发布时间：2022-05-22 14:47:09
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的体育教师样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
一、加强学习，忠诚党的教育事业。
作为一名青年教师，我自觉加强政治学习，提高政治思想觉悟。我认真学习了xx大精神，仔细体会“xxxx”渗透在教育领域的意义，并系统的了解和学习了体育新课标。在课余时间，我阅读教育书籍，学习教育战线中先进人物的事迹，时刻鞭策激励自己。
我热爱教育事业，热爱我的学生。在工作中能够求真务实、开拓进取、大胆创新、乐于奉献，努力教好每一堂课，带好每一次训练，圆满地完成本职工作。我能够师德规范严格要求自己，以身作则，时时处处做学生表率，凡是要求学生做到的，我自己首先做到。此外，我还能够尊敬领导，团结同事，积极参加学校的各种活动，遵守学校的一切规章制度。
二、深钻教材，认真教学。
体育课教、学、练三者之间的统一。俗话说：施教之功，贵在引导。教师的教学艺术在很大程度上就是他引导水平的体现。只有教师正确而巧妙的引导，才能在学生的学习中起到“引爆”作用，实现认知、情感、行为三者的统一，获得教学最佳效果。
传统的教学组织和教学程序是以教师为中心的教学组织形式，以行政教学班为主的组织形式、分项教学的组织形式等，还有一成不变的课堂教学程序。既严重束缚了教师的手脚，也影响了学生参与体育活动的情绪和积极性。用比较坦诚和理性的思想来思考一下，当在教室里久坐的学生来到操场上的时候，他们需求的是什么？不就是想舒散一下禁锢着的筋骨，放松一下绷紧的大脑。有那位学生想一来到操场就“立正、稍息”，面对体育教师的讲解示范等，学生能喜欢这样的教学法组织形式吗？答案是否定的。根据《新课程标准》的内容，结合学生的年龄特征，我在实习期间有针对性地进行教学，充分调动学生的学习兴趣，提高体育运动技能，培养学生顽强拼搏的意志品质。
三、我的思索
在实习期间，我遇到了困难，也对体育教学进行了一定的思索：
1教师对学生的过高要求也是不利快乐体育的实施。教师在要求学生完成动作或训练时，有必要降低难度或要求，使身体素质较差的学生也能在运动中体验到成功，如我在单足跳的练习中，可允许学生换一次脚，这样就使学生尝到了成功的滋味，有了很大的成就感。对待学生方面，既要求严格注重素质的培养，提高他们的自信心方面，还多给予鼓励和表扬，坚定他们克服困难决心，也培养他们吃苦耐劳，顽强拼搏的体育精神。
2每一堂课教材合理安排，使学生得到全面的身体锻炼，发展学生各方面的素质。讲解动作要领和保护方法，突出重点、难点，示范动作正确，每堂课分组练习，既有秩序，又有队形。
3上课期间，在注重终结性评价的同时也应注重过程性评价，告诉学生期末体育成绩=运动参与+运动技能+上课行为+身心健康+社会适应。让学生真正体验到主体地位。同时，这种评价方法对发展学生的体能，增进健康，娱乐身心，调节情绪，减少压力，乐于接爱不同观点，分享自己和他人的快乐，会评价他人和自己所获得的成功感，对进一步促进完善新课标的评价方法起着积极的意义。
4积极虚心请教有经验的领导和老师，使自己在理论和实践相结合，钻研教学大纲，努力地培养体育尖子，辅导差生，提高学生整体素质。
四我的不足
实习中我发现了自己的不足，需要改进：
1对学生，对教材应该更加的细致：需要更钻研新的教材，处理教材应先分析各班学生特点，作到由易到难，由简到繁。循序渐进。新旧难易程度和不同性质的教材搭配好，备课之间的教材衔接好，每次课的教材注意多样化，使学生的身体得到较全面的锻炼。
2培养自己应用所学的教育理论观察分析教育问题的能力和兴趣。可能的话，进行教育调查，有利于自己的教学。
3自我要求应更高，每次课尽可能提早到达上课地点，布置好场地、器材，特别注意检查安全方面的措施，确保上课时学生的安全；同时，要提前做好自身的准备工作。
体育教师站位的艺术
论文关键词：体育教师,站位的艺术
要保证学生能看得准，听得清。体育教师在讲解、指令时，取位的原则是保证全体学生听得清。如教师面对学生的横队或八字形讲解时，取位要适中，与中间学生的距离应在5米左右，以保证两翼的学生都能听得清；学生站的是圆圈队形时，教师讲解的取位应从圆心处适当后移几步，使后面的学生也能听得清；在指挥学生进行队列队形练习时，教师首先要取好自己的位置，一般在学生的侧方。学生做练习时，教师一般不随意移动自己的位置；教师示范时的位置，应根据示范动作的性质、空间移动的距离和速度，要求学生观察的动作部位和场地器材的布局而定。如快速跑、蹲踞式跳远等空间移动距离长、速度快的动作，教师示范的位置应距离学生观察的位置相对远一些，一般在10至20米；单杠、篮球原地投篮、排球等移动距离比较短，教师示范的取位则应离学生观察位置近一些，一般在5米左右；对于一些需要考虑安全因素的动作示范，如推铅球、投手榴弹等，教师示范的位置不仅要使学生看得清，而且还要保证安全。
要能看清学生的练习，便于指导。在学生进行练习，教师应根据练习内容，学生的分布等正确选择站位。在不进行分组巡视或个别指导时，教师的取位以能看清全体学生的练习为宜。如学生在两片相邻的篮球场做跑动投篮练习时，教师的位置应在两片场地的端线外或边线外，另外，教师取位也应考虑到方便指导，如本次快速跑练习的主要任务是学习正确的起跑技术，教师的位置应在学生练习的侧面或侧前方；同样的快速跑，如果本次练习主要是提高途中跑技术，教师则应在跑道30米左右的侧方，以便及时发现问题并给予指导。
关键词：高职；体育教师；转变
The research of Secondary vocational school’s gym instructor to Higher vocational school’s gym instructor's transformation
Wu xiaowei Xu pengfei
Abstract: Along with society's development, the national secondary vocational school promoted in recent years for the ordinary training school or the higher vocational school increases unceasingly, It has provided the good development opportunity for the school.The school level enhancement, caused the gym instructor when carried on the teaching the teaching main body, in the teaching way and the content has all had the change, corresponding also had the new change to gym instructor's request, how the gym instructor has carried on the transformation, how completed the quality sports teaching well the goal, is question which needed to solve with emphasis.
Key word: Quality; Gym instructor; Transformation
近年来,全国各地由中专学校升格为普通专科学校或高职院校的学校不断增加，这对于实施我国科教兴国的伟大战略都有重要意义。随着教学层次的转变和提高，为学校教师的发展提供了很大的机遇，但同时也面临着前所未有的挑战。作为体育教师，如何在教学方式、教学理念上做出改变和提升，促进自身的业务能力和科研水平，都是要解决的问题。
一、中专体育教师向高职体育教师转变理念
1、教学主体转变
中专体育教学阶段，对象大多是初中毕业生，初中毕业生思想还不太成熟，身体处于快速发育阶段，体育教师要全面提高学生身体素质，培养学生运动习惯的养成，促进身体健康发展。而高中毕业生大多已经成年，在身体素质和思想上已经基本成熟，经常锻炼的学生已经形成一项或者两项体育锻炼的习惯，怎样让学生的习惯得到延续并且提高，是体育教师应该做的事情。
2、教学方式转变
在教学方式上，中专体育教学注重学生技能培养，而在理论知识方面则稍欠缺，这样导致学生学习的深度不够，不利于其体育习惯的养成。学习技能时，由于中专学生的年龄结构，教学方法主要以讲解和示范为主，进行简单技术动作的学习，理论和实践教学不够深入。而高职学生思想比较成熟，接受能力和理解能力比较强，因此体育教师要运用适合他们的教学方式，加强理论知识的讲解，提高讲解的深度，让学生对其产生兴趣；进行技术传授时，可培养学生其它方面的能力，包括领导能力、自学能力等等，为终身体育打下基础。
3、教学内容转变
由于高职学生的特殊性，体育教师除了要增加所学项目的难度和深度外，在内容选择上可选择一些有创造性的新项目，比如随着社会的发展，一些娱乐性、多样性、创造性、新奇性与冒险性的休闲运动不断进入人们的生活中，体育教师可进行一些休闲体育项目的开展和传授，让学生适应社会的发展，提高其体育休闲意识，为体育生活化打下基础。
二、升格后对体育教师的要求
1、学习理论知识，提高科研能力
当学校由中专升格为大专后，学术科研能力就显得尤为重要。搞科研是每个大学教师必须要做的工作，对体育教师也不例外。体育教师要树立科研意识，增强科研能力，多参加讲座、学术交流教学研究等科研活动，增强从事科学研究的自觉性，克服“科研神秘论”和“科研无用论”。同时，要加强理论知识学习，要有意识地从教学工作中发现问题，并主动运用科学知识来认识问题和解决问题，使自己的认识从感性上升到理性，从表面深入到事物的本质，从而在教学中有的放矢，跟上高等教育发展的步伐。
2、提高体育技能
高职体育教师要有更高的体育技能，这样才能满足教学的要求。高职学生接受能力强，初步养成了体育锻炼的习惯，教师要强化这一养成的习惯，这就要求体育教师必须要有更高的技能，使学生学习更加全面，为终身体育服务。同时，体育教师要注重新技能的培养。随着我国教育信息技术的发展，提出要信息技术与体育教学相结合，运用现代化信息技术进行体育教学，促进教育的发展，适应信息化对教育的新要求。因此要重点培养教师利用现代教育技术进行辅助教学的能力，优化教学过程，提高教学效果。
3、提高学生的心理素质能力
在体育教学的过程中，高职学生的心理素质培养是非常重要的一环。心理素质是以先天禀赋为基础，在后天环境和教育的作用下形成并发展起来的稳定的心理品质。后天的教育和环境对学生心理素质有着很大的影响。高职体育教学目标是“健康第一”，而健康包括心理素质培养，而不仅仅是单纯的体育教学，在教学过程中体育教师要消除学生的恐惧心理，克服学生不良个性心理，通过加强横断面知识辅导、合理安排教学内容等方法，动之以情、晓之以理，使问题学生得到转变，助于体育教学目标的达成。同时要渗透集体主义、爱国主义和意志品质的教育，使学生得到全面的发展。
4、提高学生社会体育指导的能力
随着我国全民健身运动的开展，群众体育面临着诸多的问题，例如对体育项目运动认识不足、技能和方法不具备、健身活动缺乏必要的组织和管理等，其严重影响着我国体育健身全民化的发展。而目前我国的社会体育指导员体制还不够成熟，专业的社会体育指导员相对比较缺乏。因此，在这样的形势下，体育教师在进行体育教学时，要注重学生体育指导能力的培养。使学生步入社会后，在全民健身中能比较有针对性地切合实际地进行指导，使练习者采用正确的方法去锻炼，达到增强体质的目的。通过指导，还能够有效地预防和减少运动损伤，减少体育锻炼的负作用，以保证健身活动的正常进行。这样可以把终身体育的教学思想不仅深入到社区群众从事体育活动的能力和学习中，帮助群众学习体育“一技之长”，培养其终身进行体育锻炼的习惯和方法，使之终身受益。
中专院校升格为大专院校是学校发展的良好机遇，体育教师要抓住这一机遇，深刻体会大专院校对体育教师和教学的理念，适应大专体育教学的要求，为学校贡献自己的力量，促进学校体育事业的发展。
参考文献
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作者简介：
摘 要 继续教育是不断提高体育教师教育教学能力水平的重要途径，体育教师是学校教师队伍里面专业性很强，有自己特殊性的教师群体。本文从优化体育教师的继续教育角度出发，对体育教师的专业可持续发展进行了深入的思考，并提出了具体的改进措施，为体育教师队伍建设提供参考。
关键词 体育教师 继续教育
一、体育教师继续教育的意义
体育教师是在学校中对学生进行体育教育的教育工作者，是完成学校体育工作任务的具体执行者，是整个教师队伍中的一个特殊群体。由于体育教师的授课班级多，而且要组织全校性的早操、课间操、课余体育锻炼和课余运动训练、竞赛，以及全校性的集会活动等。接触面广，对学生的影响广泛而深刻。因此，只有继续学习，不断地提高，才能不断更新知识，满足社会发展的需要。
二、传统体育教师教育中的心理问题
体育教师这个职业是一定社会发展水平的产物，它的产生是学校体育制度化的标志之一。体育纳入学校教育可以追溯到3000多年前的西周时期，但在当时的历史条件下，无论在东方还是西方都不可能产生专职的体育教师。长期以来，理论上，我们是用教师基本素质来标志这一特质的，然后根据这种基本意志开设一定的课程，设计一套培养这种特质的基本模式。总的看来，我们的体育教师职业框架属于社会期望价值取向。问题是： 整个职业框架抽象而缺乏实际的指导和标准作用，这种教师素质目标虽然是好的或理想的，但不一定是合理的，它与教师的教育现实距离遥远，难以内化为教师的人格；无法体现体育教师基本素质的个性化、情境化、日常化和生活化，将教师人格神圣化和理想化不仅不能促进教师人格完善，而且还会导致教师人格的分裂。显然，我们要深入挖掘当前体育教师的角色特征以及知识结构，并将体育教师教育建构在科学的专业性基础之上。
三、体育教师继续教育是体育教育发展的需要
随着教育改革的深入进行，素质教育已成为提高当代大学生社会竞争力的重要途径。实施素质教育的关键是教师，造就一支高素质的教师队伍是确保素质教育开展的根本条件。而提高体育教师队伍的整体素质必须加大体育教师继续教育的力度。随着社会的发展和人们对健康认识的逐步深入，特别是素质教育的全面推进，体育价值取向更加凸显出来。人们从健康的社会意义上认识到健康具有生理的、心理的和社会的三重属性，于是体育教育作为实现促进学生身心健康发展这一学校教育目标主渠道的学科定位得以建立。现代科技的发展大大地加速了人类对自身的认识，也加速了人对自身需求的研究。在这种大趋势的作用下，体育教育的价值将获得高度的评价，因为它最直接，也最系统地关系到人生理的、心理的健康发展，同时也从文化的角度影响着人类社会的文明和进步。从教育的本质和教育的价值取向上看，我国体育教育需要站在一个全新的高度来认识，这也对体育教师提出了更高的要求。21 世纪的体育教师不仅要掌握和精通体育专业知识和体育学科相关的学科知识，而且知识结构开始由竞技体育为主导，向健身、康复、娱乐和生活等全方位拓展，体育教学评价从单纯生物观向生物、心理、社会综合指标转变，师生关系也从服从型向合作型及主动型发展。所以21世纪要求体育教师必须是一个通才，具有全面的素质，才能全方位多角度地从事体育教学工作。未来体育教师只有不断更新知识，提高自身素质，具备广而博的基础知识，精和深的专业知识，新和全的新学科知识及教学整体能力才能适应21 世纪体育改革和发展的需要。
四、现代体育教师教育发展的历史抉择
1.1理解“实践”
西方实践哲学大体上可被归纳为两个基本传统：一是始于亚里士多德经由康德最后发展到现代实践哲学的传统。在这一传统里，实践被视为人的基本存在方式，而且认为在人类的活动中，应当以人的思维方式看待人、以人的行为方式对待人，而不应采取“非人”的方式。亚里士多德把人类的生活方式概括为两种形态，即实践（praxis）和制作（poiesis），二者存在较大的区别，只有前者才是本真意义上的实践活动，因为“，实践所依据的理性是明智，制作所依据的理性是理智，而明智是一种区别于技术的德行，明智支配下的活动是一种非技术性的道德活动，理智则是一种技术性思考，是思辨某种可能生成的东西怎样生成，其对象具有普遍不变的特点。”[3]以从这种古典的实践观来衡量，当代人的很多“实践”其实根本算不上实践，而只是与实践有着很大区别的“生产”或者“技术”而已。因为“，真正的实践是审慎地自由选择的行为，是以自身为目的的行为，是以人事为对象的行为，是关涉人生价值与意义的行为。而生产则是人按照固定的程序和蓝图处理物体、制造产品，以实现外在目的的活动，生产的好坏并不能由自身来评定，只能由生产的结果来评定，而由此导致的是生活意义的丧失。人们在不断地造东西，却不知最终是为了什么。”[4]西方实践哲学的另一个传统始于近代，其代表人物是黑格尔。这一传统所理解的实践是与理论相对应的一个概念，它主要指生产活动，是理论的具体应用。这一传统对西方哲学环境下发展起来的哲学有着深刻影响。本真的实践观可以理解为“：实践自始至终都是认识活动与改造活动的同一；实践同时还是认识活动、改造活动与调节社会关系的活动的同一；脱离实践的认识活动或改造活动只是一个认识论问题或具体科学的问题，它们都不是哲学意义上的实践。”[5]在哲学里，真正意义上的实践是活动主体对现实事件、问题的情境性和不确定性的理解与把握，它注重对实践者“身体在场”的价值承认。换言之，实践者面对的问题总是一定场域内的问题，问题的解决倚靠实践者基于个人经验库的当下决断，而非纯粹理性的持续反思。
1.2实践：体育教师专业成长的核心命题
基于上述对实践本义的简要解读，教师专业成长的历程也绝非一般意义上的知识积累，而是实践者亲历的一系列临床的、场域的、生成性、交往性的专业实践活动。“实践”是教师专业成长“内在的、生成的、本质的”特征，是教师专业发展的核心命题。体育教师专业发展的主要场域在体育课堂，体育课堂有着较之于其他形态课堂更为复杂的特性。体育教学主要在体育场、馆进行，教学环境开放，教学空间开阔，施控因素复杂，体育教师需要综合考虑季节、气候、学生性别、体育基础、身体素质、教学内容和场地器材设备等因素来设计和组织实施教学。一切能够为体育教师感受到的变化都可能影响教师教学知识的建构和实践能力的形成，一切不可为体育教师直接感受到的情境变化也会对体育教学形成一定程度的潜在影响，最终导致体育教师教学知识在数量上的增减或质量上的变化。而经过各种教育情境“熏陶”、“锻造”而形成的体育教师教学知识和实践能力，是情境之外的任何局外人不能拥有的。从知识论的角度看，教师的知识包括理论性知识和实践性知识两种类型。前者包括各种学科知识和教育学、心理学等原理性知识，通常通过阅读、听讲座等形式而获得，而后者是教师在具体教育实践的表现出来的知识；前者一般存在于教师的头脑里、口头上，是教师基于各种外在的客观标准认为应该如此的理论；而后者才是教师内心深处真正信奉并在实际教育教学工作中自觉遵循的理论，它支配着教师的思想方式和实际行动。事实上，就“理论性知识”的掌握而言，也绝非易事，同样需要教师融入实践，因为实践既是教师获得真知的基本源泉，也是教师检验真知的重要手段。此外“，理论性知识”大多是以书本或别人告知的形式呈现的，归根究底是他人在实践中获得的，对于包括教师在内的后来的学习者，终归是间接的、不真切的，而只用通过他们自己的亲身实践，对知识的理解和把握才是深刻、全面的，所获取的知识才是鲜活的、真正属于自己的，正如宋人陆游所言，“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”。（陆游《冬夜读书示子聿》）体育师范生的专业学习同样离不开其亲身实践。如何分析和修正自身的体育教育信念、如何进行体育教学准备、如何根据学生生理、心理特点开展教学、如何传授具体的运动技术、如何管理自己的课堂、如何对学生体育学习评价、如何利用和开发课程资源、如何进行教学反思等等，这样的专业素质和实践能力只有在真实的体育教育场景中，通过其自身的观察、体验、尝试和反思等主体实践而渐趋形成。
2、我国体育教师教育的沉疴及根源
2.1问题：专业实践能力的缺席
无论是职前还是职后教育阶段，体育教师专业发展都不仅仅意味着专业知识的获得和技术技能的掌握，而且要在知识获得、技能运用的基础上，达成一种超越知识和技能的实践能力。可以说，体育教师专业发展的高层境界在于体育教师专业实践能力和创新能力的养成。然而，虽然近些年我国各体育院系在强化学生实践性教育环节做出一些尝试，如延长教育实习时间、丰富教育实践形式等，但总体上来看，学生教育实践能力不强的现状仍然没有得到有效改善。具体表现为：理论知识会背不会用，专业技术会做不会教，更有甚者既说不出又做不来，这突出地反映了体育教育专业学生专业实践技能不足、理论与实践脱节、不善于解决实际问题的现实。有研究者对体育教育专业学生能力结构现状进行了实证调查并排序，发现“专项运动能力、社会交往能力、竞赛组织与裁判能力位于前三位，而知识运用能力、表达能力、分析和解决问题能力、创新能力等则排名靠后。”[6]可见，体育教师培养过程大大弱化了体育教师这一实践性本应很强的专业的实践品性：理论学习没有关涉专业实践能力的提升，实践训练却又缺少强有力的理论支撑。考察我国职前体育教师教育过程可见，一方面，支撑体育师范生教育环节教育教学行为的并非他们在大学课堂所学的《教育学》、《学校体育学》、《体育教学论》和《体育教学设计》等学科理论知识，他们的教育理论课程学习与中小学体育教育实践之间的关联很低甚至存在着断裂。譬如，对于学校体育学这一体育教育专业的核心课程，教师乐此不疲、从头至尾地传授着学校体育和体育教学的整个过程和规律，但学生对这些知识的“掌握”通常局限于机械的死记硬背。到了教育实习阶段，许多学生仍然不懂得怎样准备一份像样的教案，仍然不明确运动密度和运动负荷的测定方法，对练习的时间、次数及强度不知怎样做出具体的科学安排，缺乏解决具体实际问题的操作能力。笔者曾在很自然的情境中对刚刚结束教育实习的体育教育专业学生进行随机访谈，当被问及“实习中，当在体育教学中遇到困惑时，是否会自觉地寻求体育理论的帮助?”时，回答“是”的学生微乎其微。这说明，体育教育专业理论课程的学习对学生专业实践能力的形成作用低下，而教育实习又只是与理论学习无关的经验性技能演练和低层次重复。另一方面，体育教育专业“术科”教学中注重的往往是单个运动项目技术的掌握和技能水平的提高，相比而言，理论、原理的学习则往往受到忽视、轻视。这种徒重技术操练轻视原理把握的教育模式，压抑了准体育教师心智中至为重要的两个思维要素，即以形象思维为特征的想象力和以逻辑思维为特征的推理能力，导致学生以后在面对真实的教育场景和实际问题时茫然而不知所措。试想，如果体育教育专业学生在大学篮球课上接受的只是训练、练习、纠错、达标等一系列纯粹的身体操练，而在教育实习中或者正式成为一名体育教师后给学生上篮球课时要面临三维健康观、素质教育、快乐体育、成功体育、终身体育和教学创新等一系列这样那样的思想和理念，其结果不言而喻，必然是焦头烂额、穷于应付。
2.2实质：技术、理性对实践的僭越
基于“体育课程的学科特性在于以身体活动或练习为主要形式”的认知前提和“体育即运动技术”的陈旧观念和固化思维，长期以来我国体育教师教育恪守“唯技术主义”的教师教育取向，凭借体育院系较为完备的硬件设施，以“术科课程”形式向师范生地系统传授着体育运动的技术、技能，可以外显的运动技术技能几乎成为各个时期体育教师培养的全部。人们在评判体育专业学生的专业水平时，主要考察其是否已经具有相对较高的运动技术技能水平，这使得术科教学中一味地追求运动技术的规范与熟练水平，却不重视如何运用技术合理地设计和组织教学。而作为教育主体的体育专业学生自身也对技术课程表现出了特殊的偏爱。调查显示[7]，当被问及专业理论课程与术科课程哪个对实践能力的培养更为重要时，有6l%的学生选择了术科课程。他们中不少人都认为，技术课程本身就是实践能力的培养。事实上这是对体育教师专业实践能力的误识，因为“，虽然一定水平的运动技能表现是体育教学及运动训练技能的重要或者基本要素，但从本质上来说，体育教师传授运动技术技能的技能，并不在于教师本身对技术、技能的‘演练’水平，而在于如何根据学生特点以及动作学习规律，将它们转化为学生自身的东西。”[8]体育教育专业人才的培养不能仅仅满足于学生掌握多么熟练的运动技术技能，同样重要的是要求学生能够胜任中小学体育教学、训练和指导工作。国家教育部之所以在普通高校本科专业的体系中把体育专业列入教育学门类之下，正源于此。随着社会的发展和体育教育学科的迅速发展，唯技术主义的体育教师教育越来越难以满足由传统经验体育教育向科学体育教育演进的要求，这使得体育教师教育在试误性的探索中自然而然地投入了“唯理性”主义的怀抱。这种取向表现在：其一，高度重视学生对理论知识的系统学习与掌握，而忽视体育教师在实践情景中对具体问题的分析与解决，其基本形式为你听我讲的“授课”，对体育教育实践层面的重视严重不够。譬如，运动人体科学类课程中所传授的理论知识“体育”特征不够突出，与青少年身体成长发育之间的联系不够密切。更为严重的是，由于当前体育“学科”对中小学体育实践的经验和成果总结不足，学科课程内容基本上是以抽象的理论知识为主，没有切实反映当前学校体育改革实践中的最新经验和思想，对体育教育专业学生专业实践能力、创新能力的养成难以提供有效的指导和帮助，即便是理应着力培养学生具体操作能力的教学方法和体育课部分亦是如此。例如《学校体育学》中对体育教学方法的阐述，基本上都是先阐明每一种教学方法的概念，而后给出这种方法在具体运用中的若干要求。由于缺乏体育教学的直接经验，作为未来体育教师的学生，很难从这些书本叙述中掌握各种教学方法的要点和技巧，更难以从这些脱离主体体验的种种要求中发展运用体育教学方法与手段的能力了，因此经常出现学生已经全面、系统学完了课程内容却仍旧不知如何去做的状况。其二，将体育教师的专业活动被主观分割为体育教育科学知识、体育教育教学技能、运动技术等相对独立的板块，把体育教师职业降解为一种“程序型职业”，而在体育教师专业性向的引导、专业自觉的养成以及专业境界的提升上却没有给与应有的关注。技术、理性对实践的僭越，集中体现在全国体育教育专业学生基本功大赛的实施上。国家教育部对全国高校体育教育专业学生基本功大赛有着明确的定位，即属于教学比赛，考察的应主要是体育专业学生将所学专业知识、技术和技能应用于体育教育教学实践中的基本能力，即是否“学会教学”。但纵览历届基本功大赛所设置的专业基础理论知识测试内容和比赛办法，大多数内容实质上是检测了学生死记硬背书本知识的技能，很难检测学生灵活运用知识解决实际问题的能力，能反映学生未来教学基本功非常少；而所设置的运动技能比赛项目，基本上只是考察学生运动技能的水平高低，与未来实际工作紧密相关的基本上只有运动项目的动作示范能力，而众所周知，动作示范技能在众多专业基本功中只是其中一个方面。一些省份举办的基本功大赛也与全国比赛大抵相同，能够切实反映学生教学基本功的内容极少。“唯技术主义”和“唯理性主义”的体育教师教育范式，本质上都是肤浅的、不完整的体育教师教育观，都是对真正意义上的体育教师教育实践的僭越和消融。唯技术主义教师教育实践观可以说是采用“运动技能”对体育教师原本完整的生活世界进行了简单化肢解，而唯理性主义教师教育实践观却是通过“科学知识”对体育教师原本生动的现实生活世界进行了片面化抽象。事实上，师范生的实践能力绝对不是将当前那些本身尚不够成熟和完善的实体性“学科”理论知识与运动技术进行简单相加就能实现，而且，即便是他们学会了这些知识与技能，也并不意味着就能在体育教学现场合理有效地运用。一味地依赖既定模版和固化程序，忽略教学情境复杂性和教育对象多样性的教师教育无法为未来体育教师迎接复杂的教学环境和充满差异的教学对象做好准备。一味填鸭式地向学生灌输教育理论知识或者传授运动技术技能，缺乏具体情境下的主体性实践———观察、体验、尝试和反思等，这样的所谓“体育教师教育实践”有名无实，准确地讲，它是打着“实践的幌子”，却干着“生产的事情”，是技术、理性对真正意义上的专业实践的僭越和消融，对提升师范生专业实践能力的作用甚微。
2.3根源：不正当的“教学假想”
技术、理性之所以能够僭越真实体育教师教育实践，很大程度上源于体育教师教育的主客体对体育教育实践的不正当“教学假想”，即认为体育教育工作较为简单。在不少人眼里（包括体育师范生自己），体育教师的工作只是整队、讲解、示范这些靠模仿就能学会的简单技术性工作。教育学家戴维•拉布里总结了师范生产生这种误解（认为教学依靠模仿就可以学会）的原因：师范生在进入大学接受专业教育之前，往往已经有了长期观看教学工作的经历。社会学家丹•洛尔蒂也指出“，任何人都能教学”的观念是由于人们观看教师工作的时间远远超出观看其他类型工作的时间。对于学校体育而言更是如此，中国学生从幼儿园、小学、中学、大学，体育课和体育活动从不间断，是持续时间最长的教育过程。他们可能在自己进入大学以前已经从自己曾经的体育教师讲解或示范某一动作的过程中获得了讲解和动作示范的知识，也可能在体育教师处理运动损伤的过程中获得了零碎的运动损伤的知识，更有可能从体育教师处理体育课上突发事件的态度、方法中产生了一些启发。因此，相对于其他更充满“神秘感”的专业而言，体育教学工作就为人们提供了更多产生教学假想的可能性。正是由于有了长时间的“学徒观察”，体育师范生往往会存有一种盲目的自信，对自己的教育教学能力抱有不切实际的乐观态度，并想当然地认为体育教学是很容易的。但事实上，由学徒式的观察所形成的教学假想通常是片面的甚至是错误的。因为，大量的学徒观察都只是简单地观看教师行为的呈现过程，没有理性审思教师行为产生的原因，没有认真考虑教师行为的目的和意图，他们对教学复杂性的理解大多流于表面。在人才培养过程中，传统的体育教师教育往往没有很好地看待并认真处理师范生的“教学假想”问题。追溯我国体育教师教育的早期发展历程，由于体育科学理论以及教育科学理论发展的滞后，简单预设的教学内容也使“怎么教”的问题并不十分突出，现实生活化的模仿和实践被认为基本能够适应教学的需要。正因为如此，相当部分体育院校的领导和教师更为注重学生运动技能的培养，经常组织一些专业技能大赛，却很少有教学能力的比赛。有关调查表明“，很多学生在走出学校实习之前，几乎没有参加过任何形式的教学能力实践或比赛，极少有过教育教学体验。”[9]其结果，所培养的体育教师必然缺乏自主决策能力和创新性实践能力，难以灵活应对真实体育教学的流动性和复杂性。
3、专业实践视野下的体育教师教育范式转型
3.1体育教师教育目标：从客观知能到实践智慧
我们经常听到这样的问题“：为什么学生学了教育学、心理学，运动技能也不错，还是不会体育教学？”原因在于，教育教学是一种具有高度丰富性、复杂性和情境性的特殊实践活动。“体育教学实践并非当前那些本身并不完善的学科理论与运动技术的简单相加，理论本身并不是实践的操作形式，仅仅是一种取向和目的，它不能够超越具体的体育实践需要和情景直接演绎出解决具体体育实践问题的建议和主张，无法代替实践者自己的思考、选择、运用和创造。”[10]教师在教育实践中所需要的技能与制造产品的生产流水线上的技术有着很大的不同：一方面，教师要根据有关学生的知识、关于学生的反应与行为状态的线索、有关教学计划和教育模式的知识，以及既定教学计划与教学实态之间落差的把握等各种要素来决定和调整教学流程，另一方面，教师又要在不断变化的教学过程中，对教学现场时刻发生的事件在一瞬间进行整体性把握，并跟后续的行为巧妙地衔接起来。这就决定了教师的专业技能必须是一种“临床”的富含“现场性”“、问题性”和“发现性”的技能。因此，教师专业发展的最终目标，不是简单掌握各种教学技术和方法，而是要致力于成为充满教育智慧的专业人员。正如艾森纳（Eisner）所言，“教师教育必须做转变，从知识论（Episteme）的培养观转向实践智慧（Phronesis）的培养观。”[11]而无论是作为程序性知识的运动技能，还是作为学术性知识的体育理论，它们都只能说是构成教育智慧的必要条件，而不能直接等同于教育智慧的凝练。因为，智慧是“做”（实践）出来的，而不是“想”（认识）出来的，尽管二者缺一不可，但前者起着决定性作用。体育师范生培养中以班级授课为主要形式的“学科”知识多是关注“想”，而以技术授受为基本特征的“术科”虽然指向了“做”，但仅仅涉及其中的一小部分，即“锻炼手段与方法”。而受过良好教育的人决非那些仅仅拥有许多实体性知识的人，而是能够“转识成智”的人。因此，在体育教师培养过程中，既要通过智慧范型的教育，引导未来体育教师在建构式的专业学习中，化“公共知识”为“个人知识”，提高其理论素养，同时又要为师范生提供丰富的实践时空和有效的实践指导，将他们置于形式多样的体育教育教学实践中进行临床式操练，让学生初步体悟到真实教学的复杂性和教育智慧的重要性，为其成为真正教师后教育智慧的积聚打下基础。
3.2体育教师教育内容：从技术理性到专业性向
在体育教师专业发展的内容上，技术理性主义体育教师教育范式主要以灌输满足体育教学所需的体育学科基本理论知识和运动技术为主。在教育素养的培养中，原本完整、富有生命意义的教学活动被肢解为无生命的、机械的、简单的构成部分，“然后依此技术性的分析确立教师发展的各项活动，旨在使教师获得明确而可观察的教学技术。”[12]事实上，这是对教师教育实践的简单、表层化的认知。正如常为人乐道的“授人以鱼不如授人以渔”，想当然地以为只要掌握了捕鱼的技术，就可以有鱼吃。殊不知，在会不会捕鱼之前，还存在着一个是不是愿意的问题。同样，体育教学绝非一种仅仅在认识支配下的简单机械重复性操作，而是体育教师以全部信念、情感、认识、智慧和力量投入的复杂性、创造性行动。有学者就指出“，教师的专业素养结构应该由专业知识（应知）、专业技能（会做）和专业性向（愿持）三部分组成。”[13]即是说，拥有良好知识和技能基础的人不见得就能成为合格教师，教师必须具备一定的专业性向。专业性向是教师专业情感素养的总和，是教师做好教育工作并实现自身持续发展强有力的情感保障。只有那些真正拥有坚定教育信念、对教育事业充满热忱的教师才能孜孜不倦地追求真知，并呈现可持续发展的势头。教师培养如果仅注重教师的专业知识和技能标准，达到这些标准的新教师不见得会在实际的教育实践中表现出预期行为。更何况，一个必须直面的现实问题是，自1999年高校扩招以来，大量没有任何体育基础和运动经历的文化课不好的高学生，为了寻求升学之路，突击应考体育专业。这些学生进校以后，因缺乏对体育最基本的感性认识，从主观上很难建立起对体育专业的兴趣和热情。在此背景下，培养体育教育专业学生良好的职业性向显得尤为迫切。虽然在体育教育专业人才培养的过程中，知识、技术和技能传递的背后已然伴有专业性方向的养成，但我们更加主张体育教师教育改革应该让体育师范生专业性向的养成从边缘走向前台，鲜明地、直接地成为体育教师教育的明确目标和重要内容。这一基本主张的实质在于强调体育教师教育要深入到专业意识和情感层面，使师范生形成明确的专业意向、坚定的专业信念和深刻的专业理解。
3.3体育教师教育场域：从封闭“罐装”到生活世界
长期以来，高校体育教育专业人才培养与中小学体育之间往往相互隔离，缺乏持续的富有成效的互动。高校体育教师教育依着大学课堂培养中小学体育教师的路径依赖，远离中小学体育的实际，体育师范生只是基础体育教育的旁观者和局外人，伫立在中小学体育的消极旁观。不少体育教师教育者在看待中小学体育时，习惯于高高在上或自以为是的“俯视”姿态，他们不屑于了解中小学学校体育的实践，很多人甚至不了解当前的中小学体育到底正在发生着怎样的变化。如有关基础教育领域轰轰烈烈的阳光体育运动、大课间制度的落实、体育艺术“2+1”的实施等，在一些体育院系里却波澜不惊，与之相应的课程与教学上的调整微乎其微。这必然导致体育专业学生所学习的知识与中小学体育教育实践存在着脱节，难以适应中小学体育的实际需求。这种脱离基础体育教育实践的培养模式，必然是“上不着天，下不着地”。上不着天，就是不能真正站在学校体育教育理论的前沿，对学校体育的问题缺乏深切的感受和理解，不可能理解体育教育的真谛。下不着地，是指体育专业学生缺乏应有的专业实践能力，实践智慧的形成更是无从谈起。“实践”作为体育教师教育的核心价值取向，突出的标志在于走进中小学体育教学现场、走向体育教师的生活世界，使师范生在亲身的体验中，完成体育教师教育课程学习。生活世界不同于科学世界，它是人生活其中的“原本”世界，是通过还原被科学主义抽象掉的主观世界，而使人的生存方式回归其鲜活、丰富的本来面貌，师范生实践智慧的培育需要学校体育实践的真实土壤，真实的基础体育教育生活才是培育其实践智慧的主渠道，体育教师教育必须为体育专业学生提供充分的在真实体育教育生活情境中实际操练的时空。
4、结语
有学者力劝我们保持谨慎，提醒我们并不是所有经验都具有真正的或平等的教育性。一些经验可能会限制或缩小未来的经验领域，因此对进一步成长有害。尤其应该注意，当学生在学习过程中处于被动地位，被指引着走向一个规定的终点时，其进一步成长和创新的可能性会受到限制。这意味着通过不同的经验，个人或多或少会变得挑剔，或多或少愿意在未来的经历中学习，他们的实践或多或少能经受严格评估，或多或少具有创新或独立性。从这一观点来看，学习进步指的是建构体育教师不断学习和发展的学习能力。如果将整个职业生涯中的职业学习理解为连续统一体，那么这种能力建构似乎是必要的。但是，却很少有证据证明职业发展是以这种方式规划的。此外，还需要考虑的问题似乎主要涉及到“假使……将会怎样”。比如说，如果体育教师得到了支持从而能有效学习体育教学，那么体育职业会变成什么样子？
二、体育教师在职继续教育规划体系建设研究
有学者指出学习是复杂的，每个学习理论都会有不同的学习观点，而这增加了其内在复杂性。比如说行为主义将学习看作是行为的一个显著的且可以测量的变化过程，而认知主义专注于个人在学习中的认知过程。建构主义方法强调了学习的社会性，专注于积极的、互动的和真实的背景。这些理论已经广泛用于最新的体育教师终身职业发展研究中，解释了教师能有效学习的方法，尤其是在职业学习社群中。实际上，职业学习社群，有望改变我们学校中教育者和学生的教学和学习，职业化的关键在于教师协同合作、仔细观察其教学实践。
情境学习理论源自学者KathleenArmour的文化社会人类学研究，他们重构学习，将其融入实践社群中的社会实践内。从这一理论观点来看，作为社会实践和职业互动发生环境的工作场所，为教师提供了有意义的职业学习机会。通过使用“合法的边缘性参与”这一概念，学习被视为生成性社会实践的一个不可或缺的部分，在这种实践中，学习者在更集中地参与到实践社群的过程中，不断获得进步，而这反过来，也促进了实践社群的塑造。人们在实践过程中学习。实际上学习是一种实践性特征，所以它可能存在于各种活动中，而不仅仅是正规教授或学徒生涯中。此外，由于情境学习承认学习的社会性，因此学习成为一个多向的过程，新人和老前辈互相学习。
如果将实践社群成员称为“再生周期”，这从本质上来说意味着，老前辈离开，新人进入。关注新成员如何从进入全面参与是很有趣的。合法的边缘性参与提供了一种谈论新人和老前辈之间关系，诸如活动、本体、人为产物以及知识和实践社群的方式，它涉及到新人成为实践社群部分的过程。该学习理论与理解教师在其整个职业生涯中，不同环境中的学习方式相关。但是，它对学习进步的了解有限，比如说在确定特定领域内随着时间推移，教师学习或应学习的内容方面。
一、兼职体育教师的教学苦衷
对于兼职体育教师而言，有着不同的专业背景，有的是语文学科的，有的是数学学科的，还有的是教科学的，甚至有的是校医兼职体育工作。这些专业背景都与体育没有很直接的关联性，因此，当他们兼职担任体育学科的教学工作时，难免会有一些苦衷，主要表现在：
苦衷一：做标准的体育教学示范困难
兼职体育教师由于未受过专业的体育专业技能训练，除了个人业余爱好某项体育项目以外，大多数兼职教师尚未牢固掌握运动技能。往往是自己在课外活动时间锻炼身体尚能应付，但如果在体育课堂上给学生做标准的示范就很难胜任。因此，大多数专职体育教师如果要上正规的体育课（放羊课除外）大都会感觉示范环节难以操作，有时还会因示范失利而感到尴尬。做示范对于专职体育教师而言应该是较为轻松自如的，而兼职体育教师的示范难度是不可轻视的。
苦衷二：周密进行体育教学设计困难
兼职体育教师由于缺乏体育教育专业化训练，因此，课前的体育教学设计工作也使他们倍感艰难。再加上体育教学设计范式与其他学科的设计有着巨大差别，因此，要想从专业的角度对所担任的每一堂课进行科学完整的设计实为不易。但无论专职教师还是兼职教师，就体育教学而言，都需要在课前有一个设计步骤和工作，尤其是在学期前后提交教学设计文本（包含教案）的时候，就会显得较为无奈，而且，如果要求每一次课都有设计文本的话，无形中就加大了这些老师工作的负担和压力。
总之，兼职体育教师要完成体育教师工作，存在着两个比较突出的备课难和上课难的问题。要想对他们提更高出要求，如上出精彩的“好课”，就更不现实。在目前我们国家这种现实情况的基础上，要想提高兼职体育教师的教学水平和驾驭体育课堂的能力，就需要加强和重视教研环节，但教研活动的发展也会因种种原因难以达到理想效果。
二、兼职体育教师教研的难题
目前，我们国家很多地区在组织体育教研活动的时候，大都比较重视专职体育教师的教研，无论是组织培训还是提出自我教研的要求，兼职体育教师往往容易被边缘化，因此，就更不利于他们提高体育教学能力和水平。但从实际情况来看，无论是组织兼职体育教师开展教研活动，还是兼职体育教师独立开展教研活动，都存着一定的难度。主要表现在以下两个方面：
难题一：对所培训内容达到完全理解困难
培训是体育教研活动的重要形式，对于专职体育教师来讲，无论是接受所培训的理论知识，还是对所培训的技巧进行举一反三，都并非难事。但对于兼职体育教师而言，尤其是平日对体育运动并没有较强烈的兴趣或专长的话，假如说是专兼职体育教师同堂培训的话，兼职体育教师很难在培训中有较多的收获，很难对所培训内容达到全面的消化和理解，更谈不上灵活掌握与运用。
难题二：在看体育课活动中看出门道困难
看课作为体育教研活动又一个重要的形式，越来越受到教研组织者和一线教师的重视。但看课存在着会不会看的问题，常言说，“会看的看门道，不会看的看热闹”。我们不难想象，专兼职教师一同看课的差别。或许，在看课过程中，专职体育教师不但看到课设计的亮点，对自己深有启发，还发现了关键性问题，也给自己日后的教学提了个醒。但是，对于兼职教师而言，要想达到这样的看课效果并非易事。
当然，除此之外，在不同的教研环节，或采取不同的教研形式都不会像专职教师那样顺利推进各种教研活动。也就是说，难题并非一二，在此，仅仅是略提一二。
三、兼职体育教师有效教研的策略
基于上述分析可以看出，假如不采取有针对性的教研策略，就难以使兼职体育教师逐渐地成长起来，体育教学质量的提高也就难以实现。本文重点从以下三个方面提出兼职体育教师的有效教研策略。
策略一：兼职教师独立普及性专业培训
对于兼职体育教师而言，组织培训是必不可少的一项活动，但假如专兼职一起培训，内容、形式完全一样的话，兼职体育教师的培训效果就会大打折扣。另外，由于兼职教师的专业背景差异性较大，因此，对兼职体育教师的培训需要从普及开始，无论是速度，还是内容的难易度，都需要跟着感觉走。只有这样，才能真正达到培训的目的。
策略二：兼职教师引导性看课
上文谈到，专兼职教师同时看一节体育课的时候，有的看出了门道，而有的或许收效甚微，因此，出于对体育教研活动的有效性考虑，组织兼职体育教师看课的时候需要专职教师做引导，专职教师如同扮演一个解说员的角色，边看边讲，这样一来，兼职体育教师的看课兴趣和收获就会大为提高。同时，当兼职教师在看课过程中遇到不明白的环节，还能够及时咨询减少同类问题的叠加。
策略三：看并研讨兼职教师的课
很多时候，看课时所选课例，往往都是专职教师的课，而且大都是有一定教学经验的老师的课，实际上，定期地组织专兼职教师看一看兼职教师的课也是很有必要的。一方面，无形中给兼职教师施加了一定的压力（有压力就会有动力），另一方面，看兼职教师的体育课，并认真地进行评课分析，更能有针对性地找到兼职教师教学难以操作的环节，也可为后续的培训工作提供重要的参考依据。
关键词:体育教师 教学能力
初中体育教师的教学能力在课堂教学过程中具有举足轻重的作用。能力是以生理和心理素质为基础,以智力为核心,在认识和实践活动中形成发展并能表现出来的能动力量。体育教学能力是属于能力这一大范畴中一个小的分支。对体育教学能力内涵的界定则应在能力定义的基础上来阐述其特殊性。因此,体育教学能力是指以一定的生理(身体素质)和心理(个人职业价值取向)为支持条件,以理论知识和运动技能为必要条件,在教学活动中不断完善,逐步提高并能外显的能动的心理特征。
一、初中体育教师应具备的教学能力
(一)组织教材能力
指教师按照教学大纲要求,结合学生基础现状和条件来选配或增减教材内容的能力。如制定教学计划、教学进度和编写教案等。建立最优化、完整、系统的教学工程模式。
(二)组织教法能力
指在教学过程中完成教学任务而采用的途径和手段。包括理论教法、技术教法和练习教法等。这些教法都是根据课程类型、教材内容、综合学生接受能力而选择出的最佳教学手段,具体表现为:1.讲解层次分明,重点突出.,精讲多练,示范准确。2.动用启发式激发学生兴趣,因材施教,因势利导,培养学生的分析能力和解决问题能力。3.做到教有教法,学有学法,合理安排练习密度和拉制运动量;使学生既快又好地掌握技术动作。
(三)表达能力
包括文字表述、动作表述和意情表述能力:1.文字表述能力体现在教学文件、教案图表和各种教学计划中。2.动作表述能力包括示范直观教学和模型直观教学。示范直观教学在教学中占主导地位,对学生学习兴趣及效果起着深刻的影响。模型直观教学是利用现代教学手段,进行分解动作或完整动作的教学。3.意情表述能力,包括表意能力和表情能力。表意能力主要表现在体育教师的口头语言上。因为语言是传授知识的有效手段,所以要求语言清晰、简洁、宏亮、富有激情和感染力。表情能力表现在教师的体态及其它非语言能力。体态是一种无声的语言,它是由教师的教态、举止、神情、手势和着装等因素构成,直接影响着学生的情绪和教学效果。
(四)教学管理能力
教师根据教材内容,结合学生心理、生理特点,设计出具体的教育方案的能力。体育教师教育管理能力必须具备三个条件:1.应有良好的思想素质,为人师表,既教书又育人,把育人放在首位。2.既要掌握普遍的教育规律,又要掌握本学科的教育特点和方法。3.要有敏锐的观察能力和预见力,要及时了解问题和避免伤害事故的发生。
(五)教学评价能力
包括教学评价、体育课评价等。体育教学评价的对象包括教学工作的一切因素。即教学主体(教师和学生)、教学内函、教学计划文件、教学法、教学环境、教学管理和学习成绩等评价。体育课的评价是体育教学评价的重要内函,包括课堂评价、课后评价。课堂评价是对学生在课堂上的作业做出及时、恰当的语言评定,让学生及时了解学习结果。课后评价包括课堂小结和课后小结。课堂小结对学生完成教学任务及表现做出恰如其分的评价。课后小结,是教师对课堂教学进行分析总结,改进教学过程,提高教学质量的过程。
二、教学活动中教师和学生的关系
教学活动是教师的教和学生的学的双边互动关系,主要是由教师和学生两个因素构成的课堂教学系统。这一系统能否作为一个控制系统通过教师这个施控主体对学生受控客体进行能动作用,使受控客体根据施控主体的预定目标而动作,并最终达到这一目标,主要依靠教师通过各种教学方法,运用各种教学手段和技巧使教学能力得以实施,达到施控的功效。体育教学能力是体育教师在体育教学过程中所表现的能动的心理特征。体育教育专业学生教学能力的形成过程是一个循序渐进的过程,可概括为“同化―内化―概括化―直觉―创新。”认识来源于实践,体育教学本身是思维活动和身体活动的结合,是在掌握一定地科学知识的基础上学生在反复地练习中,通过自身的活动与思维活动紧密结合来掌握体育知识、技术与技能,并收到发展身体,增强体质的实效。构成体育教师教学能力结构的基本要素必须完备,构成教学能力结构的各功能系统也必须完备,否则将导致教学能力的形成与发展受阻,教学能力结构不可能达到相应的功能要求。体育教师教学能力的培养与提高是一项系统工程,在其过程中,既涉及它们之间有机融合、目标的制订、方案的设计与实施,又涉及信息反馈、评价与矫正,还涉及操作规范与要领等。
体育教学能力相关的基本素质、心理素质、外部条件,都不同程度的影着体育教师教学能力的形成与发展。身体素质及环境是体育教师的体育教学能力形成的两个主要因素,其中,身体素质是影响其教学能力形成的主要主观因素,学校体育课的安排是影响其教学能力形成的主要客观因素。初中体育教师应具有危机意识,从提高自身的市场竞争力及适应社会发展的能力来说,应调整观念,顺应社会需求,重视自身教学能力的培养与提高。只有这样,才能大幅度的提升体育教师的教学能力。
参考文献:
[1]张志勇.关于实施创新教育的几个问题.教育研究.2000.(03);
