发布时间：2023-02-20 12:27:31
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的教育叙事研究样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
中图分类号：G40 文献标志码：B 文章编号：1673-4289（2013）11-0029-03
一、叙事研究的历史考察
（一）叙事
提起“叙事（narrative）”我们并不陌生，一个与它有着密切联系且为我们所熟知的词是“故事（story）”，人类的生活创造了各式各样的故事，并且在讲述这些故事时人类得以反思和建构自我。我们的日常对话常常是在述说故事，或在倾听他人的故事，当我们想要了解一个人时，我们通常会去了解他的故事。“叙事”是人类基本的表达方式，韦伯斯特词典（1996）把它定义为“用于表现一系列相关事件的一段论述，或者一个例子”。叙事就是一系列话语，这些话语将一连串相互关联的事件表现出来；而叙事研究指的就是任何运用或者分析叙事资料的研究，它既是对实验、调查等传统研究方法的一种补充，其本身也是一种相对独立的研究方法。
（二）克兰迪宁和康纳利与叙事研究
从教育叙事研究发展的历史角度看，克兰迪宁和康纳利系列研究成果的发表标志着教育叙事研究作为一种科学教育研究方法的诞生。叙事研究在文学、历史、人类学、社会学以及社会语言学等学科，有悠久的开发和使用的历史。但是，在教育研究领域，将叙事研究作为一种科学的研究方法进行系统阐释，则是20世纪九十年代的事。1990年，两位加拿大教育工作者，阿尔伯塔大学的克兰迪宁教授和曾同时在阿尔伯塔大学、伊利诺斯大学和芝加哥大学担任教职的康纳利教授，在《教育研究者》上发表了对广大教育工作者具有启迪作用的经典性论文《经验的故事和叙事研究》，该文对教育叙事研究做了一个较为全面的评述。他们引用了大量的叙事研究在社会科学领域里的运用实例，详细地阐述了在教育研究领域应如何进行田野文本数据的搜集、如何建构叙事研究的框架以及如何撰写叙事研究报告等。这篇论文是对他们先前的研究成果《作为课程计划者的教师：经验的叙事》的一种拓展。
1999年，他们出版著作《叙事研究：质的研究中的经验与故事》。在这本书的第一章，康纳利和克兰迪宁对为何要转向教育叙事研究的回答是：因为个体经历背后蕴藏着之于该个体而言有重要参考价值的经验。从自身在研究取向上转移的经历中所获得的经验出发，克兰迪宁和康纳利在这本书里介绍并呈现了以个体经历背后之经验为探究核心与基础的教育叙事研究。他们以杜威对经验的论述作为“想象的基石”，建构出教育叙事研究的三度叙事研究空间，指出了教育叙事研究的方向：个人与社会（互动），过去、现在和未来（连续性）及地点（情境）。这本书不再定义叙说、不再界定教育叙事研究，说的是他们和学生如何进行教育叙事研究的故事，即叙说研究者做些什么。透过这些故事的述说，期望读者能够分享他们在教育研究中如何进行叙事式的思考，如何聆听、叙说以及展现自己和别人的故事。
从上述分析不难看出，是他们的研究工作促进了教育叙事研究作为一种科学的研究方法的形成。他们认为教师从事实践性研究的最好方法，是说出和不断地说出一个个真实的故事。教师的生活就是由各种各样的故事构成的。他们用故事交流经验，表达困惑，给彼此以鼓励和支持。人类经验基本上是故事经验，人类不仅依赖故事而生，而且是故事的组织者。因此，研究人的最佳方式是抓住人类经验的故事性特征。写得好的故事接近经验，因为它们是人类经验的表述，同时它们也接近理论，因为它们给出的叙事对参与者和读者有教育意义[1]。
二、教育叙事与教育叙事研究的区别
根据叙事内容，可将其分为历史叙事、心理叙事、教育叙事等。教育只是叙事中的一种。蔡春教授将“教育叙事”定义为“教育当事人或教育研究者叙述发生在教育中的故事”[2]，丁钢教授认为“教育叙事”是表达人们在教育生活实践中获得的教育经验、体验、知识和意义的“有效形式”[3]。教育叙事从其叙事主体来划分，可以由教育研究者来叙，也可以由教育当事人（一线中小学教师、学生、家长等）来叙说。在叙事内容上，教育叙事可以是教师的教学实践故事、教育情感等。可以说教师的教育活动范围越广，教师的叙事领域就愈多；教师的职业感触有多深，教师的叙事延伸就有多长；教育叙事也可以是学生的学习体验、对待生活的情感态度，甚至可以是家长对于教育的认识等等。
然而，人们对教育叙事研究常见的批评就是：有“叙事”而无“研究”。在这些批评者看来，某些叙事研究成果只是一些故事叙述，而没有学术研究的含量。教育叙事研究的目的在于教育经验的呈现，教育叙事与教育叙事研究两者存在“叙事”的共性，其主要差别就在于是否是研究。教育叙事只要讲述一个教育故事即可，但是教育叙事研究却要严格遵守一定的研究规范，有明确的研究问题并对研究的可行性进行论证分析。明确问题之后，要有研究的具体方法，并对收集的资料进行整理分析，尔后写出研究报告，最后是对研究的过程和结果进行反思。在整个研究过程中，研究者要保持严谨的科学态度，以一种刨根问底的实事求是精神对待叙事研究。可以说教育叙事研究所具有的“研究”气质，是其不同于教育叙事的最大特征。
三、教育叙事研究：“研究气质”从何而来
虽然教育叙事研究的形式各异，例如常见的教育叙事研究就有自传、传记、个人叙事、叙事访谈、个人纪事、生活随笔等16种之多[4]，但作为一种教育研究方法，教育叙事研究有着“研究”的气质，它的基本研究步骤是确定的。
（一）做好准备工作：走进参与者的教育生活
首先，研究者要确定一个自己感兴趣并且值得研究的教育问题。在明确研究问题之后，要确定研究的参与者。一般而言，教育叙事研究以关注普通人的生活为主，每个人都可以作为研究对象。但这并不说研究对象的选择不需要经过深思熟虑，恰恰相反，教育叙事研究中研究对象的选择要比一般教育研究对象的选择更加严格。一方面，研究对象的教育经历要与研究的主体相关，相关性越大越好，另外研究对象故事的丰富性、代表性问题也是考虑的一个重要方面；另一方面，由于研究主题、研究者时间、经历的制约性因素的考虑，研究者还要考虑到研究对象的年龄、性别、身体状况、个性特点、空间距离等因素。可以说，好的研究对象的选择就是教育叙事研究成功的一半。
其次，是关于样本的大小问题。教育叙事研究一般以小样本为主，但这也并不意味着其研究对象仅为单一个体。既然作为一项研究，材料的选择就以满足研究目的为最高原则。研究者在选择研究对象时，一般以材料的丰富性作为选择样本的参照。为使叙事内容更加丰满，研究者可以选择多个对象，但数量不宜过多，同时研究者要有明确的研究主线，即将哪位研究对象作为主线，而将其他作为配角，这样才会使叙事具有说服力的同时又不失混乱。
再次，研究伦理方面的准备。一方面研究者要与研究对象之间要对研究目的、双方权利职责、研究道德等相关问题达成有效协商。另外如何对待那些涉及参与者隐私生活的关键事件呢？这就需要研究者与参与者进行道德伦理关系协商。比如对参与者进行化名处理，对事件的情节进行虚构改编等等。道德伦理问题贯穿整个研究的始终，研究者一定要谨慎处理。
最后，马克思·范梅南认为教育学不能从抽象的理论或分析系统中去寻找，应该在生活的世界中去寻找。教育叙事研究将研究对象直接指向教育实践，因此叙事研究更应该从直接感受的“显像”出发，以“直接的、交互的和生活的态度走向教育世界，面向教育实践，反思教育价值，构建教育意义”[5]。因此，教育叙事的研究者如果只埋头于图书馆，而不真正得走进参与者的教育生活当中去，教育叙事研究是不可能成功的。
（二）搜集、整理教育叙事资料
本步骤的目的是搜集能够提供个体经历故事的田野文本数据。或许搜集故事的最好的方式是通过私人对话或访谈请研究参与者讲述其经历。但田野文本数据也可通过下列途径搜集：请研究参与者用日记的方式记录其故事；观察研究参与者，记录田野笔记；搜集研究参与者写给他人的信件；从其家人处搜集研究参与者的故事；搜集研究参与者的备忘录和业务函件；搜集照片、纪念品和其他个人、家庭或社会物品；录下研究参与者的生活经历[6]。
搜集资料之后，紧接着的一项重要工作就是对资料的分析与整理，并重新述说研究参与者的故事。这一过程包括：检查原始数据、编码故事、重新组织故事和呈现一个经过重新叙说的、言说研究参与者经历的故事。这一过程的理论假设为：按一定逻辑顺序组织后，研究参与者讲述的故事可以被更好地理解。
（三）研究者与参与者的合作过程
在教育叙事研究过程中，这一操作步骤与其他步骤紧密联系、相互影响。研究者与研究参与者在研究过程中密切合作。这种合作可能有不同的表现形式，诸如：协商进入参与者的教育生活、预约见面时间，直接与研究参与者合作以获取有关其个体经历的田野文本数据，初步数据搜集之后，研究者对资料的解读得到参与者的认同与许可，用研究者的话语撰写和叙说基于研究参与者的个体经历故事的叙事研究报告等。
（四）撰写教育叙事研究报告
建构研究文本是教育叙事研究的一项复杂而困难的工作。克兰迪宁和康纳利将其称之为“来来回回”的过程[7]。呈现给读者的研究文本可以灵活多样。它的正文一般包括研究的背景和意义、研究对象的选择、研究实施过程、研究的结果与分析四个部分。研究文本之中不要求进行专门的文献综述，重新讲述的故事要置于研究结果与分析部分的中心。确认和评估研究的准确性是教育叙事研究的一项非常重要的工作。为了确保研究结论真实可靠，研究者需要检查和确认这些问题：研究者的关注焦点是个人经验，是单一个体或少量的几个人；搜集了个人的教育故事；对参与者的教育故事进行重新讲述；形成的中期研究文本听到参与者以及研究者的声音；从建构现场文本的教育故事里浮现出不同主题或类属；教育故事里包含了有关参与者的背景或地点的信息；教育故事按照年代学顺序组织；研究文本有研究者与参与者合作的证据；教育故事恰当地表达了研究者的目的和问题。
参考文献：
[1][加]康纳利，克兰迪宁.叙事研究[J].丁钢，译.全球教育展望，2003：4.
[2]蔡春.“叙事”“故事”何以称得上“研究”——论教育叙事研究的若干理论问题[J].首都师范大学学报（社会科学版），2008（4）：125.
[3]丁钢.教育叙事的理论探究[J].高等教育研究，2008（1）：32.
[4]张希希.教育叙事研究是什么[J].教育研究，2006（2）：56.
[5]王枬.教育叙事研究的兴起、推广及争辩[J].教育研究，2006（10）：14-13.
[6]Clandinin，D.J.， & Connelly， F. M. Narrative inquiry：Experience and story in qualitative research. San Francisco：Jossey_Bass. 2000：105.
【关键词】 叙事教育；护理；教育
近年来，我国护理教育事业发展迅速，但也存在着许多不足，尤其是教育方法上仍采用传统“以教师为中心”的教育理念。而对于国外先进的教育方法还比较陌生。二十世纪末期，美国护理教育家首次对不同层次学习护理专业的学生实行了叙事教育方式，开拓了在护理教育研究方面的新思路和新方法。美国著名教育学家杜威曾经说过：“教育就是经验的重构。”我们可以将这句话作为叙事教育的诠释，叙事教育就是通过对以往的教育经验、经历，学生与教育者之间发生的教育事例等进行重新的解释、叙述和重构，以达到对学生的教育目的一种新的教育手段。将叙事教育应用到我国的护理教育当中，在教育实践中可以不断的发展和创新出符合我国特色的独特教育方式，促进我国护理教育发展。
1 叙事教育的基本特点
叙事教育是通过描述经验，合理的解释现象的教学、研究方法。叙事材料有的可以是故事，比如说一次阅读或者与其他人谈话当中了解到、听到的生活故事。也可以是利用其它途径而获得的材料，如护理教育工作者工作日记。叙事所搜集的材料可以直接作为研究对象，也可以作为研究分析其他护理教育问题的辅助媒介。通过故事来启发别人，提高自己，将叙事教育的教育研究过程看成是经验积累和经验反思的过程，并在这个过程中努力地发展和创新。
叙事教育的实施要遵循一定的基础原则，如解释学，女权主义，现象学等。叙事教育是想通过叙事的手段，挖掘出故事背后隐藏的技术与理性的东西，让学生接受故事的同时掌握和理解故事的真正意义。
叙事教育能够通过对资料的研究分析、解释重构等手段来达到教学教育的目的。同时还能创造良好的教学环境，使师生之间相互合作，相互信任，从而实现教学目的，提高教学质量。叙事教育源于生活，利用生活作为衔接点拉近师生之间的关系，创造一个和谐的教育环境，这样不仅能提高教师教学实践意义，还能够丰富教学理论，提高教学质量。
2 叙事教育应用于护理教育中的主要形式
2.1 利用电影，文艺作品等形式 护理工作的重要组成部分就是通过理解人类体验并且做出相应的判断与决策。国外教育工作者在2004年曾经运用电影和文学等叙事教育方式给学生讲解老年护理课程，取得了非常好的效果，让学生深刻理解了什么是原谅，什么是关爱，什么是生与死的深刻内涵。还有的国外学者在对精神科护理学的教育过程当中，为学生播放有关精神疾病患者平常生活的影片，学生通过影片对精神病患者有了更深刻的理解，切实地了解了他们生活的痛苦和艰难，成为学生对于认同和理解价值观的一个平台。
2.2 利用为同学讲解故事的形式 讲故事是传递信息一种非常有效的手段。故事是护士了解人类体验一种有效途径。国外学者通过讲故事的形式让学生对老年护理课程产生了很多独特的想法和思考，通过叙述故事，让学生树立起理解老人，关爱老人的良好思想，这对学生今后的工作非常有启发。学生通过对故事的理解和反思，可以得到很多前辈的护理经验，从故事中懂得什么是关怀，什么是关爱，对于学生提高自身的综合素养，培养良好的医护道德，理解多元照护理论有着深远的影响。
2.3 利用反思日记的形式 反思是一个很好的自我思考、自我学习的过程，古人有“一日三省吾身”的说法，在工作和学习当中也应该这样，日记是记录一天所做所得的过程，作为护理工作者每天在记录日记的过程中反思自己一天的言行，从中得到好的经验，改正不好的做法，在反思过程中所得到的经验与精华传递给学生们，从而有效提高工作质量和工作效率。
3 叙事教育的应用价值
3.1 能够加深护理教育教学体验 叙事教育改变了传统护理教育中只重视教学结果而不重视教育过程这一现象，课程重点变为教学体验。对于护理教育工作者将目光从教育结果向教学体验的转移起到了重大的启发和引导作用。将叙事教育方式应用到护理教育中可以有效地提高学生们对现实医护工作的了解，通过叙事的方法，学生们间接地得到工作者的医护经验，体会医护者的医护道德，找到自己努力的目标和方向，理解作为护理工作者所要肩负的责任，并体会到能够帮助患者的荣誉感和自豪感。
3.2 培养学生医护观念及思想品德 叙事教育将抽象的道德与规范融合到所要叙述的故事或者经历当中，揭示护士要养成终身学习观念的必然性和重要性，培养良好的医护品德，树立良好的医护工作者的形象。通过对这些故事或经历的讲解与重构，使学生在听故事的同时对其中所包含的思想品德加以理解和吸收，逐渐地影响他们的思想观念和道德观念，使他们树立正确的思想观，道德观。
3.3 叙事教育能够更好地对抽象概念进行描述和理解 能够对患者产生同情心是作为一个护士的工作基础，想要做到这点就必须切实理解患者的体验，明白其内心情感，与之心与心的沟通，然而这些是书本上很难体会到的。通过叙事教育的方式将各种各样的内涵传达给学生，让他们能深刻体会到这种抽象情感的内涵，了解患者的心理，使他们在护理工作中更贴近和理解患者的痛苦，开导和引导患者走出心理的暗区。
总之，叙事教育方式具有护理专业特色，通过各种文学、讲解等手段传播护理工作的理念，使学生更容易理解和接受，让学生对抽象的情感有更深刻的认识，懂得要成为一个合格医护工作者不仅要具备良好的专业护理水平，更要具备了解病人，关心病人，理解病人的医护道德修养。护理教育应合理的运用叙事教育手段，时刻注意与国际护理教育相结合，促进我国护理教育发展，培养出更多优秀的医护人才。
参考文献
[1] 郭瑜洁，姜安丽.叙事教育在护理教育中的应用研究[J].护士进修杂志，2011，26（1）.
关键词：教育；教育叙事研究；新进展
中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）29-0174-02
教育叙事最先是作为一种研究方法从文学领域“引进”教育界的，它是“叙事探究”在教育中的运用。在教育领域中，1968年杰克逊最早运用叙事方法研究学校现场活动，后来康纳利等人开始将教育叙事集中运用于教师知识的研究。他们认为，人类的经验以叙事方式建构，并以故事的方式并存，揭示个体经验意义的最佳方式就是叙事。叙事研究在我国兴起于20世纪90年代末，由华东师大丁刚教授发起。之后，叙事研究作为一种教育研究方式引起了国内学者和广大教师的关注，赞同和评价之声不断，纷纷加入此研究行列。
一、教育叙事研究概念的界定
我们先对相关的概念进行梳理，以便于教育研究者清楚的了解相关含义，避免在研究中出现概念的混淆。
所谓的教育叙事是教师对在课堂教学、日常生活、教改实践活动中曾经发生或正在发生的事件的陈述，也包括教师本人撰写的个人传记、个人经验总结等各类文本，教师的经验世界通过这些文本展现在人们的面前。这些文本是教师心灵成长的轨迹，是教师在教育教学活动中的真情实感。教育叙事另外一个概念是教师以“我讲我的故事”的形式将个体实践中的零星的、弥散的、片段的经验和不系统、无结构的观念记录下来，这些文本聚焦并记述“我”特定教学情境的经历、体验与感悟过程。
所谓教育叙事研究，是指研究者（主要是教师）以叙事的方式开展的教育研究。研究者通过对有意义的校园生活、事件、经验和行为背后的教育思想、教育理论和教育信念的思考，从而发现教育的本质、规律和价值意义。另有学者认为教育叙事研究不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该做什么，它是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。它只以教育故事的形式，让读者从故事中体验教育是什么或者教育应该做什么。
二、教育叙事研究的特点
了解教育叙事研究的特点，对深入了解教育叙事研究，准确地把握教育叙事研究有着重要的意义。总的来讲，教育叙事研究有真实性、教育性、情境性和实践性的特点。
1.真实性
教育叙事文本不是虚构的，它所研究的教育之事是纪实性的，是叙事者亲身的经验或研究者“现场”直接采集的材料，不是任凭想象胡编乱造出来的。它是教师或者研究者通过日记、传记、工作总结等方式记录下来的教学过程中真实的故事。
2.教育性
教育叙事研究具有伦理教育性，是指叙事者和研究者有比较明显的价值判断、好恶褒贬和情绪情感倾向，从而具有鲜明的教育意义。教育叙事研究的真实性让我们看到了一个直观的纪实的研究方法，它的教育意义在教育工作中有着更重要的价值体现。
3.情境性
教育叙事研究必须在自然情境下进行，在真实的教学过程中进行研究。研究者本人就是一个研究工具，研究者需要在教学过程中进行长期的观察。在现实中的情景观察，既体现了教育叙事研究的真实性，同时它的情景性也体现了此研究方法的不可复制性。
4.实践性
教育叙事研究不仅仅是讲故事和写故事，而在于“重述和重写那些能够导致觉醒和变迁的教师和学生的故事，以引起教师实践的变革”，从而实现由理论转化为实践的飞跃。研究的意义就在于能应用于实践，教育叙事研究能在教育实践中体现它的价值，能一定程度上引起教学工作中的变革，进一步提升教学质量和教学水平，为学生提供更加优质的学习环境和学习资源。
三、教育叙事研究中存在的问题
首先，教育叙事研究本身的科学性、规范性受到质疑。就中国教育研究来讲，目前缺乏像西方重要典籍中的论据客观、论证严密、逻辑清晰的理性分析方法而不是这类前现代的叙事。在我国当务之急要强化教育的科学研究而不是大力倡导反理性主义的教育研究观。在研究当中往往容易注重一个而不顾其他，应该说，过分强调教育研究以追寻普适性规律来指导教育实践，就容易忽视个体理解体验的作用，从而陷入了方法论上的普遍主义。这样的研究就会太过主观性，而缺乏科学性。一个成功的研究应该在科学的基础之上的。因此，加强教育研究的科学性，规范性也是势在必行的。
其次，有学者认为教育叙事研究缺乏信度和效度，不能反复被验证，缺乏普遍的推广力和解释力。在一个研究当中，信度和效度是考察研究是否成功的很重要的一个指标。目前教育叙事研究更多的是倾向于注重研究对象的个别性、研究层面的深入性以及研究结论的特殊性。教育叙事研究关注的是“个”的独特性，所以很难把这种个别的独特性所揭示的意义上升为普适性理论，从这个层面上来讲教育叙事研究有揭示现象独特性的意义，确实缺乏普遍的解释力。
最后，许多教师没能很好地掌握教育叙事研究方法。从目前来看，教师们多是用些简单的教育“日记”、“记叙文”来进行研究，只停留在“教育叙事”而远没达到“教育叙事研究”的层面，主要原因是教师们存在一个错误的认识，认为作教育叙事研究不需要一定的理论支撑，这种轻理论的后现代教育叙事研究的思想，倾向于认为当前在教育教学实践中学教育学没有用。其实，任何教育研究都是在教育学视角下开展的对教育的研究，所以丰厚的教育学理论知识的积累是很重要的，否则是很难做好教育研究的。
四、教育叙事研究新进展
随着教育叙事研究相关理论的日渐成熟，教育叙事研究被越来越多的应用到教育研究当中，在丰富理论的基础上增强其实用性。
当前，我国中小学教学中教育叙事研究比较流行，而大学的教育叙事研究还需继续开发。教育叙事研究话语下，大学英语教学成为理论与实践相结合的过程，大学英语教师和学生都成为叙事主体，叙事主体的反思意识、研究意识被唤醒，叙事主体双方进行平等对话，相互促进，达到更优质的教学效果。
中小学骨干教师的培训当中教育叙事研究被广泛应用。教育叙事研究注重解决具体问题和澄清困惑，特别强调经验的获取、问题的解决与理论的通透。这将为中小学教师跨越教育理论与教育实践之间分离的鸿沟提供了方法和依据，不再单纯为研究而去进行研究，而是以教育现实的理解和真实教育问题的解决为直接目的，这为促进中小学教师成为反思性实践者、研究者有着重要的意义。因此在中小学骨干教师培训中教育叙事研究引领他们带着一种研究的心态投入课程改革，使教师们在探索课程改革，反思课程改革的过程中成长。
近年来教育叙事研究的一个流行趋势是基于Blog的教育叙事研究，就是以Blog作为教育叙事研究的平台，在Blog上进行教育叙事研究。Blog是一种开放性的交流平台，它通过数字方式把以传统的印刷品为载体的叙事研究转化一个个“教学故事”架构在现代信息技术平台上，既方便了今后的研究也方便了管理，而且可以在线得到来自全国的同行和专家教授的帮助和指导。更为重要的是，群体Blog的力量更为强大，它往往可以带动一个学校的更多的教师参与，进而影响到更多的学生，从而为教育叙事研究增添了新的活力，增强了教育叙事研究的生命力，为教育叙事研究的新发展迈出了重要的一步。
五、结语
教育叙事研究正在被越来越多的研究者所熟知，在学校中也得到了越来越多教师的认可。一种朴素又新颖的方式能引发研究者们越来越多的思考，引发教育工作者们不断地去反思。通过记录和叙述身边发生的教学故事，通过一个个鲜活的实践的范例，让教育工作者们不断思考着如何做一名好的教师，如何进行教育才是更利于孩子的发展，如何进行教学或者课程的改革。这些思考在不断推动着教育事业的发展。
教育叙事研究正在如火如荼地进行着，有越来越多的教育研究者和教育工作者将目光转向这样一个质性的研究方法。随着对教育叙事研究的进一步认识，使得教师更加专业化，教育研究者能从更多有问题性和意义性的叙事文本中得到丰富的理论和价值体系。教育叙事研究的新发展也为研究工作输入了更多新鲜的血液，推动着教育叙事研究的进一步发展。
参考文献：
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近年来教育研究领域中，教育叙事研究因“通俗易懂、入门不难”成为热点，又因“提高不易”成为难点，亟待有所突破。教育叙事研究方式十分灵活，需要展现反复探索的过程，学者们对于研究过程有种种不同看法，研究步骤也难以找到（或无须找到）一个统一的格式、规范的要求，但教育叙事研究仍然有章可循。对于中小学教师来说，教育叙事研究可沿着“细观察—勤积累—善整理—常审视—巧叙述”路径来展开。
一、细观察——发现故事资源
日常教育生活不断地在制造、涌现问题和冲突，有些问题和冲突是可见的，但大量问题和冲突是看不见的，这些教育问题和冲突潜伏在日常教育生活、教学实践活动中，处于保持沉默、隐蔽状态。凡有“教育问题”、“教育冲突”的地方，就隐含了相关的教育故事，当这个问题和冲突被人发现、关注的时候，这个隐含的教育故事才能被宣布、传播开来。
中小学教师其实一直被大量保持沉默的“教育问题”、“教育冲突”所包围和困扰，但是由于长期从事以“重复”为特征的日常教育生活和教学工作，致使许多中小学教师虽然每天都生活在学校及教室中，却对那些教育问题和冲突熟视无睹，对教育叙事研究无从下手。因而，中小学教师要从事教育叙事研究，必须先深入地观察教育生活，培养自己的“火眼金睛”，提升识别问题和冲突的能力。
在日常教育生活、教学实践活动中，只要我们留心观察，就会发现叙事的资源是非常丰富的：一节课上，哪个教学环节设计得好，是否取得了预期的效果；哪个教学片段比较精彩，师生互动达到了出乎意料的和谐一致，当时教师的心理体验怎样；哪些突发问题始料未及，教师是怎样处理的，效果如何，有何启发等都隐含着有价值的问题。再如，在某一问题学生的教育转化过程中，观察这一学生存在着哪些方面的缺点和不足，这些缺点和不足对学生个体的成长和集体有什么样的影响，形成学生习惯和性格缺陷的源头在哪里，转化这个学生用了哪些方法，什么样的方法见效甚微，什么样的方法取得了比较好的效果，使自己觉得意义深刻，值得回味……这些也都是有价值的叙事研究资源。一段学习或从教的经历，一个集体的发展或变迁；自己的或他人的，课堂上的或生活中的……时时观察，处处留意，我们就能在平凡的事件中发现大量有价值的问题，这是叙事研究的起点。
二、勤积累——丰富故事素材
在日常教育生活、教学实践活动中，有价值的教育问题或教育冲突瞬间的感动、感悟往往稍纵即逝，如果我们只是靠记忆留住这生命河床里的许许多多的“浪花”，是根本不可能的，也是不现实的。而且，很多事情在发生的当时，我们受年龄、阅历、理解能力等因素的限制，不可能认识到事情本身的意义和价值，因而要经常有意识地将这些触发内心的教育教学事件用种种形式记录下来，既为叙事研究存下一笔宝贵的原始资料，又能让我们在回顾成长的过程当中，因有了当初的积累，对这些事情才会有更深刻的思考。
收集叙事研究原始资料的方式很多，常见的有记班级日记、教学日志、观察记录等。积累素材并不是简单地把一天的事情原原本本地记录下来，而应该是捕捉教育教学活动中出现感动、问题与冲突。
如每一个当班主任的老师都无法回避对班级卫生工作的管理。当班级卫生工作面临着“打扫任务重、打扫时间紧、学生能力弱、学校扣分严”等问题时，“冲突”便出现了。从发现问题到解决问题历时三个多月，“班级日记”原汁原味地记录下了学生对打扫任务重的抱怨，学校频繁扣分给班主任带来的烦恼，班主任为了解决问题所进行的历次改革，每一次尝试后出现的新问题及实施“一个人扫地”制度后班级出现的新面貌。这就为自己留下许多有价值的回忆，为后来撰写《一个人扫地》提供了详实的第一手资料。
再如“考试”问题涉及面广，从组织命题，到实施考试，到事后改卷及讲评反馈，无论是教师的经历还是学生的体验，都有着丰富的故事资源——考场上学生作弊现象，老师监考如临大敌的场景；学生平时在随笔中对频繁考试的抱怨；各层次学生对考试的不同态度和共同痛苦；就考试一事年级组召开的讨论会记录；班级就考试问题召开的主题班会方案稿及现场达成的约定记录……在日常的教学工作中，时时处处将这些内隐冲突的点点滴滴都记录在“教学日志中”，就为撰写《那一场关于考试的革命》积累下详实的原始资料。
苏霍姆林斯基就是从写教学日记开始，不断摸索总结，最终成为世界著名教育家的。他在《给教师的建议》中说“记日记有助于集中思想，对某一个问题进行深入思考……日记能教给我们思考。”只要在日常教育教学工作中善于观察，勤于积累，我们的教育叙事研究就能不断地有“源头活水”注入，不断丰富我们的资料库存。
三、善整理——分清故事类型
每过一段时间，我们应该就对收集来的所有叙事素材进行比较，分析每个故事的主题，然后将这些散布在不同时间和空间却又息息相关的片段重组成一个完整的事件发展过程。
在这个环节，我们可以用到“关键事件”梳理法。“关键事件”原是用于企业管理和经济研究的一个概念，后来被借用到教育研究领域。下面以《那一场关于考试的革命》为例，从“情境、目标、行动、结果”四个角度依次对素材进行梳理。
1.情境：这件事发生时的情境是怎么样的。
设问：初三（三）、（四）班掀起的“考试的革命”发生在什么样的背景下？
结论：频繁的“周考、月考、中期考”制度导致考场内作弊盛行，优秀学生压力巨大，中等生厌学情绪浓重，后进生“破罐子破摔”。
2.目标：我为什么做这件事。
设问：我为何要在初三（三）、（四）班掀起这场“考试的革命”？
结论：从根源上消除学生“厌考”心理，让考试成为真正检测孩子们是否掌握了知识的评价手段，而不是制造恐怖、滋生作弊的工具。
3.行动：我当时采取什么行动。
设问：为这场“考试的革命”，我采取了哪些行动？
结论：行动一：找领导协商，试图取消考试，或降低考试频率。行动二：尝试进行“考试的革命”，分三步走：①找学生个别谈话，追根究源，掌握孩子们的真实心态；②组织主题班会，展开讨论，师生坦诚交流心声；③制定公约，照约执行，变“考”为“学”，促进良性循环。
4.结果：我采取这个行动获得了什么结果。
设问：我进行“考试的革命”获得了什么结果？
结论：以退为进，化消极为积极，基本杜绝了考试作弊现象，让学生在自我觉醒后自我教育，从而达到教育的圆融和丰满。
“关键事件”梳理法是一种粘合剂，它可以帮助我们把看似平常而零散的叙事素材相联系，整合并赋予丰富的内涵和启迪意义。梳理结束后，我们还要对这些素材进行进一步的分门别类，如分为“成功型、挫折型、启发型、感人型”等事件，以便下一步进行叙事写作时选用。
四、常审视——挖掘故事内涵
做好教育叙事不仅需要深入观察教育生活，积累大量鲜活的素材，而且还需要有足够的理论积淀，只有这样才能够在叙事的过程中知道如何组织事件，知道事件组织起来能够表达什么样的理论主题。因而，需要我们把自己积累的教育教学事件资料作为研究对象，力求打破常规的思维方式，从新的视角去审视、探究与评价，深化对事件的认识，探寻事件或行为背后所隐含的理念、思想和意义。
如班级的卫生总是扣分，果真只是学生随笔中所写的“时间紧、任务重、扣分严”等客观原因造成的吗？究其根源，有家庭过度宠爱，家长包办一切，缺乏劳动锻炼造成的“能力不足”原因；也有孩子天性贪玩，做事马马虎虎的“性格缺陷”原因；还有认为“法不责众”便可敷衍了事的“态度不端”原因。基于这样的思考，教师在解决问题的时候，自然不会是很简单的“批评、罚扫”了之，他必须对症下药而采取措施——让一个人负责扫地。一组学生都不能很好完成的扫地任务，让一个人来完成，这背后隐藏的教育理念是什么？进一步审视，就会挖掘出如下的可贵之处：⑴“承包责任首问制”在管理中的运用，一个人负责，消除了“法不责众”的消极心理，每一个轮到的学生必须对今天的卫生负责，培养学生的“责任意识”；⑵“合作互助意识”的培养，当一个人完成不了任务时，自然需要别人的帮助，在这个帮助与被帮助的过程中，巩固了友谊，凝聚了人气，锻炼了能力；⑶班干部的“服务意识”的强化，让班干部去帮助因多种原因没有能力一个人完成扫地任务的学生，从而拉近距离，树立威信，为开展其他工作打下坚实的人气基础……
这样的审视使教师进入沉静思考的层面，不得不倾听自己内心深处的声音，不得不多角度挖掘故事的内涵，从而可能激发出许多连自己都意想不到的想法。
五、巧叙述——深描故事细节
叙事撰写是在前面“观察-积累-整理-审视”工作基础上的总结性归纳，是对教育故事的深度描述。
教育叙事讲述的是有曲折的情节，有鲜明的人物，有生动的细节，有矛盾和冲突的完整故事，需要具备“连贯性，富吸引力，能感染人”的特点。所以要求教师不仅仅记录人物的所作所为，而且要详细地描述场景、情感以及人际交往的社会关系网络，要将其所描述的东西活生生地呈现出来。
丁刚教授曾经对好的教育叙事给出过最高标准，他说：如果叙事可以达到这样的境界，即不仅在讲述某个人物的教育生活故事的过程中，揭示了一系列复杂的教育场景与行为关系，而且“照亮”了某个人物在此教育场景中的“心灵颤动”，可以给读者一种精神震撼，那么这就是非常好的叙事了。如《从一堂公开课到“三零主义”》，通过作者执教的一堂公开课上一次惊心动魄的意外，所引发的深刻思考而生发出一套教师的个人理论。在这篇成功的教育叙事中，作者从对一堂公开课真实生动细腻的深度描述中，给读者创设了一个真实的教育情境：预设中学生的思维会因为无从下手而陷入困境，教师借机引导学生用实验去探究一个崭新的规律，然而课堂上学生用“猜想性推理”得出了正确答案，这样一来学生没被陷入困境，授课教师反而被学生牵入了困境中。教师由紧张既而镇定，并向学生坦言了自己课前的预设，真诚地表达了对学生的钦佩，并请学生来帮老师想一想这一节课应该做些什么，最后重新制定教学计划，取得了意外的成功。作者用文字带领着读者身临其境地去思考和理解自己授课过程中自己一波三折的心理——预设困境时的“自得”，陷入意外困境时听课教师的“惊呆”和自己的“紧张”、“不知所措”，镇定之后的“从容”，意外成功时自己的“喜悦”和学生的“群情激昂”等。这些深度的心理描写，实际上是将教师个人的教育理念与思想渗透在其中，不需要过度地用理论来阐释，读者就能在听故事的过程中有所教益。
在深描的过程中，我们可以采用多种叙述方式。既可以按照事件发生的先后顺序，条理清晰、详略得当地把日常教育教学事件中认为有意义的一件事，按照自己的理解，组织成有独特价值结构的事件，从而赋予它独特的思想内涵，给人以启迪；也可以用倒叙，在叙事开头就设置一个悬念或交待一个超乎寻常的事件结果，一下子吸引住读者的兴趣，使其欲罢不能，并使其从后面的所叙事件中受到影响、获得感悟。叙事的手法应该讲究艺术化的转换技巧，使所叙之事多姿多彩，并尽可能使读者从教育叙事的研究报告中仿佛看到了教育事件的真实再现，从而使其获得真情实感，以促进相关经验的获得。
总之，细观察，就能从诸多事件中发现所包含的教育问题和冲突，会引起人们深思的“教育故事”；勤积累，就能为叙事研究不断地注入“源头活水”，构建素材丰富的“资料库”；善整理，就能为教育叙事的写作做好准备，使得教育叙事的作用不是“就事论事”，而是“触类旁通”、“举一反三”；常审视，就能对教育事件有自己的理解力和判断力，用“个人化的教育理论”去照亮潜伏在教育生活中的教育故事；巧叙述，就能不断地把身边的教育故事转化成“教育生产力”，推动自己和他人的教育思想观念和行为不断地迈上新的台阶。
参考文献：
[1]朱晓群，徐国政.一个人扫地[J].上海教育科研，2010，（5）：89-90.
[2]张肇丰，李丽桦.教师成长的40个现场[M].上海：华东师范大学出版社，2012：91-96.
【关键词】教师身份认同 职前英语教师 教学反思 叙事研究
一、引言
在教师教育领域，对教师身份认同的研究是一个热点话题。职前教师在师范院校接受职前教师教育，这期间他们的身份认同处于不断的发展与建构过程中。教育见习，作为一门实践类课程，可以为职前教师提供一个真实的身份体验的场地，促使职前教师在实践层面真正地体验到“教师”这个身份。本文尝试借鉴教师身份认同理论对职前教师的教师身份认同建构进行叙事研究，同时希望通过研究教育见习对职前教师身份认同的影响，提高教师教育的成效。
二、教师身份认同
所谓身份认同，就是个体对自我身份的确认和对所归属群体的认知，也就是人们对“我是谁”、“我何以属于某个特定群体”这些问题的理解和确认。本文采用了Tickle（2000）的定义，教师专业身份认同的概念是由两方面揉合在一起的，其一是以教师自己的实践经验和个体背景为基础的专业生活认知（个体自我），其二是基于外部的社会团体及公众对教师的希望（社会自我）。
在我国，众多学者结合我国教育国情开展了理论分析和实证研究。杨宏丽，陈旭远（2012）对基于实践课程的实习教师的身份认同形成进行了研究。魏淑华等（2013）采用理论探讨与实证检验相结合的方法，对教师职业认同的结构进行构建，并研发中小学教师职业认同的测验量表。总体上来说，国内对教师身份认同的研究还集中于对在职教师，对职前教师的研究仍然比较少。
三、研究设计
本文主要通过讨论在教育见习中职前英语教师如何构建身份认同，来探究教育见习对职前英语教师身份认同的影响。根据教育叙事研究的特点，本研究的研究对象选取采用的是目的抽样方式并兼顾就近与方便原则，“将能够为研究问题提供丰富信息的个体作为研究对象”。小兰是某师范大学外国语学院学科教学（英语）专业的研一学生，已通过国家教师资格考试，在这次教育见习中被分到高中T中作为见习教师。在这为期一个月的时间里，她的主要见习内容包括课堂观摩、批改作业、早晚自习班级管理等多个环节。研究者 “作为参与者的观察者”，共同参与被研究者的教育见习过程，既是参与者，也是观察者，最大程度地获取小兰在教育见习中的相关数据。
四、数据与讨论
在为期一个月的见习过程中，笔者对小兰的见习生活都进行了参与观察。收集调查数据的主要形式是在对她进行观察和访谈的笔记，笔者平时与小兰的谈话内容和她自己的教学反思也被收集起来作为研究材料。教育见习是小兰第一次以“教师”的身份接触高中课堂，在此期间，小兰的教师身份认同经历了三个时期：迷惘期、反思期与稳定发展期。
1.迷惘期。第一天的见习很轻松，小兰听了四个班级的英语课，和学生们一样坐在教室后面专心听课，并不时记下一些心得感想，作为之后的研习材料。“这种自己在学习的过程经历和作为学生一样，我并没有感觉到自己现在其实也是一名有‘教师’身份的人。”小兰认为教育见习只不过是“一种改变了平常教学场地”的课程，和自己平时上的研究生课程没有什么区别。同时，通过课堂观察，小兰也发现了一些令她感到困惑的地方。在旁听K老师的课堂时她发现学生的参与度都比较低，老师对于知识的讲解都偏向于“灌输式”，课堂的中心也理所当然的是以教师为中心。在一节分析试卷的课程中，K老师对阅读的分析仅限于逐字逐句的翻译，学生对教学的反馈非常少。
这些对于小兰来说都是令她感到困惑迷惘的地方。可以看出，小兰的迷惘情绪的主要来源是：一方面对于自己定位的不明确，不清楚自己现在是“学生”还是“教师”的身份；另一方面是现实与理想的差距，现实的课堂教学与自己接受的职前教师教育中所描述的关于教学的先进理念是有很大差距的。对于这一点，杨宏丽和陈旭远（2012）也有提到，“大学课堂里刻画的教师形象和实际的教师形象存在着很大的差距，社会视阈之下的教师角色和真实教育生活的自我教师角色相差甚远”。
2.反思期。在经历了这样的迷惘之后，小兰开始认真思索要如何应对这样的现状。通过带队指导老师的启发，她决定记录下自己的教学反思。教师反思可以促进教师专业实践性知识的发展和教学水平的提高，是一种能够有效促进教师思考教学以及教师与教学环境关系的方法。在小兰的教学反思中，她详细记录了当天课堂观察的反思以及在当天的听课过程中学习到实践性知识等内容。她认为，“厚厚的教学反思日志是我在教育见习中获得的最重要的材料”。在这一阶段，小兰一反之前的迷惘，开始积极面对在教育见习中所遇到的困难，通过对课堂教学的反思，也学习到了很多之前没有接触过的实践性知识。在访谈中她感叹真实的教学场景对职前教师的培养实在是太重要了。
“很多学者强调，教师教学反思是在教师复杂的教学情境中对教学行为及其背后的理论和结果进行反复、持续、周密的思考，从而赋予教师实践意义、改善实践方案的过程”。对职前教师而言，通过教学反思将自己在学校和课堂中的观摩见闻与自己的知识情感相结合，加深对自己的理解，并且能把反思结果与自己的心中的教师形象进行整合，从而使自己的教师身份认同得到不断建构。
3.稳定发展期。在教育见习进程的后期，小兰的教师身份认同渐渐趋向稳定并不断继续发展，对自己的作为一名教师的认同感也有了很大的提升，她也越来越希望能够参与到实际教学中。在这一时期，她的主要任务是独立完成一份教学设计以及对协助K老师的日常教学。
经过之前几天的教育见习，小兰认为独自完成一份教学设计对她而言是不有什么难度的，因为在职前教育中，教学设计的编写早起得到过练习并且在见习中她也观摩了各种实际教学情况。但是在编写过程中，她还是遇到了一些不同程度的困难。小兰在学校接受的都是比较前沿的教学理念，但是在她编写好了初稿并拿给指导老师看之后，老师认为她的教学设计太过繁琐，任务活动设计过多，反而会分散学生的注意力。经过老师的指点，小兰也发现自己在教学设计的编写过程中没有切合学生实际。改变思路后，她利用自己掌握的学生的具体情况，对教学设计中的任务环节和难度进行调整，并把自己代入“教师”的角色，不断对自己编写的教学设计进行完善。
在这个时期，小兰通过对教学设计的编写，大幅度增加了自己对班级学生学习情况的掌握程度，也更好地揣摩了自己作为一名“教师”的心理。在这个过程中，小兰的教师身份认同得到了平稳的发展。
五、结语
本文以叙事研究的方式考察了一名职前英语教师教育见习的整个过程，深入分析了教育见习对其职业身份认同的影响，从而体现出教育见习在英语职前教师教育中的重要性。研究发现，职前教师在教育见习中，通过教学反思对自己心中的“教师”形象进行塑造，从而不断地建构自己的职业身份认同。这些发现使教育见习对职前教师身份认同建构的作用更加清晰，也为进一步提高职前英语教师教育质量提供了有益的启示。
参考文献：
[1]Tickle，L.Teacher induction：the way ahead.[M]Buckingham， Philadelphia：Open University Press，2000.
[2]傅敏，田慧生.教育叙事研究：本质、特征与方法[J].教育研究， 2008，5：37-40.
[3]魏淑华，宋广文，张大均.我国中小学教师职业认同的结构与量表[J].教师教育研究，2013，1：55-75.
[4]杨宏丽，陈旭远.基于实践课程的实习教师身份认同考究[J].教育理论与实践，2012，28：33-36.
[5]杨鑫，霍秉坤.论教师直觉性教学决策与教学反思的关系[J].教育发展研究，2012，18：42-47.
关键词 幼儿园教师；个人教育观念；叙事研究；个案
中图分类号 G615
文献标识码 A
文章编号 1004-4604(2009)09-0036-05
一、问题的提出
教师个人教育观念是指教师在一定的历史文化背景下，在日常生活、教育教学实践与专业理论学习中。基于对学生发展特征和教育活动规律的主观性认识而形成的有关教育的个体性看法，主要包括教育观、儿童观、教师观、师生观和自我效能感等。个人教育观念具有个体性和内隐性特征，对它进行研究必须回顾当事人丰富的生活世界和独特的生存境遇，并对它们加以细致描述与深入剖析。教师专业成长主要表现为教师观念的变化与教育行为的改善，因此，探究教师个人教育观念的形成有利于了解促进教师专业成长的因素。
二、研究方法及对象
(一)研究方法
教育叙事研究是“以叙事的方式回归教育时空中各种具体的人物、机构及事件，揭示各种教育存在方式或行为关系以及当事人在此行为关系中的处境和感受”。与理论思辨研究的“宏大叙述”相对应，教育叙事研究所倡导的“经验叙述”强调教育实践中人的经验的重要性，并以叙事来描述人们在教育中的经验、行为以及群体或个体的生活方式。它把有关教育的理论思想引入教育经验之中，通过对生活经验的叙述促进人们对教育及其意义的理解。由此可以看出，教育叙事的旨趣与教师个人教育观念的研究取向较为契合，是表达和揭示教师个人教育观念的一种合适的话语方式。
(二)研究对象
根据研究目的，笔者选择专业发展较为成熟的幼儿园教师作为研究对象。所谓专业发展成熟是指教师在教育幼儿的服务角度、管理班级的行政角度和组织活动的专业角度上都有较好的业绩与声誉。专业发展较成熟的教师既达到了职称、荣誉等方面的硬件指标，又具备了观念、行为等方面的软性内涵。本研究选择的三位研究对象都是女性，分别是张某(Z)，45岁，在省示范园任教研组长，是笔者所在学校的实习指导老师，并与笔者长期存在业务协作关系。于某(Y)，41岁，实验幼儿园普通教师，是笔者在中等师范学校就读阶段的同学，多年来保持联系。费某(F)，32岁，在乡中心幼儿园任园长，既是笔者昔日的学生。也是朋友。以她们为研究对象，笔者既有熟悉人的便利，又有局外人的距离。
三、研究结果与分析
对教师个人教育观念的描述与成长经历的叙述，不只是为了呈现纯粹的个人故事，我们更期望能够从叙述中获得有关幼儿园教师专业特质与专业成长的启示。虽然质的研究无以概括教师专业化的普遍规律，但叙事研究的过程性、情境性、具体性可以让我们看到鲜活生动的教师成长生态。
(一)专业学习是教师专业成长的主要推动力
这里的专业学习经历主要是指职前学习和职后以学历获得与提升为主要目的的脱岗或在岗学习。被调查的三位教师的学历水平与研修方式各不相同，但她们都承认这些学习及培训经历在推动自己专业发展方面有着不可替代的作用。
F：中师阶段学习了专业技能和专业理论，但工作中马上用得上的只有专业技能。在师范大学函授时，不少教师都是幼教各领域的专家，更新了我的观念，也开阔了我的眼界，我了解了很多新概念，如主题单元、多元智能、瑞吉欧等，对实际工作也颇有启发。
Z：中师对我而言主要是入门教育，为后来的专业发展作了铺垫，但那时年纪太小对幼教很懵懂，后来有机会到省幼师进修，那儿汇集了很多幼教专家，我在省城参观见习了很多知名幼儿园的活动，增长了见识。本科是自学，理论水平得到了很大提高。
学历进修是对教师专业技能与专业理论的一次系统集中的训练与普及。幼教专业技能主要包括弹跳说唱画五项技能，这些技能的掌握程度与精通水准常被用来评估新人职教师的专业发展潜力。教育理论效能的发挥取决于教师实践经验的支撑，职前缺乏实践经验的新教师通常会自觉不自觉地抵触教育理论，而职后拥有实践经验的老教师通常能领悟到教育理论的丰富内涵，甚至能创造性地运用理论，举一反三。
(二)教师专业成长是教师职业境遇中多重因素交互作用的结果
1 重要他人
重要他人是指对教师专业成长有重要影响的个人或群体，他们会对教师的专业成长产生直接或间接的推动作用。不同教师、同一教师不同发展阶段的“重要他人”不一样。
Y：我工作的第四年，很幸运和我们园的一位资深教师搭班，她的教学能力有口皆碑。我观摩了这位搭班师傅一年内的各种教学活动。这种经历对专业提升是巨大的，边观摩边讨教，我在一年内的成长超越了过去迷茫的三年。
Y：在南京函授本科时我还认识了一位南京三八保育院的老师，她进取、博学、善思，也许是志趣相投，我们成了很要好的朋友。她不断地跟我分享她对教育、儿童的独特见解。她深深影响了我的教育观念，在很多方面甚至颠覆了我原来的观念。毕业后我们仍经常沟通，她常常寄些好书给我，介绍她们现在的教学、科研动态，让我对外面的幼教动向保持一种敏感与熟知。遇到重要事情，我也会向她咨询，总能得到有益的指点。
Z：入职初期我没把专业发展当回事，常常放弃比赛，应付论文。后来，我慢慢发觉机会和荣誉都给了我的同学(同事)，明显的落差让我很伤自尊，我开始发奋图强，做出成绩证明自己。所以，我现在的专业进取动力很大程度上归功于我有一个好对手，她很优秀，我必须很努力才能保证有竞争的资格。
2 关键事件
关键事件是指教师专业生活中的重要事件。它会对幼儿园教师的专业成长产生重要影响。访谈发现。促进教师专业成长的“关键事件”有：
(1)成功型事件。成功型事件使幼儿园教师获得专业认同感，增强专业信心。成功型事件主要有两类。
①自己的成长与进步
Z：我工作时恰逢新《纲要》试点研究。作为大专毕业生，我和业务园长搭班进行试点实验，她经验多、点子新、不保守，我和她在一起工作，成长很快。半年后省市领导审查，她汇报我上课，圆满成功，一举成名。这件事给了我一种信念，我那时就觉得如果我肯努力，特级教师也不是什么神话。更重要的是，自那以后，我的专业发展进入了一个快车道，那次成功让我比同龄人拥有了更多的学习机会和发展平台。我觉得，前期努力获得的成功对今后的成长很重要。
②幼儿的成长与进步
Y：有个孩子转学过来很孤僻，和家长交流后了解到他是早产儿，父母是教师，期望较高，孩子较自卑。我就特意在班上让他介绍自己的本领，孩子说不全的，我就帮他补充，告诉其他孩子他的优点，比如他很有爱心等。当你真正尊重孩子时，他也会主动与你交流。后来这个孩子开朗自信，发展很好。这个孩子的转变给了我很多欣慰。
(2)挫折型事件。挫折型事件促使教师反思，进而改变其教育态度或理念。
Z：在一次公开课大获成功后，我被调到教育局从事市幼教行政管理工作。我既没有教育经验，又没有社会经验，年纪轻轻坐在机关里，成天无所事事，内心充满了焦虑、无助、孤独，完全找不到自我了，勉强混了两年，终于又回到幼儿园。回到幼儿园我马上感到脚踏实地，如鱼得水。这次曲折的工作经历让我看清了自己的专业方向与专业定位。我就是那种适合在田头劳作的实践者，我的天空只能在孩子们那里。
Y：我最大的一次失误是工作第二年的公开课，那次准备不充分，没想到第二天恰巧有人来参观学习，园长带着客人推门听课，我慌了神，语无伦次，不知所云，半小时的课15分钟就草草收场了，弄得园长和客人目瞪口呆。这次失败对我影响很大，有很多年我似乎能感觉到园长和同事不一样的眼光。这段经历让我深刻反思了自己的专业成长态度和教育理念。
(3)启发型事件。启发型事件能更新教师的教育理念。增长教师的专业知识。
Y：我去上海参观学习得到的启发最大。老实说，他们的课很随意很放松，所谓公开课也就是教学的常态，远不如我们这儿的课语言精美、步骤严谨、设计周密。但人家的课理念新，教学内容考虑幼儿的兴趣，教学方式考虑孩子经验，在他们的课堂上，孩子是学习的主人。
F：有一次听朱家雄教授的讲座，他说新《纲要》实施后，大家都有点不敢教了，动辄就让孩子探索。当时他举例说一位教师让孩子分组探究如何扎染丝巾，结果孩子们折腾了半小时也没做好。朱教授说，教与不教要理智，这样的民间工艺怎么可能指望孩子几分钟就探索出来，如果教师教他们扎染丝巾，一分钟就能解决，剩下的时间可以让孩子动手扎染，探究布头扎多扎少、扎紧扎松、浸染时间长短和图案色彩的关系。这个讲座一下子让我对新课程的理解茅塞顿开，我明白很多时候我们都有点矫枉过正了。
Z：可能是出于母爱的本能吧，做了妈妈后，我会比较注意从孩子的角度看问题，考虑孩子的感受、孩子的需要、孩子的获得。对我而言，我真正的“革命”是从有孩子开始的。
3 制度文化
从以上三位教师的成长片断可以看出。我国幼儿园教师的专业成长在很大程度上得益于有中国特色的教师专业发展的制度与文化。
(1)业务竞赛。制度化的园、县、市、省各种层次的业务竞赛，可以促使幼儿园教师高度关注自身的教育教学技能。
(2)同行交流。无论是正式的搭班上课、师徒结对、集体备课、相互听课还是私下里的自发交流。这种同行交流通常都是针对某一问题进行理论与实践研讨，不但贴近现实，也很实用，会对教师的专业成长带来直接显著的影响。
Z：我们幼儿园喜欢集体备课。以年级组为单位，老教师多出点子，新教师多做材料，定好的教案就是集体资源，大家共享。使用时各人根据本班情况微调。集体备课的主要目的是为了促进青年教师的成长，进而提高园所整体的保教水平。
Y：我们园有随堂听课的惯例。这不但可以监督教学，还可以促进专业成长。尤其是年轻教师比较积极，把听课当成学习、成长的机会，即使被批评了，还是心悦诚服、心怀感激的。
(3)情境学习。公开课准备过程中反复多次的备课、试教、修改教案，被称之为“磨课”。对年轻教师来说，磨课的过程就是在有经验的教师指导下，在具体的教学情境中学会教学的过程。这个过程既能提高教师的教学技巧，又能帮助教师领会教学理念，因此，磨课被认为是一种十分有价值的、直接指向教师专业成长的培养方式。
Z：参加比赛的人通常都是园内层层选的业务骨干，大家都使出浑身解数，调用一切资源和个人储备，是教师教育才智的一次集中展示。为了上好课，我经历了反复磨课的艰辛历程，先磨教学技巧，包括上课的语言、身体、形态、眼神等，再磨教学组织、进度、推进等教学程序方面的技术，包括情境应对、教学机智等，最后磨教学理念。一节课上了改，改了上，有时一个设计要经历3～5次的、修改。但个人在其中的成长是巨大的，有时甚至超过你按部就班工作3～5年得到的成长。
Y：比赛既是个人的，又是集体的。为了能出好成绩，园长组织全园的骨干教师为我们参赛选手集体备课。大家集思广益，互相质疑互相补充，这是真正意义上的教研活动，在经历了创新、比较、论证的过程之后，大家取得了一致的意见。虽然我们的初稿到最后几乎面目全非，但我觉得这样的辛劳是值得的，它对青年教师专业成长的价值非常大。
(三)在实践与理论的来回互动中不断修正与生成个人教育观念
任何个人教育观念的形成都有一个理论与实践不断互动的过程。教师把普遍理论运用于教学实践，其过程与效果会促使教师反思普遍理论，从而产生对普遍理论的坚持、修正或放弃，这时教师头脑中依据个人实践经验所形成的教育观念已经不完全等同于普遍理论。也即形成了个人教育观念。
Z：我是一个不迷信书本、讲究实效的人。比如，很多教学参考书上设计《风筝》一课，都是先欣赏风筝，再谈论风筝，最后玩风筝游戏，而实际上孩子对谈论风筝的外形与结构并不感兴趣。我就改进为直接玩放风筝游戏，一节课玩下来孩子都兴趣盎然，想象、语言、动作能力综合发展。我觉得这样放弃既成预设、跟随儿童兴趣的做法应该就是儿童中心论。
(四)专业自我意识在教师专业发展过程中发挥着能动作用
教师追求专业发展的意识是教师专业成长的驱动力。一个有着强烈进取心的教师会主动争取一切可能的学习与实践机会，会有意识寻找促进自己专业发展的重要他人。会反思自己的成功与失败。会利用专业发展平台锤炼自己。因此教师的专业自我意识在教师专业成长中发挥着能动作用，它包括以下几方面内容。
1 专业自我认识，即对自身专业发展现状的了解，知道自己的专业优势与专业缺陷，对照自己的专业定位，明确自己在专业的哪些方面亟待修补与提高。
F：作为一名教师，我觉得自己在教学与科研方面还是有感觉有信心的，我常常有很好的创意和点子。如果说幼儿园教师有三种类型，教学型、管理型、科研型，我给自己的定位是教学型。大家都说我上课思路清晰、语言简练，我觉得这样的风格驾驭科学、社会、健康领域的课堂，会更显优势。
Y：我觉得自己管理班级还是有一套的，家长的满意率全园最高，孩子也特别喜欢我上课。但科研方面一直很困惑很自卑，理论功底很欠缺，有时
有很好的想法和做法，就是不知道如何表达。我特别渴望有人能在这方面指导我帮助我。我觉得科研能力的欠缺是我继续发展专业的瓶颈。
2 专业自我体验，即对自己专业发展评价后产生的自我肯定与自我否定的情感体验，如，对自己的常规管理能力感到自信，对自己的教育科研素养感到不满。有时不满、焦虑、压抑等消极情绪对教师后续成长行为的驱动甚至要超过积极情绪。如有一位教师好几次奋发图强都是由无助感、比赛失利的挫折感等激发的。
F：刚入职时发现学校所学的东西根本用不上。备课完全没有自己的想法。常规管理也没有信心，孩子都不听使唤。这一时期我的内心常常处于焦虑与虚弱状态，在这种压力下，我拼命地“充电”学习。
3 专业自我调控。即根据专业成长过程中的体验对自身的专业成长方式进行调节控制。
Y：我是有自己的专业发展规划的。我规定自己每学期必须读一本好书，读几篇文章，策划一次主题活动。如果有可能的话，我还想出去念个研究生，系统地学习如何做研究。
Z：通过多年的理论学习与教学实践，我越来越了解自己，知道能做什么，不能做什么，适合做什么，不适合做什么。比如，我简单直率，适合做老师，不太擅长管理，所以我希望做教学能手。我知道自己思维还算灵活但欠深刻，所以我的课题只做行动研究，不做逻辑论证。
四、思考
(一)幼儿园教师专业发展的特性是情境性与行动性
教育在本质上是实践的，教师首先关注的主题是自己置身于其中的教育情境的改善和教育教学实际问题的解决，并以解决实践性问题为指归，“为了实践、关于实践、在实践中”构成了教师专业发展的一条主线。教育本质的实践性决定了教师成长的情境性与行动性。情境意味着生活世界，由纯粹观念世界或所谓科学世界向教师的生活世界回归，回到教室，回到现场。行动意味着解决问题，不是坐而论道，教师应该在具体教育环境中解决实际问题。
(二)幼儿园教师专业成长的方式是反思研究与自主建构
教师的成长以反思研究为途径。在教育实践中如果出现了师生之间的冲突或幼儿的消极行为，教师不是寻找客观理由去推卸责任，而应该反思自己的教育观念是否正确，教育行为是否恰当，认真研究幼儿的心理与行为特点，尝试与探索新的教育方法，最终达到教育的优化与自身的成长。
教师的成长以自我构建为形式。教师的专业发展从本质上说，就是以教师的经验、省察、认识为媒介的“学会教学”的过程和“自我发展”的过程。自我的建构意味着教师不仅能动地把握着与外部世界的关系，而且把自身的发展当作自己认识的对象和自觉改造的对象。
(三)幼儿园教师专业成熟的标志是具备实践智慧与个人理论
一、 何为教育叙事研究
在解释“教育叙事研究”前，我们先来了解“教育叙事”。教育叙事就是教师叙述个人在教育活动中的经历或经验，它通过教师个人传记、经验总结等文本的方式，直白地描述教师反思后的教学观念和行为。它是教师教学活动的真实写照和感情流露。
“教育叙事研究”由北美和加拿大学者的研究开始兴起，它以叙事（教师讲述自身的教学经历和故事）的方式开展教育研究。它是一种能深入挖掘和剖析教师教学理念和信仰的质的研究方式。
教育叙事研究不说明教育的定义，也不规定教育的行为规范，故事就是研究文本，故事就是读者了解和体会教育真谛的途径。在讲述故事的过程中，教师归纳和理清自己的教学行为，体验实现教学理念的乐趣，叙事促进教师反思，并在反思中促进成长。[1]
二、 当前英语教师叙事研究中存在的突出问题
1.教师不是叙事的主体
尽管叙事研究这一质的方法是通过讲述真实、系统的教学经历和故事，透射出隐含的教学行为理念，但在叙事研究过程中，有些研究者不是把教师作为故事的主角。研究者所采样的叙事文本中，更多的是关于学生的成长经历故事，主体被偷换了，教师成为旁观者和配角。故事的主体如果不是教师，那么后期的深入分析就有可能受到影响，也无法真实地反映教学行为背后的哲理和信念。
2.叙事零散、研究失真
教育叙事研究的理论依据是叙事学、经验主义理论、现象学、解释学等，它通过主体的真情流露，解释和挖掘其教学行为和经历的深层意义，从而有效指导进一步的教育教学行为。教育叙事不同于文学叙事，文学叙事既可以真实地叙述发生过的事情，也可以依据虚幻故事的要素叙述情节；既可以是过去的事情，也可以是面向未来的。
教育叙事研究的根本就是真实。它应是教师过去亲身经历的教育教学行为以及收获、迷茫等。是对过去的“实然”回忆，而不是对未来的指令。但是，现下有些教师开展的叙事研究中，没有注意叙事的真实性，故事文本有所偏颇，这会影响进一步的探究和解析。
此外，从事英语教育叙事研究的研究者还较少，撰写的文章也较为零星，缺乏系统性和规范性的研究数据和相应的英语教育领域的叙事研究具体方法的科学和规范的指导。
3.只叙不思
“只叙不思”也是教育叙事研究存在的普遍问题。叙事研究的关键在于反思，如果只是叙事，而没有思考叙事研究方法的适用性和可能带来的影响，就不可能在理论上解释故事的背后道理，如果没有反思，或很少反思，就只能为叙事而叙事。从现象到现象，是无法在理论水平上有所提升的，也就无法实现叙事研究的成果转化为教学行为的指导这一过程。“只叙不思”不是叙事研究所倡导的。
“只叙不思”也体现出进行叙事研究的学者没有学习和领会这种研究方法的根本所在，没有掌握深厚的理论知识，并构建相应的理论框架，人云亦云，从而研究的结果无法让人信服。
4.成果单一，无法共享资源
英语教师的叙事研究成果常见的是所发表的论文，且相关的论文为数不多。本校和本地区的同行如果想了解他们研究的成果和方法，也只能阅读他们的论文。但是这些论文以褒奖的一面居多，展示困惑的方面还是凤毛麟角，所以读者也不能较为全面地了解他们的研究，更谈不上相互学习和分享经验。
教育叙事研究需要一个可以让老师们自由分享研究成果的科研平台和资源库，更好地组织、引导参与研究的教师，让彼此在交流和互动中，得到成长。
三、 存在的问题如何解决
1.明确目的和对象
（1） 明确目的
研究者首先要明了自己的研究目的和问题，才能更有效地进行研究工作。明确目的需要充分考虑以下方面：①所叙之事以及背后隐含的道理对学校的英语教学有参考价值，对自我以及同行的发展有借鉴意义。②所设问题有一定创新，并有代表性。③所研究的问题有操作性，所涉及的外部环境和内在影响因子都有可控性。
（2） 确定研究样本
充分考虑校本的就近和方便的原则，采用随机抽样方式，确定研究样本。教学行政管理部门还可以鼓励学校更多英语教师群体参与使用这种研究方法，满足本校更多英语教师的专业发展需求，尤其是促进英语教师个性化的发展。个体和集体的研究结合起来，既有利于发挥个性化研究特点，也促进研究中的合作与交流，达到共同进步，有效提高的目的。
2.叙事和收集文本
（1） 叙事
让所选取的对象陈述他们的教学经历。研究者要了解所选样本眼中的教育，其重要途径就是他们讲述的故事。这是他们对教学的体验和感悟。它尊重研究样本的原始声音和真实故事，以“实然”的教育教学行为和体验的叙述为根本。它可以通过口述或书面陈述的形式，还原讲述者一个个清晰而完整的教学故事。真实的故事能保证后续的准确剖析和探究。
讲述故事的过程中，注意体现教师主体地位和主人翁意识。但也要注意到人人都有机会发言。参与研究的样本教师自由讲述自我的教育故事，但为了不偏离研究主体，研究者应以不同的形式和方法鼓励和刺激参与者，让他们围绕主题，大胆陈述。研究者认真地倾听和记录。在他们思路不开时，研究者以巧妙的方式，从听众的角色转换到发言人，提些问题或讲述自己同样的亲身体会，调节氛围，但无论是在时间上还是在空间上，都应始终让参与者觉得自己是故事的主人。
（2）收集文本
研究者对故事的记录就是有效的文本收集方式。此外，如果故事文本还不足以展开下一步的分析和研究，研究者还可以通过研究样本的教学记录、教学日志或与参与者的通信、访谈的方式收集文本。教学记录就是观摩参与者课堂教学行为后所得到的现场记录。教学日志是参与者日常教学活动的记录，包括课后录、课堂教学反思等。与参与者的书信往来或访谈，也能直接得到参与者的教育教学行为的故事片段，这些有用的片段，合成于以上的文本，就能形成一个较为全面的叙事文本。
3.分析文本
采用拉波夫模式和矩阵式方法，分析叙事文本。
（1）拉波夫叙事分析模式
拉波夫（Labov）认为叙事研究“不是简单地转述参与研究的教师个人教学经历，而是对他们的某些教育教学故事片段的重新经历”[2]。拉波夫在研究中，形成了一种有效的叙事分析模式。这种方法简洁明了，容易理清故事来龙去脉，并得出故事背后的教学理念、态度等信息。
这种方法以社会语言学为依据，包括六个关键环节：形成摘要、确定方向、描述细节、评价反思、形成结论和尾声，用英文首字母缩写表示为AOCERC。A即形成摘要（Abstract）。参与者先对即将叙述的教育故事简单介绍。O即确定方向（Orientation）。是指确定叙述故事中的要素，包括时间、地点和人物以及关系等。C即描述细节（Complicating action）。是参与者以时间为主线详细叙述故事。E即评价反思（Evaluation）。指的是参与者在叙事的过程中所流露出来的感悟以及隐含的一些反思和评论。它有内在和外在的反思。外在的是指叙事者在故事结束时进行的评价和感悟，内在的是叙事者故事讲述过程中隐含的观点和原由。研究者要学会捕捉这些重要信息。R即形成结论（Resolution），研究者通过以上环节，进一步分析，依据所学理论和掌握的信息，形成故事的结论或观点。C即尾声（c o d a），叙事研究者指出这个故事及其结论与日常教学行为或者其他教育经历的联系和对其影响。[3]
进行叙事研究和分析过程中，这六个环节不是每环必备和顺序固定的，它可以根据需要调整先后顺序和删减，有时可以省略摘要，有时也可以不要尾声部分。
（2）矩阵式叙事分析方法
包含四个要素：整体、类别、内容、形式。通过四要素的排列组合，形成矩阵分析模式。[4]
①整体——内容分析。教育叙事研究者认真阅读所收集的叙事文本，记下整体印象，寻找故事中反复出现的主题词，并将主题词和形成的整体印象联系起来，以开放的心态，赋予故事合理的解释。
②整体——形式分析。从整体故事入手，关注故事构成形式以及发展脉络，并善于捕捉参与者的内在和外在的反思与评价，用这些有用信号合理推导出故事的结论。
③类别——内容分析。把收集的叙事文本，按研究的目的要求进行分类整理，依据单元进行统计或描述，然后，按照研究的拟定原则，再细化和分类，通过量化和质化分析，形成研究结论。用一句话说，就是筛选、定义、分类和总结。
④类别——形式分析。同样也是先将叙事文本分类整理，然后依据语言学的特征，判断和评价叙事文本所体现的情感本质。即研究者在阅读和分析所收集的文本时，特别关注叙事中情感流露的语言表达方式，例如定语、状语的使用，这些信号都有可能隐含着叙述者一次不同寻常的教育体验。研究者透过这些语言符号与特征，就能分析出故事中的故事。
4.方法升华
教育叙事研究遵循几个基本环节，即“方法一文本一结论一方法”。研究的最后环节是提升和改进研究方法。教育叙事研究所说是一种质的研究，但由于其故事的讲述和收集与分析的过程，融合了很多主观判断和意识，因此这种方法要求其使用者时刻反思和理性探究，尽可能地避免自我的教育教学经验、价值取向和先入为主观念的影响，使叙事研究充分发挥其应有的指导与反馈作用，并能升华为一个可持续的教育研究方法。
5.写作成文
它贯穿于研究的整个过程，而不是研究的最后环节。研究者通过前期的叙事文本收集，整理和分析，形成一定观点和判断，为了更好地反思和与同行分享，可把这些观点和结论汇集成文，以论文、研究报告等方式出版或在会议宣读。所形成的研究文本是研究者和参与者共同创造的结晶，它促进双方的反思和专业发展，也让更多从事类似研究的同行们受益。
四、 叙事研究对教师专业化发展的促进作用
叙事研究对于英语教师而言，就是一种个性化十足的教学反思行动，它让研究回归于课堂，更贴近教师的个人教学生活，通过重现教育教学中有意义的故事，把保存在教师个人心中的隐性的、难以量化的知识和个人经历和收获表达和描述出来，它能多层面、多维度地探究行动背后的显性因素。这种实践中的理性反思，将给予英语教师校本专业发展极大的内在张力。
1.教师成为叙事研究者
在叙事的过程中，参与的教师其实也主动地进行专业发展。从教书匠到教学研究者这种身份和角色的变化，更有利于教师把理论和实际结合起来，激发教学和研究兴趣。叙事研究就是教师专业生活经历的真情告白，它为教师提供具有人文关怀和情感魅力的思考空间，让教师自然而然地成为教学的研究者，以有效地发现自我和提高自我。
2.隐性知识外显化
以讲故事、做教学日志、访谈或者是课后录的方式，记录着教师个人的隐性并似乎散乱的教学行为，但是通过教育叙事研究的方法，把直观的、个体的、即时的文本系统和科学地诠释和深挖，就能把隐性的知识外显化，从而更好地指导教学，也可以与他人分享，从而促进自身的专业化发展。
3.激发反思
当我们谈到教师专业发展这个话题时，反思总是一种被提及的方法和手段，但有时教师们也很困惑，我们为什么反思，反思什么，怎么反思，反思成为了一种言而无物的摆设。然而通过叙事研究，教师们就能有针对性地反思，个性化的数据和文本的分析，就是积极的并且清晰的反思过程。
4.搭建校本资源分享的平台
通过叙事，将自身的经历和经验与人分享，也能将个性化的教学行为展示给本校同行，使个人教学行为和本校同行、教育权威拉近距离，也让自己有机会向同行学习，同时在交流中更好地解决本土的教学实际困难，更有效地推进校本的英语教学团队建设。
将校本的英语教师专业发展和教育叙事研究结合起来，促进英语教师对自我教育行为的反思与评价，通过研究者与参与者的共同探讨，把教学研究和反思具体化，开放化和意境化，有助于英语教师职后专业的可持续发展。
参考文献
[1] 张希希.教育叙事研究是什么.教育研究，2006（2）.
[2] 战菊.大学英语教师的叙事分析：信念及其构建.中国外语，2010（9）.
关键词：内观法；叙事疗法；比较
现在，各种疗法的出现使得心理咨询无论从内容上还是从形式上都丰富起来，各种疗法都有属于自己的理论基础和流派，可以从不同的角度来解决来访者的问题。
一、什么是内观法？
内观法是由日本的吉本伊信创立，内观疗法是通过内省或反省自己从别人那里得到的恩惠以及给别人带来的麻烦中去认识自己内心的不足和欠缺，获得对别人价值的肯定，进而达到发现自我、洞察自我、再抱有对他人的感谢回报之情，从而激发内心的深情、提升自己心灵的纯洁。
内观法的原理是：通过回顾和检讨自己历来在人际关系中所存在的问题予以彻底反省，“以‘我所得到的、我所付出的、我给别人添了什么麻烦’的三个提问形式不断对自己进行反思的一种方法。”内观，从本质上讲，就是对自己的观察。观察比较自己对他人的问题，他人对自己的关爱这二者之间的差距和原因，并进行自我洞察和自我分析以纠正自己在人际交往中的不良态度，改善自身不足。通过内观，产生愧疚感，罪恶感，重新体认生活中的爱。从而建立自己与家庭、自己与他人的连带感和责任感等，提高个体的自控能力。
集中内观疗法具有保护性的治疗构造和技法，对于自我比较脆弱的患者也能给予关怀式的心理援助，是一种能让人进行深刻自我洞察的心理疗法。
内观法在解决问题过程中，注重的是个体从内部发现问题、分析问题、反思问题和寻求解决问题的方法，即是一个内部自行成长的过程。
二、什么是叙事疗法？
叙事心理治疗的创始人和代表人物为澳大利亚临床心理学家麦克・怀特及新西兰的大卫.爱普斯顿。他们在1980年代就提出了此理论。
所谓叙事心理治疗，是咨询者运用适当的方法，帮助当事人找出遗漏片段，以唤起当事人改变内在力量的过程。它是目前受到广泛关注的后现代心理治疗方式，摆脱了传统意义上将人看作为问题的治疗观念。
叙事疗法认为，人类活动和经历更多地是充满了“意义”和故事，而不是逻辑论点和法律条文，它是交流意义的工具。叙事心理治疗的重点就是要帮助当事人如何重新检视自身的生活，重新定义生活的意义，进而回到正常的生活。
麦克・怀特认为，人的生活之所以产生适应上的问题，其原因在于个人意义的实践与主流叙事间的矛盾，但在一般的状况下，个体并没有能力发现这些压制他们的“真理论述”，于是必须用“问题外化”的方式来解决问题。
叙事疗法与过去心理治疗最大的不同就是，叙事疗法相信当事人才是自己的专家，咨询师只是陪伴的角色，当事人应该对自己充满自信，相信自己有能力并且更清楚解决自己困难的方法。
人类学家布鲁纳指出：“故事一开始就已经包括开始和结束，因而给了我们框架，使我们得以诠释现在”。当事人在述说时往往会遗漏一些片段，为了找出这些遗漏的片段，咨询师会帮助当事人发展出双重故事，唤起当事人生命中曾经活动过的、积极的东西，以增加其改变的内在能量。咨询师最常问的一句话是：“你是怎么办到的？”随后，会将焦点放在当事人曾努力过的、或他内在的知识和力量上，引导他走出自己的困境。
叙事心理治疗涉及的方法和策略很多，这里列举主要的几种：
1.故事叙说――重新编排和诠释故事
叙述心理治疗主要是让当事人先讲出自己的生命故事，以此为主轴，再透过治疗者的重写，丰富故事内容，从而发现新的角度，产生新的态度，产生新的重建力量。
2.问题外化――将问题与人分开
叙事治疗的另一个特点是“外化”，也就是将问题与人分开，把贴上标签的人还原，让问题是问题，人是人。人的内在本质会被重新看见与认可，转而有能力与能量反身去解决自己的问题。
3.由薄到厚――形成积极有力的自己观念
叙事心理治疗的辅导方法，是在消极的自我认同中，寻找隐藏在其中的积极的自我认同。
叙事疗法认为，当事人积极的资产有时会被自己压缩成薄片，甚至视而不见。如果将薄片还原，在意识层面加深自己的觉察，这样由薄而厚，就能形成积极有力的自我观念。
三、内观法与叙事疗法的相同之处
显然，两种疗法的相同之处很少，但我认为，越是差异的事物就越应该从最基础的地方来寻找二者的同质。所以，我总结出以下两点：
1.二者都建立在助人自助的基础之上
内观法最重要的特点就是反省，要求来访者完全放弃任何活动，遵守咨询师的要求，对自己的过去进行反思，从回忆中体验各种感受，形成罪恶感，从而学会感恩。这是来访者自身的成长过程，由自己帮助自己重新认知。咨询师协调整个治疗过程，使它变成一个助人自助的过程。
在叙事疗法过程中，咨询师也起到了一个帮助来访者成长的作用。通过来访者本人对故事的叙说，引导其找到正确的方案，但这绝不以为着就是给来访者制定具体的步骤，也不是直接给访者提出建议，而是通过咨询师的引导使来访者自己找出解决问题的方案。
所以两种疗法其实都是助人自助的过程。
2.都以重新认知为手段
前文已指出内观法其实是让来访者在原来的基础上重新回忆各个阶段的人物和事件，从而产生“悔过的情感”和“感恩的情感”，不断推动来访者更新自己的认知，获得与客观事物相符的合理认知。
叙事疗法是由咨询师找出被来访者所遗漏的片段或不被来访者所觉察的部分，帮助当事人如何重新检视自身的生活，重新定义生活的意义，进而回到正常的生活。
这样以来，内观法和叙事疗法的一个共同点就是在不附加任何外在事物的前提下改变来访者的认知，从而完成治疗过程。所以，从这个角度来将，我认为两种疗法都可以归为认知疗法中的一种。
四、内观法与叙事疗法的不同之处
内观法和叙事疗法存在很多的差异，比如适应症状和适应对象等等，本文侧重介绍二者在形式和手法上的不同，主要有以下三点：
1.形式不同
内观法要求严格，完全遵循设定模式进行治疗。内观疗法主要是围绕三个主题对自己的生活经历反复进行回忆，即“别人为自己所做的”，“自己给别人的回报”，“自己给别人带来的麻烦”。把自己从出生到现在的生活经历分成若干年龄段，从最亲近的人开始以周围的人为对象，对自己的心态进行观察，整个集中内观的过程为七天。
而叙事疗法的形式很多样化，不需要对内容进行设置。由来访者根据自己的经历为主轴进行故事叙说，咨询师则帮助来访者找出被遗漏的问题，使得那些被淡化或遗忘的积极方面得以彰显，从而形成有利的解决问题的方案。叙事疗法有很多种形式，一般分为：面谈、阅读、写作（写文章，日记，博客，BBS）等。
2.咨询师角色不同
在内观过程中，可以说来访者只能与面试者进行交流。整个疗法当中，要求的是来访者的自省能力。咨询师是一个监督者的角色，也可以说是一个记录者或助手的角色。
在叙事疗法中，咨询师负责引导来访者说出另一段他自己不曾察觉的部分，进而帮助他自行找出问题的解决之道，而不是咨询师直接给予建议，也就是在咨询过程中唤起来访者生命中曾经活动过、积极的东西，以增加其改变的内在能量。在整个过程中，咨询师是一个陪伴者的角色。这也正是与内观法的不同之处，内观法中咨询师的任务比较刻板，而叙事疗法中咨询师就像一盏明灯或一柄手杖，随时为来访者指路。
3.咨询手法的侧重点不同
在内观疗法中，侧重的是来访者的回忆和反思，在此过程中形成来访者的罪恶感和责任感，即整个过程其实是一个再认知的过程。通过来访者的思维认知和在回忆中对于各种情感的体验改变来访者对事物或事件的看法。
叙事疗法作为一种新颖的疗法，是建立在后现代思想对语言重新认识的基础之上的。他们认为语音除了是一种交流的工具之外，还有其本事的终极价值，最典型的一种论断就是：不是人说话，而是话说人。在叙事疗法中，侧重的是对语言的使用，从语言中发现有用的资源。
内观法侧重的是思维，而叙事疗法侧重的是语言。
五、小结
本文比较了内观法和叙事疗法的同异，虽然两种疗法在整体上存在很多不同，但笔者认为，其实各种疗法和各个流派都有他们的相通之处，能找到这些共通之处其实也是对疗法的一种新的诠释。
参考文献：
[1]王祖承.让心灵更美丽―对“内观疗法”理念的认识医学[J].2005，17（6）：366-367.
[2]黄辛隐.内观法与大学生心理健康教育[A].王建中.高校心理健康教育新进展[C].长春：吉林人民出版社，2007.60.
[3]施铁如.后现代思潮与叙事心理学[J].南京师范大学学报.2003（3）.
[4]魏源.结构并重述生命的故事-叙事疗法述评[J].台州学院学报.2004（4）.
