、结论各部分的主次详略要得当，段落划分要合适，全文要构成一个完整的严密的整体。(6)语言规范。语言是否符合论文的语体风格，是否准确、简明、平易、通畅。(7)格式规范。格式是否规范、项目构成是否完整。毕业论文应由以下项目构成：封面、标题、摘要、关键词、目录、正文、致谢、注释、参考文献、附录等，每一项目都应符合规范的格式和写作要求。
3．加强指导，实施指导教师责任制。职业技术教育指导教师责任制是指负责对职业技术教育专业本科生毕业论文工作的全过程、全方位指导，包括：(1)负责指导职业技术教育专业本科生选题，确定研究方向，介绍该领域的最新研究动态及存在问题；(2)负责指导职业技术教育专业本科生查阅相关文献，介绍查阅方法，搜集该选题前沿资料及相关信息；(3)负责指导职业技术教育专业本科生确定毕业论文题目，并对相关文献资料进行汇总、分类、分析等；(4)负责设计调查(实验)大纲、实施方案，分析是否切实可行；(5)负责指导职业技术教育专业本科生进行调查问卷(实验研究方案)的撰写，及时提出问题和改进意见。帮助本科生立论和分析调查(实验)结果；(6)负责指导职业技术教育专业本科生按规定格式进行毕业论文写作，如毕业论文结构规范，中外文摘准确，参考文献引录正确等；(7)本科生撰写完成毕业论文后，指导教师应认真审阅，对毕业论文的理论价值、实践意义、论点论据、结构布局、语言文字等方面的问题，写出有针对性的鉴定意见；(8)负责指导职业技术教育专业论文答辩，针对毕业论文答辩中提出的问题，指导本科生进行修改；(9)通过答辩后，负责对职业技术教育专业本科生毕业论文按考核标准和答辩情况评定最后成绩。
4．职业技术教育专业本科生毕业论文评阅过程制度的规范建设。在职业技术教育专业本科生学位论文评审中，由评阅人和专家共同构成学位论文评阅组，评阅组人员的组成中通常至少应有一名同一领域内的学术带头人，从职业技术教育专业本科生学位论文送审到提交评阅意见应保证评阅人有充分的时间仔细评阅论文。有条件的高校还应当聘请同行专家和校友作评阅人，增强了论文的认同度，加强职业技术教育专业本科生学位授予的客观性和公正性。
各职业技术高等院校对于本科生学位论文的评审应该采用量化的方法，在本科生学士学位评审过程中，分项、分栏列出对论文评阅的要求，对毕业论文选题的先进性、论文结论的正确性、论文的创造性成果及主要贡献、论文的错误及有待讨论的方面、对论文的修改意见等分项评审给出鲜明、客观、公正的评价标准。这种量化的做法使职业技术教育专业本科生毕业论文评审更有依据，一方面要求作者综合考虑论文的各个方面，不应忽视论文的具体要求；另一方面，也激励评审人尤其是专家提出具体中肯的意见，使论文评审更有针对性。
[关键词]学校效能；成果；反思
[中图分类号]G47[文献标识码]A[文章编号]1002-2384(2009)05―0032-03
一、研究的起因
学校效能问题在近年来受到中国学者关注的原因有三：第一，来自中国参与国际竞争的需求。第二，来自中国课程改革的影响。学校效能研究可为新课改作出三方面的贡献：(1)为教育行政部门评价学校教育质量提供衡量标准。(2)增进教育行政部门对学校内部管理过程及其结果的理解，进而提高其从微观上管理教育的科学性。(3)学校效能研究以实证研究为主导，为教育行政部门制定相关政策提供信息证据。第三，来自西方学校效能研究的影响。
在中国大陆，最早以“学校效能”命名的期刊论文是1994年孙绵涛教授发表的《学校效能初探》。最早以“有效学校”命名的期刊论文是1994年程晋宽发表的《美国有效学校的理论与实践》。15年来，该领域已成为中国大陆学者的研究热点。目前，研究成果日益增多，我们有必要对其作―下梳理。
二、内容举要
(一)学校效能概念研究
大陆学者对学校效能定义时，主要采用四种模式：
第一，作用论模式。该模式认为：学校效能是学校所产生的作用。它包括两种：1．单一作用论模式。它认为学校效能是学校对学生发展所起的作用。典型表述有：学校效能是学校发挥其功能促进学生身心发展的程度。2．综合作用论模式。它认为学校效能是学校对学生、学校组织和社会所产生的综合作用。典型表述有：学校效能就是指学校合理地利用教育资源，实现教育目标，并能不断地满足系统内其他各方面的要求，进而使学校及其成员和社会得到相应发展的特性和有效作用。它包括四方面内涵：实现教育目标，实现系统目标，质与量的发展，资源的利用。该模式有利于学校效能的考察和测量，但却易于忽视学校发挥作用的本体条件――学校自身的根本属性，从而不利于学校自身的建设与发展。
第二，能力论模式。该模式认为：学校效能是学校自身的一种能力。典型表述有：效能是取得实际效果的能力，也就是实现目标的能力。学校效能就是教育主体为了实现教育目标、完成教育任务、开展教育活动、不断取得高水平绩效的能力。简单地说，就是教育主体有效实现教育目标的能力。其内涵有：(1)学校效能是教育主体自身的教育能力，而不是外在的表现。(2)学校效能是实现教育目标的能力，与实现教育目标无关的能力不是学校效能。(3)教育主体可以是学校等组织，也可以是教师个人，还可以是一项教育活动。这种模式是一种典型的功能论，其优点在于看到了教育功能和教育作用的区别，其不足在于没能看到教育功能和教育作用的联系。
第三，“能力”+“作用”模式。该模式认为：学校效能是学校发挥作用的能力和结果。典型表述是：学校效能是指学校发挥某些积极作用的能力及其实际结果。学校的素质所构成的内在的潜在能力以及这种潜力发挥作用所实现的结果构成了学校效能的两个有机方面。这种模式概括了作用论模式和能力论模式，具有很强的理论意义和实际价值。
第四，满意度模式。该模式认为：学校效能是学校满足利益相关者需要的程度。典型表述有：学校效能是学校尽可能地达成学生家长、学校管理者、教师甚至学生本人为之设定的教育目标的程度和能力。该模式的优点在于容易形成良好的人际环境，不足在于学校易于被过多的要求所左右而难以确定自己的办学方向，并且还易于忽视学校自身的建设。
综上所述，学校效能就是学校功能的达成度。其内涵有三：(1)从本体上说，它是指学校功能的生成系统，即指学校自身所固有的对学生、社会等对象发生作用的能力或根本属性，这是由学校的内部结构所决定的。(2)从现象上说，它是指学校功能的表现系统，即是指学校对学生、社会等对象所产生作用的大小。(3)从逻辑关系上说，它是指学校功能的生成系统对学校功能的表现系统的影响路径系统，即是指学校内部诸要素对学生、社会等对象发生作用的内部机制。
(二)学校效能的测量与评价研究
大陆学者对学校效能评价的研究，主要采用三种模式：
第一，经济学的目标模式。该模式的主要特点是：将学生的学习目标作为学校效能的唯一指标，从经济学角度考虑“投入”对“产出”的影响。“投入”主要包括：学校的资源变量、学校运作的过程变量和学生的背景特征。“产出”主要指学习结果(目标)。其典型表述有：(1)学校效能评价就是在投入资源一定的情况下，对学校促进学生发展的程度进行测量，并对其价值进行判断的过程。其评价指标主要有三类：一是背景指标，主要包括学校背景和学生背景；二是过程指标，主要包括管理、教学、质量三因素；三是结果指标，主要涉及学生的认知、情感、动作技能三领域。(2)卡坦斯学校效能评价的修正模式，即二阶段三维三层的评价模型：①把一段变为两段：在一种学校效能(在学生家庭资本保持一致的情况下，学校因素提高其学习成绩)的基础上，再增加另一种学校效能(学校因素在学生家庭社会经济地位保持不变的情况下，改变学生家庭资本的作用)。②把一维变成三维：把原来的家庭基础变量(社会经济地位)分解成经济资本、社会资本和文化资本三种变量。③把二层变成三层：在学生、学校两层变量的基础上增加一层(班级层次)变量。
第二，组织学的系统组织模式。该模式的主要特点是：将学校系统的发展作为学校效能的评价指标，从组织学角度考虑学校系统的发展。该模式有两个子模式：一是组织学的系统能力论模式。该模式的主要特点是对学校能力本身进行评价。其典型表述有：学校效能评价包括八个维度：(1)正确的教育方向，是学校效能的第一要素。(2)教育质量，是学校效能的重要基础。(3)教育效率，是学校效能的关键。(4)教育内容，决定着学生的素质结构。(5)教育方法与过程，对学校效能有重要影响。(6)教育增值，是学校效能的重要体现。(7)教育主体的发展，是提高学校效能的根本。(8)教育主体的基本条件，是形成学校效能的基础与前提。二是组织学的作用论模式。该模式的主要特点是对学校的作用进行评价，其典型表述有：学校效能评价就是评价学校对三类对象的促进作用，它们是：(1)学校人员的发展，包括学生素质、教师素质和管理者素质的发展。(2)学校工作的发展，包括教学工作、德育工作和管理工作的发展。(3)学校事业的发展，包括
学校本身、社区事业和社会事业的发展。
第三，社会学的公平模式。该模式的主要特点是：它认为评价学校效能的标准是关于教育公平的标准，即学校对弱势群体提供更多的帮助以缩小弱势学生群体与优势学生群体的差距，缩小家庭对学生成绩的影响，进而达到教育公平。其典型表述有：学校效能研究和评价起源于对教育公平问题的关注，其根本目的在于，促进有效能学校的建立进而使每位受教育者享受最好的、平等的教育机会；其发展和技术进步也是建立在对教育公平追求的基础上。通过技术进步保障教育公平的实现，在我国社会全面倡导教育公平的今天，具有重要的现实意义。
总之，这方面的研究是在反思西方学校效能研究的基础上进行的，其特点如下：(1)学校效能的测量与评价指标体系比较完整，而不是仅仅限于对学生的学习结果的测量与评价。(2)测量与评价的方法比较完善，已开始注意使用增值评价的方法，并试图使用量的方法。(3)试图寻找学校效能高低的主要特征。
(三)学校效能影响因素的研究
学校效能的影响因素可以归纳为两大类：校内因素和校外因素。大陆学者对学校效能的影响因素的具体研究状况如下：
第一，学校效能的校内影响因素，它主要包括领导与管理因素、课程因素、教师因素、教学环境因素、学生因素、学校背景因素等。(1)对于领导与管理类因素，大陆学者对学校领导与管理者的素质关注较多，对学校领导与管理者的行为关注较少；对影响学校领导与管理效能的因素自身关注较多，对“学校领导与管理是如何影响学生发展的”关注较少。(2)对于教师因素，大陆学者对教师的素质关注较多，对教师的行为关注较少；对影响教师效能的因素关注较多，对“教师如何影响学生发展的”关注较少。(3)对于课程因素，大陆学者的研究对课程目标、课程内容、课程实施、课程评价的本身有所关注，但对“这些因素是如何影响学生发展的”则缺乏关注。(4)对于教学环境因素，大陆学者对学校文化环境有所关注，而对学校物质环境和制度环境则缺乏关注。(5)对于学生类因素，大陆学者对生源质量有所关注，而对“学生原有素质(知识基础、学习能力、学习动机)、感受(包括效能感、期望等)和学习方式等对学生发展的影响”则缺乏关注。(6)对于学校背景因素，大陆学者对学校规模、、学校历史、学校性质(公私立)有所关注。
第二，学校效能的校外影响因素，它主要包括家长因素、行政领导因素、学者因素、兄弟学校因素、社会背景因素等。(1)对于家长因素，有大陆学者对“学生家长的经济资本、文化资本和社会资本对学生发展的影响”有所关注，但仅仅停留在理论分析层面，缺乏实证支持。(2)对于社会背景因素，大陆学者只是对“社会环境对学校效能的影响”进行了少量的理论分析，而对“社区类型、国别等社会因素对学校效能的影响”则缺乏关注。(3)对于“行政者领导、学者、兄弟学校对学校效能的影响”问题，大陆学者既没有理论分析，也没有实证研究。
总之，大陆学者对学校效能的校内影响因素关注较多，对校外影响因素关注则较少；对学校效能的影响因素本身关注过多，对学校效能的影响因素与学校效能之间的因果效应和因果机制关注太少，而后者恰恰是学校效能研究的核心问题。
