发布时间：2022-09-15 13:45:33
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的基础教育研究样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
基础教育政策体系办学政策质量政策教师政策一、基础教育政策的界定
广义的政策从新制度经济学的角度来定义时，就是参与交易活动的各个组织或个人所要遵守的交易活动规则，其中包括交易活动规则和交易活动主体，这与制度的定义类似。而狭义的政策从新制度经济学的角度来定义时，就是参与交易活动的各个组织或个人所要遵守的由政府所制定的交易活动规则，其中包括交易活动规则和交易活动主体，而交易活动主体中包括政府，交易活动规则由政府制定，并且为参与交易活动的主体所遵守。
广义的基础教育政策从新制度经济学的角度来定义时，就是参与基础教育交易活动的各个组织或个人所遵守的基础教育交易活动规则，其中包括基础教育交易活动规则和基础教育交易活动主体，这与制度的定义类似。而狭义的基础教育政策从新制度经济学的角度来定义时，就是参与基础教育交易活动的各个组织或个人所要遵守的由政府所制定的基础教育交易活动规则，其中包括基础教育交易活动规则和基础教育交易活动主体，而基础教育交易活动主体中包括政府，基础教育交易活动规则由政府制定，并且为参与基础教育交易活动的主体所遵守。
二、以往研究的两种观点
以往国外有关教育政策体系的研究，最有代表性的观点是美国学者柯伯恩所提出的五要素论，认为教育政策体系由教育经费政策、课程政策、学生政策、教师政策和教育管理政策等五个方面构成[1]。教育经费政策所要解决的是谁出资、出多少、为什么出的问题；课程政策所要解决的是教学内容的问题；学生政策所要解决的是受教者的问题；教师政策所要解决的是授教者的问题；教育管理政策所要解决的是由谁管、怎么管的问题。
以往国内有关教育政策体系的研究，最有代表性的观点是孙绵涛所提出的四要素论，认为教育政策体系由教育质量政策、教育体制政策、教育经费政策、教师政策等四个方面构成[2]。其中的教育经费政策和教师政策与柯伯恩观点一致；教育质量政策所要解决的是人才培养的质量标准及实现途径问题；教育体制政策所要解决的是各级各类办学主体之间的关系问题。
在这两种观点中，教育经费政策与教师政策是一致的。孙绵涛将柯伯恩的学生政策和课程政策合并为教育质量政策是合理的，因为教育质量指的就是学生的培养质量，而实现学生的培养质量标准的核心是课程，所以教育质量政策当然要包括学生政策和课程政策。孙绵涛的教育体制政策的提法是值得借鉴和商榷的。体制是一个含义模糊的概念，可以有体系、制度或制度体系的含义，这与政策体系的概念有很大的交叉和重叠，所以，广义的教育体制指的就是教育政策体系，即包括所有种类的教育政策，而狭义的教育体制包含教育经费政策和教育管理政策，即办学政策。所以综合两种观点，我们可以提出基础教育政策体系的三要素论，即办学政策（或狭义的体制政策，含经费政策、管理政策）、教师政策、质量政策（含学生政策、课程政策）。
三、公共选择理论的思路
我们采用新制度经济学的公共选择理论的微观分析、个人主义的分析方法来重新诠释基础教育政策体系。公共选择理论认为，只有个人才是最终的交易活动主体和研究对象，个人以外的组织、利益集团、政府都是一种制度安排的组织载体，是制度安排的结果[3]，属于衍生出来的交易主体，其中已包含了人与人之间的交易契约或制度，其背后的真正主体仍是个人，所以彻底的个人主义方法论中，只有个人是交易活动的主体和研究对象，所有的组织、制度都可由对个人主体的交易活动的分析来解释。所以在基础教育交易活动中只有教育者和受教育者这两类基础教育交易活动的基本的、最终的、直接的交易活动主体，而学校是基础教育交易活动的一种制度安排的组织载体，是基础教育交易活动的一种制度安排的组织结果。当然并不属于制度或制度安排本身，而是包括了制度、制度安排和一些实体性因素。这些实体性因素，最重要的就是基础教育交易活动双方，即受教育者（学生）和教育者（教师），但这种包括只是部分的包括，学生和教师对学校并没有人身依附关系，是可以作出选择的主体，可以选择加入或离开。学校并不是学生或教师本身，教师或学生也不是学校本身，离开了某个学校，教师或学生仍然存在，离开了某些教师或学生，学校依然存在。但基础教育制度则是学校更本质的特征，离开了基础教育制度安排，学校就不成其为学校。所以学校应作为区别于学生和教师的第三类基础教育交易活动主体。它相对于学生和教师来说，属于第二级主体，或者说中间体、媒体、介质体、中介体，构成了基础教育交易活动的中介因素，也是直接与基础教育交易活动相关的主体，而学生和教师属于第一级主体。所以直接与基础教育交易活动相关的主体就包括教师、学生、学校，其中教师和学生是一级的、直接的、最初的、最终的、根本的主体，而学校是二级的、中介的、中间的、衍生出来的主体。学校这一主体是组织性主体，基础教育交易活动往往是通过这一主体同其他与基础教育交易活动有关的个人主体或组织主体打交道，而不是由学生和教师这些一级主体来直接与之打交道。这些与基础教育交易活动有关的个人主体或组织主体有各级政府、社会上的个人或非政府组织。他们构成了基础教育交易活动的环境因素，或称为第三级基础教育交易活动的主体。基础教育交易活动主体的情形与教育交易活动主体的情形相同。本文以基础教育交易活动的三类直接主体，即基础教育的学生、教师和学校，作为研究重点，同时涉及基础教育交易活动的相关环境主体。运用新制度经济学的理论来分别并有联系地分析对应于这三大基础教育交易活动直接主体的基础教育质量政策、办学政策和教师政策。
四、委托理论的思路
在基础教育交易活动当中，受教育者即学生是最终的委托人。教育者即教师是最终的人。受教育者是最终的出资方，国家的各级财政投入也是源于受教育者所缴的税收。受教育者这一最终的基础教育交易的出资方委托人，与教育者这一最终的直接贡献基础教育交易对象，对基础教育交易对象的产出负直接责任的人之间，有一个长长的委托链，其中的任何一环都是其相邻的更靠近最终委托人的一端的交易方环节的人，也都是其相邻的更靠近最终人的一端的交易方环节的委托人。具体来说，这其中的环节有受教育者―学校投资者―学校―学校管理者―教育者，极端的情况，对于家教来说，则只有受教育者和教育者。我们这里以学校基础教育为研究重点，所以一般不包括这种极端的情况。其中学校投资者包括各级政府、个人和非政府组织，他们是学校的直接投资者，而受教育者是最终的出资方，是受教育者通过出资税收和给学校付费来委托政府和非政府投资基础教育办学、投资学校，提供基础教育服务。所以政府和非政府的投资办学组织，对于学校、学校管理者、教师来说是出资方和委托人，但同时也是受教育者的人，负有管理基础教育交易活动和管理学校的直接责任。同样，学校管理者是学校、学校投资者、受教育者的人，负有管理基础教育交易活动和管理学校的直接责任，同时受教育者、学校投资者、学校、学校管理者对于教师来说又都是出资方和委托人，教育者对他们负有管理基础教育交易活动和管理学校的直接责任。
对于学校投资者中的各级政府来说，其委托关系一般为，上级政府是下级政府的委托人，下级政府是上级政府的人。具体来说，中央政府是地方政府的委托人，地方政府是中央政府的人，下一级地方政府又是上一级地方政府的人，而上一级地方政府又是下一级地方政府的委托人。因为根据委托关系，委托方因为拥有所有权，在法律上有权管理方和交易对象或物品的产出，从主观愿望上来说，因为是自己的所有权，也有心管理方和交易对象或物品的产出。但由于信息的不对称，从客观能力和效果上来说，委托方在技术上或者说能力上又无力有效地管理方和交易对象或物品的产出。所以只能间接地管理和影响交易对象或物品的产出，而且这种管理和影响的有效性是不确定的，其有效性取决于委托人对人的管理效果和人对交易对象或物品的产出的管理效果等两个方面。上下级政府之间正好具有这种委托关系特性。上级政府在法律上有权管理下级政府，但由于信息不对称，下级政府比上级政府拥有更多的具体信息，因而，上级政府与下级政府之间就构成了委托关系，上级政府为委托人，下级政府为人。上级政府对下级政府的基础教育办学拥有投资权，并拥有直接管理下级政府和间接管理或影响下级政府负责的基础教育办学产出的权力。但较之上级政府来说，由于下级政府拥有其所负责的基础教育办学产出的更多的具体信息，因而对于其所负责的基础教育办学的产出，下级政府拥有更多的、直接的、实际的管理权，对其所负责的基础教育办学的产出具有更多的、直接的、实际的影响力。
针对这一委托链的最终委托人，即受教育者的政策就是基础教育的质量政策。针对于这一委托链的中间三项委托人，即学校投资者、学校、学校管理者的政策就是基础教育的办学政策，针对于这一委托链的最终人，即教育者的基础教育政策就是基础教育的教师政策。
五、结论
基础教育交易活动主要包括以下三类主体，一是学校，二是受教育者，三是教育者。教育者和受教育者是基础教育交易活动的基本的最终的主体，而学校是基础教育交易活动的一种制度安排的组织载体。根据参与基础教育交易活动的主体或政策所针对的交易活动主体的不同，基础教育政策可分为针对学校的办学政策、针对受教育者的质量政策和针对教育者的教师政策，这三大政策共同构成了完整的基础教育政策体系。将基础教育政策体系划分为办学政策、质量政策、教师政策这三大类，一是从新制度经济学的逻辑推论，二是政策分析和基础教育理论的一个逻辑推论。
我们所说的基本的基础教育政策比柯伯恩和孙绵涛所说的基本的基础教育政策更集中一些。相对于柯伯恩提出的由教育经费政策、课程政策、学生政策、教师政策、基础教育管理政策等组成的国家基础教育政策体系，我们将课程政策和学生政策归入了都是针对学生这一基础教育交易活动主体的基础教育质量政策上来，是有关学生所应当获得的基础教育服务的质量政策，这一点与孙绵涛的划分相同。我们将教育经费政策与基础教育管理政策归入了都是针对学校这一基础教育交易活动的组织载体的主体的办学政策上来，因为学校这一基础教育交易活动主体就是从事办学活动，而办学活动最基本的两项活动就是投资和管理。因此，办学政策本身就含有教育经费政策或基础教育投资政策和基础教育管理政策。我们将针对教师或教育者这一基础教育交易活动主体的基础教育政策归为了教师政策，这与前面两位学者都是相同的。因此我们认为，国家基本的基础教育政策，还是提教育质量政策、办学政策和教师政策为好，这比前两种提法都要更系统、更集中、更简明、更有逻辑性、更有内在的关联性和一致性，也更符合新制度经济学和政策科学的理论和逻辑。基础教育政策体系包括基础教育的办学政策、质量政策和教师政策。
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参考文献
[1] S・南格尔.政策研究百科全书.林明等，译.北京：科学技术文献出版社，1990.
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26.农村初中体育游戏教学初探张烨
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28.数学素质教育教学模式初探肖明镜
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一、西方基础教育改革阻抗问题研究之分析
随着各国基础教育改革的深入发展，教育改革出现了阻抗问题。此时，受改革理论研究问题领域的影响，教育理论工作者也开始关注和思考有关教育改革的阻抗问题。
从字面上解释，“阻抗”即“阻止”和“抵抗”。阻止和抵抗这个词，所表明的是人们对某事所采取的一种反对策略，即以各种方式和手段，使某事不能发生；或者即使无法使之不能发生，也要使其不能顺利地进行以阻止行事者达到其目的。
西方各国基础教育改革所存在的阻抗因素，在不同国家是有所不同的，但不管各国存在什么样的阻抗，在一定程度上都有着共同之处。学者们所总结各国阻抗之因素，可以阐述为如下阻抗因素：权力阻抗、心理阻抗、价值阻抗以及社会阻抗。
1．权力阻抗
改革会涉及人们经济、政治等利益的再分配、再调整，这就出现各种复杂情况，产生了权力阻抗。西方研究者指出，基础教育改革的推进，最大的阻抗来自于教育改革中的利益集团之相互对立，即所谓权力阻抗。各级利益集团（如领导者、教育行政管理者、教师、学生及家长等）都有意识或无意识地施加种种影响，抑制或阻挠改革的推进，影响进程和结果。
西方基础教育改革时，教育者的利益与社会其他利益集团在教育改革方面的利益有时是不一致的。非教育的利益集团在教育领域中都存在自己的权益，他们争夺有限的教育资源，其自身利益会影响到基础教育改革实行的效果。而在教育者集团内部，教师与教育行政管理者之间的利益也不尽一致。行政管理者往往缩小教师的自主性空间，削弱教师的专业特性，导致教师与其对立，相互指责对方不能理解自己的问题。另外，学校内部斗争也经常涉及收入等经济问题。由此，当某些教育改革的实施损害或危及相关利益集团时，它们通常会表现出消极或反对的态度，甚至会给执行工作设置种种障碍，严重影响其实现。
尤其要指出的是，任何西方基础教育改革的措施，不论是宏观的还是微观的，最终都要落实到或作用于学生身上，而家长是学生利益的直接代言人，是重要的利益群体。因基础教育改革很少真正能全部放在学生利益之上，教育改革也还需要考虑其他人的利益。在教育改革过程中，学生及其家长为了自身利益而形成了利益集团，以便为他们的利益而斗争。这也是权力阻抗的一方面。
2．心理阻抗
在基础教育改革的过程中，改革的阻抗心理是客观存在的，其产生也是极其复杂的。易法建先生在改革心理阻抗研究中指出，个人对改革的心理阻抗，具体表现为个人对基础教育改革缺乏了解或错误理解，存在思维定势，有某种失衡感和不安全感，担心地位，恐惧未来和依赖心理等因素，使其产生阻抗；因经济利益受损或失业，社会群体及历史文化等方面也可能产生心理方面的负面影响；组织对改革的心理阻抗方面，也有组织领导、组织结构、组织资源、经济效益、团体规范和人际关系等影响，这些方面极有可能引起心理阻抗。基础教育改革的所有参与者在面对改革时，总会或多或少地面临心理上的压力。其过程中，主要有认知偏差、习惯心理和不安全感等。总之，基础教育改革引起参与者心理上的失衡和行为上的抵制，他们担心害怕、不稳定，感到不适应、不习惯，心理无法承受，这就在心理上产生了基础教育改革的心理阻抗。
3．价值阻抗
价值阻抗存在于个人和群体的不同思想意识、基本信仰等方面。改革就是打破人们长期以来形成的固有的传统价值观念，而人们的价值观念已经根深蒂固，并不是容易改变的，他们不一定适应或认同基础教育改革的一些举措，他们甚至有着与改革相反的价值观念，这就在一定程度上对改革产生了价值阻抗。
4．社会阻抗
基础教育改革是一种复杂的想象，是理念、政策和体制结构、历史和文化的大融合。基础教育改革本身与社会环境、社会条件等社会大背景息息相关。在基础教育改革中，社会方面涉及公平和社会凝聚力的问题，也涉及在阶级或种族基础之上建立学校和社区，而且也要考虑人口、社会风俗习惯、劳动力市场、人权观和能力观、法律和性别角色的变化问题，改变教育环境意味着对以上问题的改变。况且许多西方国家已经出现了收入和贫困差距扩大的现象，经济上的松绑和结构重组孕育出更大的社会不稳定性以及社会生活的日益原子化。在这种社会大背景下，基础教育改革很容易出现社会阻抗状况。
二、西方基础教育改革阻抗研究之消解策略
多重阻抗因素对基础教育改革起到了消极的作用，克服这些阻抗问题，是基础教育改革能够顺利进行的重要保障。西方一些学者研究了阻抗消解问题，如格罗斯就提出了克服改革阻抗的模式概念，它强调改革组织者、领导者和管理者清楚地意识到改革引入前的各种抗拒，对于成功的基础教育改革来说是非常重要的。又如库尔特·列温提出了“力场分析法”，他认为，任何改革都会有两种力即支持改革的动力与反对改革的阻力起作用。“力场分析法”就是对所有的动力因素和阻力因素进行分析，比较每一因素的强度，寻求有针对性的解决办法，逐步减少并消除其阻抗。针对基础教育改革中存在的阻抗因素，为了克服其阻力，保证教育改革的顺利进行并取得更好效果，一般可采取以下消解策略。
1．消解权力阻抗之策略
领导—阻抗指导模式是这一阻抗消解的策略。在基础教育改革的发动、组织实施和组织化或拒绝阶段这三个连续的阶段里，政府应考虑各利益集团，加大对基础教育改革的投入，消解因经费不足和失衡给改革带来的阻抗；在充分利用市场手段筹集改革经费的同时，优化资源配置结构，提高资源使用效益；建设具有科学、民主、服务型的教育行政体系，来化解利益集团给基础教育改革带来的阻力；设立领导和决策咨询机构，利用集体的智慧作出正确的决策；开放信息公开、传播渠道，保证决策的民主、合理、科学；下放领导和决策权力，赋予学校、教师更大的自；以学生的利益为重，考虑学生和家长的要求，使这些阻抗因素减少或消除。
2．消解心理阻抗之策略
面对基础教育改革，人们会对未来的工作内容、经济收入、能否适应等表示担心，由恐惧发展成为反对改革。要消解心理阻抗，就要改革消极的观念、习惯、传统并建立起新的观念和社会心理定势；要充分考虑人们的兴趣和心理情绪，不失时机地进行心理调适，从而使人们欢迎改革，支持改革，积极参与改革；鼓励人们参与并制定一系列的鼓励政策，运用政策导向作用来鼓励其参与改革，吸引他们对教育改革的关注与支持；让人们对改革方案进行充分讨论，发表自己的看法，将其合理成分吸收到方案中，使改革成为他们自己的事情，而不是领导从外部强加给他们的任务，从而使他们关心改革、支持改革，消解心理阻抗因素。
关键词：基础教育；内部审计；职能
2018 年审计署了《审计署关于内部审计工作的规定》（审计署令第11 号）（以下简称《规定》），对于强化内部审计工作，建立健全内部审计制度，提升内部审计工作质量起到制度保障作用。基础教育内部审计部门，应紧跟新时代要求，抓住审计制度发展和变革的战略机遇，深刻理解内部审计功能和价值，通过强化教育经费监管，防范风险，提高经费使用绩效，有效发挥内部审计职能。
一、内部审计职能的变迁
内部审计职能是内部审计的内在功能和本质。从国际内部审计师协会（IIA）对内部审计的历次定义来看，内部审计职能已经渗透到组织运营和管理的各个方面，不断实现价值增值（见图1 ）。IIA对内部审计的定义明确内部审计具有“确认”和“咨询”职能。在我国，内审职能随着审计目标和内容的变化而拓展。审计署《规定》明确将内部审计职能从“监督与评价”拓展为“监督、评价和建议”，强调要发挥内部审计的“建议”职能，这与IIA的“咨询服务”职能不谋而合。
二、基础教育内部审计定位与职能
（一）基础教育内部审计定位
1.增强基础教育防御风险能力基础教育内部审计在具体业务流程中关注风险因素，特别是关注学校内部控制建设的风险评估、安全风险管控机制等，对于发现的问题应及时分析、预警危害，做到发现问题、提出建议、完善机制、增强基础教育风险防御能力。2.促进基础教育发展目标实现基础教育内部审计应服务于学校教育教学决策，完善学校经济业务活动中存在的薄弱环节，促进学校优化管理流程、提升管理效率，提高经费使用绩效，实现教育事业发展目标。
（二）基础教育内部审计职能内涵
随着我国基础教育经费投入的不断增长，内部审计部门在加强中小学校经费使用监督、强化基础教育重大项目全过程审计，防范学校财务风险和廉政监督等方面发挥积极作用。新时代背景下，基础教育内部审计应促进审计职能向“监督、评价与建议”方向转型升级，助力教育事业发展。1.监督职能是基础监督职能是指通过对中小学校财务收支行为的审计，合理保证学校教育经费支出的真实性、合规性，促进基础教育健康有序发展，解决“对不对”的问题。随着我国基础教育经济活动日趋复杂，审计的监督职能既是加强基础教育系统内部管理的需要，也是基础教育本身存在和发展的基础。2.评价职能是支撑通过客观评价中小学校财务管理、教育专项资金使用、内部控制的健全性及教育教学管理的安全性，提升基础教育经费使用的经济性、效率性、效果性，解决“好不好”问题。内部审计向教育部门和学校管理者提供财务管理和资产运行状况，真实、客观的审计评价，为学校优化管理，及时、有效进行决策提供了依据。3.建议职能是升华利用教育内部审计资源和信息，为教育部门和中小学校教育教学、财务管理活动，提供管理建议和支撑服务，解决“怎么好”问题。内部审计针对发现的问题，及时提出管理和咨询建议，帮助被审单位健全机制、提升管理水平、防范风险，实现教育事业目标。
三、影响基础教育内部审计职能发挥的障碍
（一）机构独立性不强，审计职能发挥受限
我国《教育系统内部审计工作规定》中明确：“教育行政部门和单位应设置独立的内部审计机构，配备审计人员，开展内部审计工作。”笔者通过调研C市教育行政部门发现：该市教育行政部门存在未配备独立内部审计机构和内部审计人员情况（见表1 ）。基础教育未设立独立的内部审计部门、或内部审计部门与财务部门、政策法规等部门合署办公，将会削弱内部审计的权威性，同时大大降低内部审计的职能发挥。
（二）人员和知识结构单一，审计业务能力较弱
基础教育内部审计工作内容比较广泛，需要多方面知识的复合型人才，包括具备财务、审计、工程建设、政策与法规、教育管理、信息技术等方面知识。目前，基础教育内部审计工作主要由学校的财务人员兼职承担，在人员配备、知识储备方面，显得较为单一和薄弱。以C市市本级教育行政部门为例，兼职内部审计人员均为中小学会计人员，其综合专业知识、审计业务能力与素质均有待提升（见图2 ）。图2C市教育行政部门内审计人员专业技术职称构成情况据调研，大部分中小学校一线会计人员，缺乏内部审计所需的其他专业知识。这种人员和知识结构单一、专业素质不高，现代审计意识不强的状况，使得基础教育内部审计团队建设出现“乏力”状态，不利于审计工作后续发展。
（三）思维与方式传统，审计深度与广度不大
教育内部审计主要包含财务收支审计、经济责任审计、教育经费专项审计、基本建设财务决算审计等。目前基础教育内部审计使用的是传统的财务审计方法，重点是针对教育经费收支、财产物资管理的真实、合法和效益进行审计监督，注重查错纠弊，更多的是强调监督职能。随着经济责任审计、内部控制审计、专项审计、绩效审计的深入开展，基础教育内部审计覆盖范围更加深入，往往需要涉及教育教学管理的业务流程中去，单纯以“财务收支审计”为主的思维，已不适应基础教育审计发展的需要。
（四）信息化水平不高，审计内涵发展受阻
随着学校教学、科研、财务等内部管理的逐步规范，特别是在“智慧校园”建设背景下，信息技术广泛应用于教育教学和财务管理等各个方面。部分市级财政、教育行政部门通过构建区域基础教育财务数据平台，实现中小学校财务集中核算与管理。相比较而言，基础教育内部审计的信息化建设滞后，目前仅能够通过计算机进行简单的文字、表格数据处理，既无专用的内部审计软件、也未建立基础教育内部审计信息共享平台，无法实现内部审计过程中的财务数据收集与筛检、内部控制测试、绩效建模评价等功能，仅凭内审工作人员的手工收集、复核数据、测试与分析，审计工作效率、效果难以提升。
四、提升基础教育内部审计职能的路径
（一）提升独立性，保障内部审计职能发挥
现代审计之父――劳伦斯・索耶提出“对有效的内部审计来说，独立性是必不可少的。这种独立性主要是通过审计组织的地位和客观性得到的。”随着内部审计的发展，这种独立性包含：机构独立、经费独立、人员独立和工作独立。（1 ）机构独立。基础教育行政部门和有条件的学校应设置独立的内部审计机构，保障审计工作独立性，使审计的职责、权力和范围有法可依，减少外界因素对审计部门的不利影响。（2 ）人员独立。一方面，增加审计人员编制，为教育内部审计部门配备专（兼）职工作人员，审计人员的调动、考核等应由单位最高管理层讨论决定；另一方面，部分审计项目聘请和借用外部专业审计力量，完成审计工作。（3 ）经费独立。教育内部审计部门开展审计工作、审计人员培训经费等，应纳入年度预算并予以保障。（4 ）工作独立。教育内部审计人员能够依据审计计划，依法独立开展审计工作，不受其他干涉，做出公正、客观的审计评价，并出具审计报告和审计意见。
（二）优化人员结构，提升内部审计队伍素质
随着基础教育内部审计范围扩大，审计职能的转变，内部审计人员需要掌握多种专业知识，才能胜任审计工作。采取如下措施：（1 ）招聘其他专业人才（如计算机软件、工程造价、教育教学管理等专业）充实内部审计队伍，破除目前单一“财务会计”的人员结构。（2 ）选拔优秀教育教学管理人员，在内部审计部门进行挂职锻炼，一方面充实内审人员在教育管理知识方面的欠缺，另一方面也让挂职管理人员熟悉并掌握教育财务和审计管理知识，提升综合管理能力。（3 ）制定基础教育内部专（兼）职审计人员岗位职责，明确内部审计人需要完成的工作内容以及应当承担的责任范围。择优聘用和考核内部审计人员，对于考核优秀的人员进行奖励和晋升；对于无法履行岗位职责的，不得（或终止）聘用。（4 ）制定岗位培训计划，采用面授和网络教学方式，有计划、有目的充实内部审计人员在教育管理、法律法规、内部控制、基本建设、信息技术、人际沟通与交流等方面的综合知识培训，提升审计人员素质。
（三）强化工作机制，提升审计质量
在确保基础教育内部审计独立性和权威性的同时，需强化审计工作机制建设，提升审计质量。（1 ）完善制度。借鉴国家审计制度，从基础教育实际出发，补充修订基础教育的《内部审计制度汇编》《内部审计整改制度》《内部审计工作规范与工作手册》《经济责任审计操作指南》等，规范指导基础教育内部审计工作。（2 ）规范流程。逐步建立统一的基础教育内部审计规范化流程，设计流程作业模板与操作程序，保证全面覆盖审计内容与关键风险点，降低审计风险，提升审计工作质量，同时，为后期开展内部审计信息化建设做好准备。（3 ）加大审计结果运用。审计结果运用包括通报审计结果、制定整改方案、根据审计建议改善管理等，教育内部审计部门应跟踪检查内部审计问题的整改情况，对于整改不力的学校，进行深入分析，帮助、督促和强制整改到位；建立审计成果和信息共享，与组织、人事、财务、纪检等部门协调联动，强化考核与管理。
（四）创新工作思路，向管理审计转型
（1 ）在审计方向上，以“内部控制审计”为抓手，开展基础教育内部审计工作。行政事业单位内部控制建设是规范管理、抑制风险和防腐倡廉的重要举措。目前，基础教育的内部控制审计仍处于起步阶段。以C市教育行政部门为例，对内部控制审计仅限于审查财务收支、翻阅会议纪要、规章制度、询问个别管理人员，从审计方式方法、审计流程、审计效果来看，都不尽如人意。基础教育审计部门应以财政部年度内部控制评价（单位自评价）为基础，整合进内部控制审计业务中，并逐步引领“财务收支审计”“经济责任审计”，形成基础教育内部控制建设与评价体系，发挥审计建议服务职能，夯实中小学校内部控制建设，防范教育风险（见图3 ）。（2 ）在审计内容上，随着政府会计改革，中小学校实行“双分录、双基础、双报告”财务核算，财务管理引入了“权责发生制”“成本”概念。面对变化，基础教育内部审计顺应会计改革，调整审计内容。强化对中小学校资产审计，重点关注资产的采购、使用、折旧计提、处置等，摸清学校“家底”，确保国有资产信息真实、有效。在资产审计的同时，应强调对资产配置、使用效益与效率，进行审计数据分析、提出合理化建议，提升被审计学校资产管理水平。研究开展绩效审计，对教育经费支出的经济性、效率性和效果性进行审计分析，逐步探索构建基础教育绩效评价标准，在同类别学校之间进行横向或纵向比较。通过对标，审计人员提出改进建议和优化措施，帮助被审计学校提升财务和业务管理水平。（3 ）在审计方法上，采用“点、线、面”开展基础教育内部审计。在使用常规财务收支审计方式方法外，通过对资金收支行为的审计，延伸至关注整个业务流程和关键点，及时分析财务与业务管理上存在的缺陷和风险，提出针对性管理建议。内部审计应从单笔经济业务“点”开始，关注业务流程这条“线”，最后才能抓住“业务与财务管理”（面）。以审计调研中等职业学校实训耗材废品收入为例：通过1 笔“废品收入”金额入账（点），延伸到学校“实训耗材的预算、采购、管理、使用、废品处置”等环节（线）：审核耗材预算的编制的科学性、采购方式规范性、耗材的出入库管理情况、废品处置及收入核算。最后归结至学校的预算管理、采购管理、资产管理等内部控制制度设计与执行的有效性（面）。审计人员针对制度缺失、制度执行薄弱环节，提出整改意见和管理建议，切实提升学校实训耗材管理和财务管理水平。“点、线、面”的审计方法将有利于拓展审计人员视野，从紧盯单个财务数据向数据背后的管理内涵延伸，做到发现问题、分析问题、提供解决问题的建议。（4 ）探索“内部审计关口”前移，从事后审计监督向事前、事中审计监督转变，将基础教育内部审计的事后监督、评价职能，延伸到事前、事中管控与建议。以“部门预算审计”为例，目前基础教育内部审计部门往往是在年度结束后，针对学校上一个（或几个）年度预算情况进行审计，基本采用预算收入完成率、支进度百分比、结余资金占比等指标进行评价，远远无法满足“提高预算科学性和财政资金透明度、预防腐败、提高教育资金使用绩效”的预算审计目的。部门预算审计关口前移，即从“预算执行完毕后”前移至“预算编制、预算执行”关口：首先，审计人员应全面了解基础教育（或学校）发展规划及年度重点工作，熟悉预算编制的组织和流程、以前年度预算编制及执行情况等；其次，通过关注预算编制的关键控制点（收入是否全面、教育重点工作的保障、重大项目的论证、绩效目标申报与评价），来参与基础教育预算编制过程，控制预算编制风险，提升预算编制质量；再次，分析以前年度预算编制和预算执行的不足，提出指导建议和意见，保障预算编制的科学性；最后，年度中跟踪获取月度、季度预算执行情况，及时分析执行数据偏离预算的原因，并提出审计建议，保证预算目标完成。“内部审计关口”的前移，将有利于发挥优化管理、防范风险的内审作用。
（五）加快信息化建设，为审计工作提供技术保障
随着信息技术的迅猛发展，会计信息化发展经历了单项会计核算、全面会计核算与业财融合的财务管理与决策支持，毫无疑问，目前依靠传统手工处理的内部审计，已经不能适应新时期审计工作的需要，应加快内部审计信息化建设。（1 ）开发基础教育内部审计作业软件。根据中小学财务核算情况，定制开发基础教育内部审计软件来辅助审计工作：模拟传统手工的审计流程，通过软件访问和获取财务数据库，具备查询、整理和分析财务数据功能，满足审计人员对数据分析需要；同时具备审计统计分析、审计底稿与报告生成等审计管理功能。基础教育内部审计软件开发与使用，将节约现场审计作业时间、提高审计工作质量。（2 ）考虑构建区域性基础教育审计信息化平台。由于中、小学校管理模式、财务核算、财务信息报告基本统一，特别是部分城市已实行了财务集中核算，基础教育内部审计可以在实现上述“单机作业审计”的基础上发展“网络化审计”，构建区域性基础教育审计信息化平台。通过构建区域性基础教育审计信息化平台，将审计资源平台与中小学财务集中核算平台、资产管理平台、学校财务管理系统、学生管理系统、教务系统、科研系统等对接，打通信息流，实现信息共享、远程监控、数据采集与挖掘、对比分析、自动预警、审计决策分析支持等功能，使得审计决策过程更加智能，为内部审计职能发挥提供技术支撑。结语审计是党和国家监督体系的重要组成部分，也是推进国家治理体系和治理能力现代化的重要力量。随着我国治理体系和治理能力现代化的推进，基础教育内部审计应紧跟新时代要求，通过强化内审部门独立性、优化内审人员结构与素质，利用信息化技术手段提升审计工作质量，积极创新基础教育内部审计工作思路，向管理型内部审计转型，不断提升教育内部审计职能。
教育改革出现这样的局面，根源在什么地方？我想，根源在于这场教育改革是自上而下的改革，广大教师都热衷于应试教育并乐此不疲；同时，因为应试教育能得到立竿见影的效果，一些学校和教师并成了名校和名师，并为此在教育上大发应试教育的横财。这样的“良性”循环，是没有人顾及学生的全面发展和可持续发展，没有人愿意再素质教育上做费力不讨好的事情。叶澜教授说：“这实际上反映的是社会形态。我们都知道要落实素质教育，但应试教育是决定命运的关键。我认为这种状态如果不走出来，生态恶化还要继续。”因此，教育改革需要的是自下而上的改革，这样，才能真正让改变中国的教育（具体见笔者刊发于2009年9期《现代教育论丛》的《论教师专业培训的自主性》一文，笔者做了详细的论述。）
叶澜在谈到这个问题的时候，提到自己在和基础教育一线教师和校长接触的时候，发现很多教育工作者有“被改革”的感觉，包括基层教育研究者；一说到改革，他们做肯定回答，然后就是你给我办法、给我一个模式，却不动脑筋去想想这是为什么。这就是典型的被改革行为和现象。教育改革一旦走入被改革的局面，就注定的改革将以失败而告终，或者流产。
广大教师“被改革”，这是问题的根源。新课程改革并不是广大教师想做的事情，这仅仅是专家学者、教育主管部门的愿望。即使是政府倡导的自上而下的改革，要想推行改革措施，就必须得进行广泛的宣传，让这样的改革思想深入教师群体、深入教师的骨髓，让教师认识到当前的教育就是需要这样的教育改革和教育方法。纵观历史，每一次政治上的改革，事先都要广泛的掀起一场思想革新启蒙运动，让这样的思想和思潮让人民大众接受并深入人心，否则，没有思想启蒙运动的改革注定必将以失败而告终。例如欧洲的文艺复兴运动、我国的五四，都为后来的改革提供了强有力的思想基础。本次新课程改革，仅仅是教育主导部门强行推行的一种思想，并没有像五四那样开辟出专门的阵地来宣传新课程改革，并没有多少关于新课程改革的相关的权威的书籍和文献，导致新课程仅仅仅以一种观念的形式出现，并没有深入人心。
叶澜说：“当主体变成被动体，改革怎么改，都没有办法。这种状况形成的一个原因就是我们的改革者和领导长期以来重心太高，缺乏多元主体和多层次改革同步推进滚动向前的思维。在这样一个背景下，最基层的教育工作者缺乏内在的积极性。”因此，目前教育改革就是要着力于改革这种教师被改革的被动状态，让教师从被改革走向主动改革。只有这样，才能让新课程理念被广大教师接受并真正在具体教学中实践起来，否则，就只能走入改革的形式主义。
新课程改革走入目前的尴尬境地，并不仅仅是广大教育工作者的问题，根源还在于政府没有给教育营造一个适合新课程改革和教学的氛围和条件。正是这些条件和氛围制约了广大教育工作的教改热情。我们知道，要想真正实行素质教育，就必须改革现行的考试制度，现行教育制度以分数论成败，必然导致应试教育的可能性与现实性。但这并不意味着就不考试，而是采取与素质教育相符合的考试试题、考试指导思想和考试制度。因此，改革考试命题方式，命制符合素质教育的试题来考察学生的各种能力，我想，这是目前教育改革应该要做的一件事情，而不是新教材老教法、新理念配套陈旧的考试试题。
其次，充分放权给校长和教师。叶澜说：“我认为重心的下降，将是管理重心的下降，真正把教育改革的主动权还给校长和老师，是下一阶段基础教育实现内涵发展的最重要保障。”现行教育的一个重要弊端就是政府以行政命令管得过死、管得过多，把一个个象牙塔似的学校全部衙门化，俨然办成了政府的一个行政机构，而校长则对上级唯令是从，不分青红皂白、不管教育规律、不顾教师的感受。如果教育部改变这样的状态，教育改革想让学校真正的自由发展，几乎是不可能的。毕竟，一线教育，能够像洋思中学和杜郎口中学那样，敢于创建自己的教育模式的学校和校长并不多见，能够走出特色道路的更是凤毛麟角。
基础教育中的美术教育，是指在义务教育阶段，对中小学学生进行的美术文化教育，也是培养全体国民综合素质的基础性教育。在国民综合素质的结构中，完善的人格品质是培养优秀人才的良好基础，也是衡量特色社会主义建设人才不可或缺的标准。因此，作为基础教育中的美术教育，承担着完善学生完美人格的培养重任，与此同时也有效地促了进学生综合素质的全面发展。
一、基础美术教育能够构建个性化的审美框架
在基础教育中的美术教育课程中，美术鉴赏是重要的课程内容，它不仅是一个观察、体验、品位杰出艺术作品的过程，而且也是一条提高学生人文修养的有效途径。在中小学美术鉴赏教学中，教师不能照搬成人化、专业化的那些美术鉴赏模式僵化教学，而必须依据学生的年龄特点、知识阅历和生活经验进行有针对性的教学设计，使学生在鉴赏艺术作品时，把自己的认知、情感、兴趣、理解融入其中，从而引发联想、感悟，猜测、判断等多种个性化的思维活动，让学生成为美术鉴赏活动的主体，在学习中逐渐创建自己的审美框架。这样，就能有效发挥美术教育的特殊功能。在具体的教学过程中，教师应当引导学生从各种不同的角度对艺术作品表象的“真实”进行认知，尊重学生的认知水平，从“这幅画我看得懂”“那幅画我看不懂”开始接触艺术作品。其实，这种“看得懂”与“看不懂”，大都是被局限在作品表象上“画为何物”这种认知习惯当中的，但是，在不同时代、不同文化背景下，艺术作品的创作者对“真实”却又着不同的理解。比如，安格尔的作品被18世纪“新古典主义”画派看成是“真实”的；毕加索的作品被20世纪“立体主义”画派看成是“真实”的等等。对于艺术家而言，他们笔下的表意都是“真实”的，而表象的方式则差异很大。
这是因为每位艺术家在观念上、风格上，都以自己内心的“真实”尺度作为标准来描绘对象，从而使艺术作品具有了丰富多样性。同样，作为观赏者来讲，每个人也会因知识、个性、民族、修养等诸多因素的差异而对“真实”的标准作出不同的判断。如果学生能通过表象的内容（构图、人物、场景、色彩和抽象符号等）去捕捉具有张力的视觉感受，从中领悟到一种与文字、语言不能等同的视觉体验，那么，就可以确认学生在审美意象层面上基本“看懂了”作品。在此情况下，教师不必要求学生按照成人化、专业化的标准去“诠释”作品。因为,基础美术教育中的美术鉴赏课程，其价值体现并非停滞在精确的复述作品表象下面的内涵意义，而是着重于学生们对事物表象的审美情感认知。所以开拓学生的审美思维空间，让他们在与作品的交流过程中构建自己的审美框架，必将有益于学生形成自己独特、丰富的审美情趣和审美经验，有益于学生个性化的审美框架构建。通过这样的鉴赏过程，学生们对人生又有了一个更加广阔的认知，精神视野得以开拓，情感世界也更加丰富，对生命的生存质量就要求更高了。当他们走出校门，在以后的时代进程中，一定能够继续利用社会资源来为自己的发展服务，从历史上许多成功实例背后挖掘更深层的东西，而不是去听任现实中丑恶的却貌似优美的表象对自己人格进行侵犯。
二、基础美术教育能够促进自信心的确立
在基础教育中的美术课程设计中，可以把系统的视觉训练看作是受教育者不可缺少的一部分，但更紧要的是把这种对特殊领域的能力掌握，转移到对感性形式的本能反应能力的开发上。通过学习要使学生明白：在人类世界中，面对同一现象，可以出自不同的洞悉而对同一对象作出“活”的理解：画家会把墨迹看成“意向”，而物理学家则把墨迹看成是物质。人们不同的“观看”，不仅会对同一知觉对象得出不同的解释，而且还要求视觉的馒头进入理性的肠胃进行转化。具备了这种综合各种观点与关系的能力，就有助于自信心的建立，而自信心的建立是高水准内心活动的保障。在具体的教学过程中，教师应该激励学生踊跃参与创作作品，以逐步建立起由低级到高级、由外部物质世界向内心精神世界发展的阶梯。比如：当学生观赏一幅艺术作品时，极易产生思维定势，如19世纪杰出的现实主义代表作品《拾穗者》，任何学生初见它时都会不约而同地对欣赏主体形成一种先入为主的理解：三个农妇在收割后的土地上检拾遗落的麦穗，画面中的一切都是朴实、自然、真实的，让人们感到劳动的伟大和崇高。学生的理解与理论家们的评述是一致的，这就会导致认知活动必然要受到一种定式思维模式的影响。我们可以利用创作实践活动改变这种先入为主的思维模式，先让学生认识、分析作品题目，并尝试以绘画的方式表达自己对这个绘画题目的理解。这样，有的学生画了一次少先队的环保活动；有的学生画了一个渴望读书的失学儿童；有的学生画了一群被人类毁掉家园的野生动物等。当然，也会有个别学生表示难以理解这个绘画题目，他们认为：“现在地上扔一元钱都无人去检，还会有人弯腰去拾麦穗吗？”待学生先充分表达了自己绘画意图后，再让学生去欣赏米勒创作的《拾穗者》，并组织学生讨论、分析、比较，哪些方面自己的设想比原作更新颖、更美好、更符合我们所处的时代的发展要求。
通过交流，学生在形成和肯定自己见解的同时，也能初步感悟到人文关怀的价值取向，从而进一步认识到，艺术创作没有唯一的标准答案。如果面对现实能够敏锐地提出大胆的质疑，也就敢于大胆地对前概念进行修改、清理、抛弃。当我们能够把《拾穗者》引申出“拾穗者”的范畴之外时，学生们主观世界积累起来的多种多样的经验就打开一个更大的主题范围，这类实践，在建立自我认知的感性基础之上确立自信心，是极其有效的。如果每个人都能自信地在探索性工作中表达自己，我们的时代就会充满创造力。实践证明，学生在接受审美知识教育的同时，也接受自信心理的暗示，并源源不断地获取自我认知的新经验、新感受，这样就能促进学生自信心的建立健全。自信，是成功的开始。如果在基础美术教育活动中，不把视觉训练仅仅看做是纯绘画的技能训练，它将能够在唤醒学生认识自身“力”的潜力上发挥良好作用。
三、基础美术教育能促成创造性思维的养成#p#分页标题#e#
关键词：基础教育阶英语教材 编写 分析
英语教材既是教师组织语言教学活动的主要依据，又是学生学习语言、开展语言活动的中心内容。为了让研究者更好地了解我国基础教育阶段英语教材研究的现状、发展趋势和存在的问题等，本文对上世纪80年代以来在国内四类期刊发表的相关文章进行了统计分析，并在此基础上提出了思考和对未来研究的展望。
一、文献范围和统计方法
本文选取1990-2013年间发表在国内期刊上的基础教育阶段英语教材研究论文作为研究对象。这些论文主要来源于《外语界》等外语类期刊、《课程教材教法》等基础教育阶段教学与教材类期刊、《教育导刊》等教育类期刊。经过严格筛选统计，最终确定基础教育阶段英语教材研究论文206篇。本文运用的统计方法为描述性统计方法和卡方检验。
二、结果与分析
（一）基本趋势。数据显示， 1990-2013年间， 基础教育阶段英语教材研究总量呈现明显上升的趋势。这表明随着我国基础教育阶段英语教学的发展和教材种类的丰富和多样化， 基础教育阶段英语教材越来越得到外语教学界的重视。经过SPSS数据统计和卡方检验， 1990-2013年间国内期刊上发表的中小学英语教材研究论文数量有显著差异，其中2004-2013年间共发表相关论文70篇，占到论文总量的1 /3。四大类期刊中， 基础教育阶段教学与教材类期刊对中小学英语教材研究关注度最高，共刊登相关论文100篇，占论文总篇数的47%。
（二）研究方法。国内外专家学者针对外语教学研究方法提出了不同的分类标准。本文运用实证性研究和非材料性研究。数据显示显示， 1990-2013年间，我国基础教育阶段英语教材研究中，非材料性研究占绝对优势，共186篇，占总篇数的93%，而实证性研究偏少，仅有10篇，占总篇数的5%。实证性研究在1995年才第一次出现。这说明，我国基础教育阶段英语教材研究以经验介绍、个人对教材的介绍与分析，以及教学法与教材探讨等主观分析为主，而以数据或者调查资料为基础的研究则非常少。
（三）研究内容。根据论文的研究内容，我们把基础教育阶段英语教材研究论文206篇大致分为6大类经卡方检验， 基础教育阶段英语教材论文研究内容有显著差异。英语教材研究比例最大的领域是教材与教学，共有论文103篇，占论文总篇数的50%，表明一半的研究是对基础教育阶段英语教材的使用和教学的探讨。其次是教材分析与评价，共有论文43篇，占论文总篇数的24%。而与教材编写相关的教材理论与编写原则、教材编写方法和具体问题则关注较少，分别有论文12篇和7篇。
四、对基础教育阶段英语教材研究现状的分析与思考
（一）缺乏系统的教材编写理论和原则方法的探讨与分析。目前的研究中对于基础教育阶段英语教材编写理论与编写原则的探讨占总论文数量的比例很低，大量的研究集中在分析与评价教材、探讨教材的使用和教材的介绍与推荐。尽管我国基础教育阶段英语教材出版近年来发展势头迅猛，教材种类多样，且各成体系，但英语教材编写的理论和实践方面的研究相当薄弱。此外，国内研究者对国外基础教育阶段英语教材编写理论与方法的关注也不够，没有及时引进介绍相关理论，更没有进行对比分析和借鉴性的实验应用。
（二）对学习主体研究薄弱。大量的研究以分析教材本身为主，介绍教材、评价教材、探讨如何使用教材和教材编写的相关问题，其研究对象是教材本身或者教学的主体（教师），而从学习主体（学生）的角度分析探讨教材的研究甚少，对此方面的实证调查研究更是少之又少。当然，从教材本身和教师角度研究教材是十分必要的，但是教材的最终使用者是学生，从学生角度调查他们对于教材的感受、分析教材的使用情况，对于客观地评价教材、充分利用教材和寻找合适的教学方法是很有意义的，而且能够为教材编写提供真实的、丰富的素材佐证和建议。
（三）研究方法亟待完善。目前基础教育阶段英语教材研究的研究方法以个人经验总结和观点陈述、理论思辨等非材料性研究为主，材料性研究起步较晚，主观经验色彩浓厚，缺少客观实证特征。实证研究可以加深研究的深度，拓宽研究广度，增强说服力和可信度，还能提供客观真实的数据和材料支持，对基础教育阶段英语教材发展和建设大有裨益。
（四）教材评价不够客观，外部评价偏少。系统教材评价可分为内部评价和外部评价。根据我们的统计，目前基础教育阶段英语教材评价多为内部评价，很少有外部评价。教材的本质属性与第一要素是教学性，因为它能够决定或影响教材其他特性及功能的发挥。教材、教师、学生是教学过程的三个基本要素。在教学活动中，三者相互作用，使教学成为动态的统一过程。教师通过教材的传授，学生通过教材的学习，共同完成既定的教学任务。因此，仅仅从教材本身分析评价教材是不够的。从教师、学生和课程要求的角度来评价教材将有助于更为全面客观地认识教材。此外，多数教材介绍和评价只谈教材的优点，对不足之处则避而不谈。这种以推广、促销为目的的教材评价是很难做到客观地评价教材的。因此，有必要大力推广教材内部评价与外部评价的双重评价机制。
五、结束语
基础教育阶段英语教材编写理论与原则方法的探讨与分析对于教材本身的建设是至关重要的，这些理论和原则又应该源于实践调查和客观数据资料的支撑。而国内目前在研究内容和研究方法两个层面上针对教材编写理论和实证的研究都相当薄弱。为推动基础教育阶段英语教材的建设和教学的发展，未来的研究应加大对教材编写理论和方法层面上的研究，改善研究方法，并从学习主体的角度分析和评价中小学英语教材，为教材的编写设计和教学提供客观真实的依据和建议。
参考文献：
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大连市基础教育的成果是怎么取得的?其主要经验在哪里?对我们落实科教兴省战略有什么启示?对此，我们作了专题调查研究。
一、大连市将发展基础教育作为科教兴市的基础
大连市领导认为，科教兴市是全面提高国民素质，发展外向型经济的根本。因此，他们切实把基础教育放在优先发展的战略地位。
首先，市委、市政府主要领导经常研究教育工作，解决教育问题，指导制定教育政策，倡导全社会的重教风尚。大连市每年的第一个会是教育工作会，各区县每年的第一个会也是议教会。1995年，针对城区中小学在校生高峰期校舍不足的矛盾，大连市立即决定安排建设工程24项，由各有关部门分工负责，使计划当年完成的12项工程如期竣工。市政府还把“普九”工作列为1995年度重点抓好的18件实事之一。北三市经济相对比较困难，市长、副市长吴明熹视察农村“普九”工作时，当场拍板拨款500余万元扶持北三市实施九年义务教育，使之顺利通过“普九”验收。与此同时，加强对教育工作的领导，配备强有力的教育管理部门班子，积极推进教育改革，敢于承担改革风险，探索教育发展新路，使基础教育扎扎实实地得到发展。
其次，不断加大对基础教育的投入力度。一是千方百计确保政府财政的投入。“八五”期间，大连市教育事业费投入逐年增加，1991年为2.32亿元，1992年为2.76忆元，1993年为3.29亿元，1994年为4.76亿元，投入力度居全省各市前列。二是大力兴办校办产业，政策倾斜，精心扶持。1991年至1994年，年均产值为n.9亿元，年均利润近1.8亿元，其中近一半收入直接投入到教育上，其产值、利润及用于教育的经费在全省各市排第一位。三是广开渠道，合理吸纳国内外各界捐集资，1991~1994年累计吸收捐集资9165.9万元。在有些政策出现波动时，大连市委、市政府敢于负责，坚决向教育倾斜不动摇。如去年在检查农村64项滥收费时，上级曾一度将教育集资划在其中，使不少地区农村“普九”陷入困境。而该市经过讨论决定，不能把教育集资划进滥收费范畴，从而推进了“普九”工作在农村的健康发展。第三，切实解决教师的后顾之忧，调动教师队伍的积极性。大连市在提高教师队伍素质的同时，切实解决好教师的实际困难。教师住房欠帐太多，是普遍存在的老大难问题。对此，大连市采取各种形式开展“攻坚”。一是集约建房。即集中力量，统一建设，由市政府负责地皮和配套设施，由区、学校出建房资金，个人负担小头，在大连市区建起了5栋31层较高标准的教师大厦，使市区内教师住房基本得到了集中解决，在全国引起震动。此外，用“公建私助”、“私建公助”等办法，在旅顺口区、庄河市、普兰店市分别建起了教师新楼，为千余户教师解决了住房。二是开发房地产，用回收资金补充教师建房资金的不足。瓦房店利用这种方式，几年来共建教师住房2万多平米，使300多户教师搬进新居。三是以奖代补，调动城区各区和学校解决教师住房的积极性。即利用每年征收2%教师住房建设费，以区、校每建一套或解决一套二室一厅教师住房，市政府即奖励1万元的办法，集中大量建房资金。四是争取社会各界捐助。五是提供优惠政策，减免有关税费，降低教师住房建设工程造价。经过各级政府及各方面的共同努力，目前，大连市城镇教职工家庭人均居住面积已达到9.2平方米，超过了人均7平方米的全省水平，列各市之首。此外，大连市稳步提高教师的工资收入，使城市教师人均工资水平高于职工人均工资水平。对于一度成为普遍社会热点问题的拖欠农村公办教师工资问题，大连市采取市、县、乡三级拨款的力、法，基本上没再发生拖欠问题，成为全省解决最好的城市之一。
二、大连市的基础教育形成了自己的鲜明特色
多年来，大连市在基础教育工作中进行了许多卓有成效的改革、探索与实践，在把全面贯彻党的教育方针与新形势下教育工作的特点相结合，把教育的普遍规律与大连地方实际相结合，把素质教育与优才教育相结合等方面，取得了许多宝贵的经验，走出了自己独特的路子。
1.突出抓素质教育，把培养全面发展的高素质的社会主义建设合格劳动者作为基础教育的主要目标
在我国现行教育体制下，由于高考指挥棒的效应，各地基础教育一度出现了以片面追求升学率为主要目标的不正常局面。大连市则明确把教育思想定位到全面发展的素质教育上来，提出了教育要面向全体学生，促进学生全面发展的目标。该市从减轻学生课业负担入手，以改革小学、初中、高中招生考试制度为突破口，协调“五育”共同发展，逐步取消了市区统考，淡化考试分数的标杆作用。1983年在全国第一个撤消重点初中，1986年开始在全省较早地全面取消小学升初中考试，实行划学区对口直升。初中升高中减少考试科目，1986年在全省率先取消生物考试，1990年又取消政治课考试，同时降低考试难度。教师和学生从考试分数的压力下解放出来以后，学生各方面的素质得到有效培养和加强。譬如大连79中学原是个基础比较薄弱的学校，但他们坚持贯彻素质教育的思想，提出“强项不让，弱项快上，五育并举，完善形象”的口号，不设重点班，坚持假期和休息日不补课，靠扎扎实实抓常规教学，教学成绩连续十年名列市区前茅。
2.德育工作独具特色，实效性强
他们认真反思以往德育工作的得失，认为过去那种偏重说教、灌输，不分层次进行德育教育的作法己越来越不能有效激发现代学生的兴趣和共鸣。因此，他们提出由灌输型向启迪型转变，区别学生不同年龄与接受能力等特点，由浅入深分段实施“登泰山”式教育。小学以道德、心理养成教育为主，中学偏重公民意识和爱国意识等思想教育，使德育工作具有很强的可操作性和可接受性。大连市教委主任亲自编写了富有特色的《中华传统美德选赞一新三字经》和《中国国民意识集粹一新四字鉴》，把其中心思想归纳为“八心”(勤、俭、智、恒、奋、勇、群、重)、“八德”(仁、义、孝、敬、公、廉、忠、诚)和“两意识”(爱国意识和公民意识)，即所谓“八八二工程”，并将其列为中小学的德育教材。该教材内容既继承了中华民族的传统美德，又包含了社会主义的人生观、世界观和价值观，同时符合学生的年龄、心理特点。对培养学生良好的思想道德素质起到了很好的作用。
3.发展特长教育，为地区经济服务
大连市从地区实际出发，根据要把大连建成国际性城市的需要，努力在基础教育中突出为地方经济服务的特色，加强外语特长教育。他们从小学开始即设外语课。大连实验中学把初中部完全建成外语特长班，成为外语特长教育的实验基地，该校毕业生的外语水平近半数可以达到大学二年级的水平。大连市还每年举行外语大赛，市长亲自参加并担任评委，社会影响极为广泛，整体外语学习水平不断上台阶。目前在市区中学的外语课上，教师教学都全部用外语来完成。
三、妥善及时地解决教育热点、难点问题，确保教育的正常稳定发展
1.解决义务教育阶段学生课业负担过重问题,他们坚决破除以考试分数作为衡量办学水平标准的作法，小学阶段取消市区统考，免除校际排序，部分小学低年级废除一切校内考试。小学减轻作业负担，低年级不留家庭作业，部分学校全部不留作业。通过这些改革使中学生的课业负担大为减轻，校际竞争也由过去片面追求升学率转到全面素质的培养和提高上。
2.解决部分学生择校问题，维护教育正常秩序学生择校造成有的学校不堪负荷，有的学校生源不足，少、为地使教育秩序趋向混乱，发展失衡。为解决这一问题，大连市较早实行小学、初中学生分区划片就近入学的办法。“初升高”则借鉴辽阳、营口的做法，实行指标到校，将重点高中招生指标中的一部分直接按比例分配到各初中，并规定只有本学区的学生可以享受。使学生择校的驱动力减弱，调动了各类学校办学的积极性，使大连市提出的“办好每一所学校，不让一名学生掉队”的目标得以逐步实现。
3.关于高价生问题
大连市严格限制高价生出现，即使在特殊情况下也严格把收费生比例控制在10%以下(政策允许20%)，把收费标准控制在最低限度。故此，高价生这一许多地区存在的教育热点问题在大连市得到了有效抑制.
四、几点启示和建议
大连市长期坚持狠抓墓础教育对经济建设的深刻影响给予我们许多启示。
1.调整战略思想，切实把基础教育纳入科教兴省战略中去
我省1988年提出“科技兴辽”战略，虽然后来补充为“科教兴省”战略，但在许多人的潜意识里，还是只想到科技兴省，教育处在“坐车”的地位，即使提到教育，也只想到高教直接为经济建设提供科技人才和科技成果这一块。因此，对教育，尤其是对基础教育重视不够，没有把基础教育与经济发展的关系作出合理的定位。大连市的经验启示我们，在实施科教兴省战略中，必须重视教育的发展，尤其要重视基础教育.把墓础教育与整个经济社会发展紧密联系在一起，认识到它是振兴辽宁总体工程中的一个重要基础工程。唯其如此，科教兴省战略才能有一个厚重的基础，才是一个完整的体系，才能保持一个长远的发展后劲。
2，及时研究解决教育热点问题，为教育办实事大连市党政主要领导重视抓教育给我们树立了典范。事实表明，哪个地区的主要领导持之以恒地抓教育，解决教育问题，哪个地区的教育就会蓬勃发展，进而有力地促进当地经济高速度、高质量持续发展。因此，必须建立领导重教机制，做到“五到位”:即思想观念到位，发展规划到位，政策到位，责任到位，依法治教到位。
