发布时间：2022-07-03 07:52:19
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的高中所有生物总结样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
辩证唯物主义是关于自然界、人类社会和思维发展一般规律的科学,是科学的世界观和方法论。通过生物课的教学,向学生进行辩证唯物主义观点教育,不仅可以使学生深入理解生物的特征和生命活动的基本规律等基本知识,学会运用辩证唯物主义的观点分析和认识问题,还可以帮助学生逐步形成辩证唯物主义的世界观。新大纲规定的教学内容中包含着哪些辩证唯物主义观点?在教材编写中怎样体现这些观点呢?对此,我谈几点粗浅的看法。
一、高中生物学课程中几个重要的辩证唯物主义观点
在高中生物教学内容中,有丰富的辩证唯物主义观点教育内容,其中包含四个重要的辩证唯物主义观点。
(一)世界的物质性的观点
辩证唯物主义认为,世界是物质的世界,除了运动着的物质之外,再没有别的东西存在。新大纲规定的教学内容充分体现了这一观点。
无论何种生物,它们的身体都是由各种化学元素以及无机化合物和有机化合物构成的。每一种生物时刻都在进行着新陈代谢。新陈代谢是生物体最基本的生命活动形式,生物体的其它各种生命活动,如生殖、发育、遗传和变异等,都是在新陈代谢的基础上进行的。生物体自身生命活动的调节,也是通过一定的物质实现的。新大纲中关于生命的物质性的内容很多,充分说明生物不仅是物质的,而且是运动着的物质。
(二)普遍联系的观点
辩证唯物主义认为,物质世界是一个普遍联系的统一整体。宇宙间任何事物都不是孤立存在的,它们总是同周围其它事物相互联系、相互依赖、相互制约和相互作用着。新大纲规定的教学内容中有很多内容体现了这一观点。
生物体自身内部的各个部分之间是相互联系的。生物体的内部结构之间、生物体各个器官系统的生理功能之间、生物体各个器官系统的结构与功能之间都是相互联系的。虽然生物体的各个器官系统各有一定的形态结构和功能,但它们共同构成了一个有机的统一整体,谁也不能孤立存在。生物与生物之间也是相互联系的。自然界中的生物,虽然形态各异,多种多样,但都体现了统一性,它们都具有相同的物质基础和结构基础,都遵循共同的生命活动规律。生物与其生活环境之间也是相互联系的。一方面,所有生物都依赖于它的生活环境而生存;另一方面,生物的生命活动又影响着它周围的环境。
通过以上论述可以知道,无论是生物体内部还是生物之间,无论是生物还是非生物,都处于普遍联系之中,整个世界就是一个有机联系的统一整体。
(三)永恒发展的观点
辩证唯物主义认为,世界上的一切事物都处于不断的发展变化之中,一成不变的东西是不存在的;变化发展的趋势是复杂的代替简单的,高级的代替低级的,有生命力的代替无生命力的。新大纲规定的教学内容中也有很多内容体现了这一观点。
生物界是不断发展变化的。从细胞的水平来看,细胞有分裂、生长、分化、衰老、死亡的发展变化;从个体水平来看,生物个体有生长、发育、生殖、衰老、死亡的发展变化;从物种的水平来看,生物界种类繁多的物种是经历了由简单到复杂、由水生到陆生、由低级到高级的进化发展而来的;从生态系统的水平来看,有群落的演替以及生物与环境的共同进化等。
由上述可知,生物界是不断发展变化的,不仅如此,世界上一切事物都是不断发展变化的。这是不以人的意志为转移的客观规律。
(四)对立统一的观点
辩证唯物主义认为,世界上一切事物的内部在任何时候都存在着矛盾,矛盾的两个方面,既对立又统一,从而推动着事物的发展。在新大纲规定的教学内容中,有以下几方面的内容可以充分说明这一观点:
第一,同化与异化的对立统一。生物体的最基本的生命活动——新陈代谢是由同化作用和异化作用这两个相辅相成的过程组成的。同化作用是合成有机物、贮存能量的过程,异化作用是分解有机物、释放能量的过程。这两种作用是相互对立的、不同的生命活动过程,但是又相互依赖、相互统一的。它们在生物体内是同时、偶联进行的,共同决定着生物体的存在和延续。
第二,遗传和变异的对立统一。生物体的遗传特性属于生物体的稳定性、保守性;变异特性则属于生物体的前进性、创造性。两者是相互对立的。但是,变异是在遗传的基础上产生的,而遗传又是过去发生的变异积累的结果,因此,两者又是相互统一的。正因为生物具有遗传性,才能保持物种的相对稳定和生物类型的区别;又因为生物具有变异性,才可能产生新的性状,并导致物种的变化发展。因此,遗传性和变异性这一对矛盾,既对立又统一,推动了整个生物界的变化发展,是生物界由低等到高等、由简单到复杂进化发展的基本动力。
第三,生物与环境的对立统一。生物体受环境中非生物因素和生物因素的影响,它必须不断适应环境的变化才能生存。同时,生物体一切生命活动也时刻影响和改变着环境。可见,生物体与其生活环境是一个对立统一的整体。
通过以上教学内容,可以使学生体会到对立统一的观点,进而认识到对立统一是世界上一切事物内部存在的、推动其发展的普遍规律。
二、关于辩证唯物主义观点教育的几点建议
(一)要体现好高中生物教材在辩证唯物主义观点方面的教学目标
新大纲的教学目标明确规定:通过生物教学,要使学生“初步学会用辩证唯物主义观点来认识生物体和生物界。了解生物体结构与功能、局部与整体的统一;生物体与环境的相互关系。了解生物界的统一性和多样性。初步形成生物进化观点和生态学观点,逐步建立科学的世界观”。新大纲同时指出,高中生物教学内容含有丰富的辩证唯物主义观点教育因素。教师在教学中,要引导学生运用辩证唯物主义观点分析和认识生物体生命活动的基本规律,逐步树立科学的世界观;通过关于生物与环境知识的学习,对学生进行生态学观点和环境保护意识的教育;通过关于生物界的发展的科学事实的学习,对学生进行生物进化观点的教育。对于教材编写者来说,应该按照新大纲规定的辩证唯物主义观点的教学目标的要求、认真研究新编高中生物教材的改革,编写好新教材。
(二)要选择和组织好辩证唯物主义观点教育的知识内容
高中生物学教材是结合生物学基础知识的教学进行辩证唯物主义教育的,如世界的物质性的观点、普遍联系的观点、永恒变化的观点、对立统一的观点等,每一个观点可以反映在不同的生物知识内容中。例如,事物是普遍联系的观点,贯穿在整个教学内容中,几乎每一部分知识内容都包含着这个观点。同一部分知识内容,又可以同时反映几个辩证唯物主义观点。例如,“生物的新陈代谢”,既可以反映世界是运动着的物质,各种事物是相互联系的,又可以反映事物是永恒变化的,还可以反映同一事物的内部是对立统一的。那么,应该通过哪些知识内容、进行哪方面的辩证唯物主义观点教育呢?怎样才能既体现辩证唯物主义规律的普遍性而又使教学具有重点,既能体现各个观点之间是相互联系的而又不面面俱到呢?这就成为我们需要认真解决的问题。
高中生物教材的辩证唯物主义观点教育,首先要解决的问题,是要根据辩证唯物主义的几个基本观点、高中生物教材的内容特点和高中学生的接受能力,确定高中生物教材在辩证唯物主义观点教育方面的重点,即重点进行哪几个辩证唯物主义观点的教育。关于这一点新大纲已有规定,本文在第一部分也有叙述,这里不再重复。然后,解决这几个辩证唯物主义观点需要通过哪些知识内容来体现的问题。这是我们研究的重点。笔者认为,在选择和组织知识内容时,应该注意以下几个问题:
第一,每个观点都应该有一组知识点来说明。只有这样,才能使每个观点建立在众多事实的基础上,而使学生体会到辩证唯物主义规律的普遍性。
第二,每个观点都要选择1~2个能够明显体现这个观点的典型内容,作为辩证唯物主义观点教育的重点。“生命的物质基幢、“生命的基本单位——细胞”、“生物的新陈代谢”等是体现世界是运动着的物质的典型内容;“生命的物质基幢、“生命的基本单位——细胞”、“生物与环境”等是体现物质世界是一个普遍联系的统一整体的典型内容;“生物的生殖和发育”、“生物的进化”等是体现世界上一切事物都是不断发展变化的典型内容;“同化和异化”、“遗传和变异”则是体现对立统一观点的典型内容。通过这些典型内容的教学,可以使学生对相应的辩证唯物主义观点有初步的理解,然后再引导他们在同类型内容的教学中,举一反三地逐步加深对这个观点的认识。
第三,选择的内容可以有部分的交叉,也就是说,同一部分知识可以排在不同的观点组里,用来说明几个观点。这样有利于学生体会各个辩证唯物主义观点之间的联系性。
确定了高中生物教材在辩证唯物主义观点教育方面的重点,选择和组织好了与之相对应的知识内容,就能使辩证唯物主义观点教育具有计划性,既有观点又有充分的事实,既全面又有重点,切实得到落实。
(三)要努力研究辩证唯物主义观点在教材中的表达方法
辩证唯物主义观点教育不是空洞地说教式进行的,而是要密切结合知识教育进行的,结合得越紧密,教学效果越好。怎样才能使知识教育与观点教育紧密地结合起来呢?笔者认为可以从以下几个方面来考虑。
第一,要在章节的教学目标方面做到知识与观点具有内在的联系。也就是说,知识要能明显地、充分地说明观点,而观点则可以贴切地、深入地解释知识。例如,“生物的新陈代谢”与“对立统一”的观点,“生物的进化”与“永恒变化”的观点,就具有内在联系,可以在教学中有机地结合在一起。这很重要,如果教学目标的知识与观点没有内在的联系,就很难使教材的知识与观点有机结合。
第二,要在教材结构方面做到知识与观点相互协调、有机结合。也就是说,在安排教材的知识内容时,要把知识和与它有内在联系的、相互对应的观点组合在一起,这样编写教材,就可以使知识教育与观点教育进程一致、有机结合、相辅相成。
关键词：生物实验教学 困惑 对策
新课标中明确提出：初中生物学重视对学生进行全面的生物科学素养教育，培养学生初步具有生物学实验操作的基本技能，突出了对学生在生物学科知识和技能、能力以及情感态度与价值观等方面的基本要求。现行九年制义务教育生物教材中的学生实验和实习共有52个，演示实验共有18个，可近年来，农村初中生物实验教学一直处于落后状态，严重制约了高中的生物教学。
作为一名农村初中生物教师，结合自己多年从教过程中的生物教学经验，谈谈自己在生物实验教学中所遇到的困惑以及如何开展好农村初中生物实验课教学。
一、生物实验教学中的困惑及成因
1.实验器材严重缺乏，设施设备不足。农村初中学校实验条件差，设备严重缺乏，没有生物实验室，有的学校只有一个理化生的综合器材保管室。保管室里的生物实验器材和教学挂图早已残破不堪，而且是使用新教材以前的，数量还有限，这极不适应新课改下的生物教学。利用仅有的器材做不了几个实验，若要所有学生动手进行实验，那就更是“巧妇难为无米之炊”了。有时连教师的演示实验都做不了，有的器材放在讲桌上只能让学生看而不能摸，任课教师实在是难以正常开展实验课教学。
2.教师的认识水平滞后导致工作不到位。现行初中生物教材只在七、八年级开设生物课，学校、家长和学生都把它当成了“豆芽课”，搭给一些非专业老师，长期得不到重视。同时由于生物实验课准备起来相当麻烦，农村初中又没有专门的实验室和实验员，就连专业老师都怕费时耗力，更何况那些非专业的老师，因此把“做实验”改为“讲实验”或用放录像代替演示实验，从而导致学生缺乏动手做实验的机会，学生的实践能力得不到锻炼和提高。
3.农村初中的学生缺乏实验操作的经历。农村初中的学生，在学校缺乏实验器材的情况下，平时很少见到实验用的器材，一进入实验室，兴奋，好奇十足，教师难以驾驭，因此学生在实验过程中不按要求进行操作。如在《显微镜的使用》一节中，有的把目镜、物镜当玩具，有的把聚光镜当作放大镜，有的把粗准焦螺旋随意拧上拧下弄坏不少标本玻片，有的把任意的物体直接放在载物台上观察，也有的感到无所适从而在那里东张西望。这种情况下，农村初中生物实验教学水平怎能提高，学生的动手能力如何得到提升，因此农村初中生物实验课教学的改革非常必要。
二、改善农村初中生物实验教学的对策
1.加大对农村初中生物实验器材的合理配置，改善实验教学环境。在实施素质教育的今天，特别是随着《国家中长期教育改革和发展规划纲要》的颁布和实施，更应加大实验经费的投入，设置独立的生物实验室，淘汰废旧落后的实验器材，配齐配足适合新教材内容的实验器材及药品，给生物实验课教学创造良好的环境。
2.教师要灵活教学，充分利用农村现有的条件，提高教学效果。在农村初中实验条件差、设备缺乏的前提下，使实验教学出现空白，因此教师要合理利用当地丰富的资源，改进并安排一定的实验。要充分挖掘农村丰富的动植物资源，随时可以观察到动植物的形态、结构、生长习性。根据这些优势条件，可以适当完成课本中安排的实验。如观察蜜蜂采蜜和酿蜜的过程、蝌蚪――青蛙的生长过程、向日葵的向阳性等等。
3.采用多种手段激发学生学习生物实验课的兴趣。 兴趣是学习最好的老师，只有培养好学生的学习兴趣，才能使学生成为学习的主体。
第一，采用直观教具和直观的教学手段。利用挂图、模型、标本、实物等直观教具和直观的教学手段，充分调动学生的五官，将极大地提高学生听课的注意力，有效激发求知欲望，主动去探究知识。如教学“减数分裂和有性生殖细胞的形成”一节时，使用多媒体、挂图等动画演示模拟与卵细胞的形成过程，就可以收到事半功倍的效果。
第二，精心设计和组织好活动，让学生参与亲身体验。只有通过实践活动才能使学生真正理解和掌握所学知识，以激发学生的学习兴趣。如调查当地的生态系统，利用植树节、无烟日、艾滋病日等让学生收集有关资料，既开阔了视野，同时也丰富了知识，活动中还可增强学生对知识的体验和激发学习兴趣。
按照《生物学科课程标准》的有关要求，突出了生物学科的特点，在坚持提高学生的生物科学素养的同时，a全面考查学生的生物学科基础知识、基本技能。积极探索试题的创新，着力考查学生的创新精神和实践能力。试题设计上注重突出重点，注重学生对生物学科知识的实际应用，整套试卷充分体现课改精神。
二、试题特点：
1、关注基本知识和基本技能的考查
依据生物学科课程标准，重视对生物学科基础知识和基本技能的考查，如选择题、判断题、连线题等考查基本知识；识图题、实验题考查基本技能；试题涵盖所有学过的章节知识，考察面较广。
2、关注知识与现实生活的联系
生物科学与生活联系紧密，生物科学来源于现实生活，又为解决实际问题服务。试题强调了生物学科与生活的联系（如食物中的营养物质联系到日常生活中合理膳食问题；呼吸方面的知识渗透到家庭装修、空气污染及体育锻炼等现实生活的实际问题；调查亲人的性状、转基因食品、等），关注学生的已有生活经验和体验，增强学生学习生物学科的兴趣，提高学生对生物学科的认识，有意引领和锻炼学生学习和养成如何分析问题、解决问题的习惯和能力。
3、关注学生能力培养
在具体的真实情景中设中综合性问题，考查学生在实际情境中解决综合问题的能力（如科学食用胡萝卜、购买包装食品的注意事项、各种营养缺乏症的解决；列表比较归纳不同种类动物生殖方式及发育方式的异同、利用遗传图解说明基因的显性和隐形影响形状的规律等），突出学生对识图能力的考查，如识图作答题；实验题中各步骤现象的变化情况及其分析等。
三、试题的结构
本次试题七年级共设七道大题，49道小题，满分100分，其中客观性题目占56分，主观性题目占44分。：
四、试题作答情况分析：答卷反映出的学生学习情况：
1、课本上的基础知识掌握较好，说明平时教学过程中教师重视了基础知识的教学，但仍有错误出现，如七年级的“胚胎发育的场所”、“营养缺乏症的预防”等。八年级的“人体不同细胞中的染色体数目”、“有性生殖和无性生殖的涵义”、尤其是“遗传图解”的书写说明错误更多。
2、对所学知识的灵活运用能力不够。七年级的第七大题实际应用题中的三个小题都是考察学生利用所学知识解决现实生活中的实际问题的能力。前两个小题较简单，答案有一定开放性，学生所答较好。第三小题要求学生了解各种食物中所含有的营养物质及各营养物质的作用，答案唯一，学生所答失分较多。八年级的第五题“进化树”要求学生要灵活应用学过的各类生物的特点及在进化过程中所处的地位，学生失分较多。
3、探究能力有待提高。七年级第六题实验题“探究唾液淀粉酶对淀粉的消化作用”是一个经典的探究性实验，几乎所用版本的教材中都有这个实验。由于生物是非中考学科，很多教师都不愿做实验，既操心又费力。因此本题失分较多。
4、读图、识图分析能力差。七年级第四题识图题、第六题实验题；八年级第五题都有图，部分同学失分的主要原因是读图、识图分析能力差。
5、分析归纳能力不强。八年级第四题填表题要求学生将不同种类动物生殖发育特点归类，并填到表格中，由于学生这方面能力不足，失分较普遍。
6、八年级学生对基因的分离和自由组合规律理解、遗传图解的训练不到位
不到位，导致遗传图解的错误，失分较多。
7、另外，学生答题的书面语言不够科学准确（分析说明题、识图作答、实验题、实际应用题），也不同程度造成失分。
五、教学启示与建议
从试卷分析来看上，可以反映出教学中存在的一些不足之处，今后的教学过程中应该注意以下几个方面：
1、加强知识与现实生活的联系
多从学生已有知识和生活经验出发，创设问题情境，把理论问题置于鲜活的实际生活情境中，激发学生去积极地思考或操作，充分调动学生的学习积极性，问题要注意多模拟生活实际活动，解决生活问题，使学生感受到生物与社会生活的关系。
2、加强双基教学
要重视对学生生物学基础知识和基本技能的训练。本次监测可看出学生对基础知识掌握较好，但基本技能的掌握还有很大欠缺，反映出我们教师在日常教学中对此的训练不到位，不上实验课。同时一些学校课时没有开足，教师只能“并课”或“精讲”，影响了教学质量。
3、加强实验教学，提高实验能力
生物学是一门实验科学，培养和提高学生动手操作能力也是新课程标准明确提出的。本次监测虽然这方面试题分数较低，但实验题失分较多，这就要求教师要加强科学实验的教学；要有意培养学生探究能力的培养，尤其是对探究方案的设计的训练，养成良好的、科学的意识和思维习惯。
4、由于遗传学部分是初中阶段学生较难理解的内容，同时也是生物学较为重要的部分，进入高中还要进一步学习这方面的内容。这就要求教师重视这部分的教学，想方设法使学生接受理解并掌握（尤其是遗传图解），为学生的发展奠定基础。
生物试卷分析（二）
通过学生试卷可以看出我们教学主要存在如下几方面问题：
（一）基础知识不牢固，解决问题的能力有待提高
虽然，我们一再强调在教学过程中，要转变教学方式，倡导探究性学习，培养学生分析和解决问题的能力，但是，学习生物学的各种能力都必须依赖于扎实的生物学基本原理和基本概念，没有扎实的基础知识，能力根本就无从谈起。在这次会考中，由于没有理解和掌握好生物学基础知识，因而造成了一部分学生在答题过程中出现了不少的失误。
（二）审题能力差，提取有效信息能力不强
有部分考生由于在平时的学习过程中不注意学习，因此在考试过程中表现出审题不认真、解题不规范，自主学习能力较差，不能依据题目提供的信息分析解决问题，对题意一知半解就凭经验或印象答题。如七年级22题，由于学生不能对图像所给信息正确反馈，所以回答不对。
（三）语言不规范，字迹潦草，错别字较多
学生答题语言表达不规范、表述混乱，用其他语言代替、词不达意，生物专用词语书写错误较多。如文字书写不规范，卷面不整洁、字迹潦草，错别字较多而导致扣分。
（四）不重视实验课教学，学生动手实验的能力差
以后的教学努力方向：
（一）关注全体学生，注意调动学生学习积极性
教师要关注全体、尊重每一名学生，相信学生的能力，对学生抱有良好的期望。教学上应多激励，少指责，更不能贬低学生的学习能力，学生回答问题时，教师应认真倾听，并耐心引导学生思考。教师要根据学生思想变化的具体情况，选择最恰当的时机，结合具体的学习内容激励学生，使他们自觉自愿努力学好生物学。
（二）注重学法指导，强化训练教学规范性
在教学中教师不仅要注重教法得当，更要注重对学生学法的研究。教师要利用教材中设置的讨论指导学生读书思考，挖掘教材中隐藏的信息，指导学生会预习教材，会列举内容提要，启发学生的思维。在训练教学中，必须加强规范化训练，注意多给学生留有消化的余地，做到稳扎稳打，狠抓知识和能力双落实；注重强化训练；加强语言表达能力的训练；创设情境，让学生有机会充分暴露错误和薄弱环节，使学生在知错、纠错过程中达到规范训练的目的。
（三）加强实验课教学，注重实验探究性
注重演示实验的示范作用，向演示实验要质量。做演示实验时，教师应从生命现象、原理、生理变化等方面引导学生观察、分析，从而理解掌握生命运动规律。在实验过程中要指导学生观察实验现象的方法，并会描述实验现象，分清现象与结论的不同，注意引导学生观察每一细微的实验现象，会提出问题、作出假设、制订实验计划、进行科学探究，得出结论。利用实验帮助学生建立和巩固生物学概念，探究生物学原理。
注意培养学生实验探究能力，在实验条件许可的前提下，教师应有选择性地将部分验证性实验设计成探索性实验，按课题解决方案信息交换处理结果论证问题解决的程序进行研究。针对某一个问题的实验教学，先提出研究课题，交给学生思考，让学生提出研究方案，针对各种不同的实验方案，教师不要评价其正误和优劣，而要鼓励学生根据自己的研究方案，设计具体的实验步骤，选择实验材料和仪器，进行实际操作，让学生自己得出实验过程的繁简、实验结果的正误来评价研究方案的合理性，并在实践中修正，在实践中提高，在实践中完善。
（四）重视认知迁移，提高思维灵活性
初中各学科虽然是分立的，但是各学科之间又是有联系的，是互相依存又互相制约的关系。作为一个生物学教师，既要注重本学科的教学，又要注意其它相关学科的知识在本学科内的应用，尤其是语文、物理、化学、地理等知识在生物学学科中应用非常广，这些学科中的知识或多或少地体现在生物学的教学过程中。如生命现象、运动规律的表述需要简洁而又有逻辑性的书面语言、文字的正确运用，生物体结构、仿生学与物理知识相关联，生物的生理变化与化学知识密切相关，生物的生态环境内容又与地理知识相联系。
生物试卷分析（三）
本次生物期末考试主要学生的基础知识，难易适中，知识点突出重点，很好的考查学生的学习态度和学习能力，题量比较适宜，知识点灵活，对发展学生智力，提高学习能力有帮助。
教学建议
在教学过程尽量与实际相联系，突出重点，加强训练，具体措施：
1、抓基础，重应用
重视基础知识的教学，对重要的生物知识加强理解，对需要识记要求学生一定掌握，培养学生的思维能力和理解能力。
2、加强知识与实际的联系
在教学过程中要注意联系学生的生活实际，注重培养学生用知识解决问题的能力，把知识放到实际情景中去学习，让学生在问题情景中去交流和讨论，寻求解答途径。狠抓基础知识的落实，把书本知识与生活，生产密切联系。
关键词：联系 习题讲评 教学模式 教学效率 环节 生态系统 探究
中图分类号：G632.0 文献标识码： C 文章编号：1672-1578（2013）02-0145-02
1 习题讲评课的目的及存在的问题
作为整个英语教学过程中一个不可缺少的环节，习题讲评课的目的不仅仅局限于对某一问题单纯的讲解，重要的是通过讲评帮助学生复习、巩固所学知识，了解知识的内在联系，提高综合运用知识的能力。学生通过发现问题、思考问题、提出问题并最终解决问题这样一个过程，不仅巩固了所学知识，还培养了自身的思维能力。但目前习题讲评课还存在很多问题，这些问题导致了讲评课效率低下。
1.1思想上不够重视
很多教师不够重视习题讲评课。在他们的潜意识里，只有新授课或系统复习课才值得花时间准备，而习题讲评则没这个必要。有这样的思想指导着他们，他们自然不会太重视这种课型。
1.2没有系统的教学方法
因为缺乏对习题讲评课学的探讨，教师没有系统的习题讲评方法，课堂教学随意性很大，很多情况下，教师就是泛泛的讲题，有的甚至是单纯的把标准答案核对给学生，没有明确的教学目标，更谈不上教学重难点了。这样的习题讲评无异于浪费时间。
1.3 缺乏发散思维能力培养意识
有些教师不注重知识的内在联系，只是单纯的就题讲题，这种做法难以达到拓宽、提高、举一反三的教学目的。学生见到原题会做，见到类型题还是不会做，这样的习题讲评枯燥而低效。
1.4没有相关的巩固练习跟进
很多教师会比较详细的就学生的集中错误进行讲解分析，也会由点及面，学生也能听得清楚明白，可是，缺乏相关的巩固练习，结果，虽然学生上课听得很懂，可再次做题时仍然糊涂，最终使讲评流于形式。
2 习题讲评课的教学模式及存在的原因和意义
课堂教学模式即教师在课堂上针对学生学习而使用的教学方法，教师在不同课堂以及对待不同学生而采取不同的课堂教学模式会取得更好的效果。在习题讲评课上，通过群体合作式教学方法，给学生参与机会，让学生成为课堂的主角，帮助学生树立自信心，增加学生思考、分析和解决问题的体验，从而提高课堂教学的有效性。具体操作上，笔者把习题讲评课分为以下七个环节：
2.1科学批改作业，做到心中有数
课前批改好学生的作业并记载好学生的得失分情况，做到心中有数。作为英语教师，在这方面笔者深有体会。前几天，7班的一个男生说了这样一句话：老师，我现在非常喜欢上习题讲评课，有劲。在笔者听来，颇感意外，因为在笔者刚开始工作的那一学期，很多学生觉得习题讲评课“没劲”，于是笔者马上问他为什么，他的回答是：你讲的的都是我错的最多的，一节课下来感觉很充实，能学到很多。相信每位教师听到学生说这样的话都会很开心的。现在想想，学生对待习题课的态度差别这么大，与笔者批改作业的方式有关。英语学科单选题比较多，批改比较容易。刚开始工作的时候，每次作业笔者都会全批全改，但却忽略掉了更重要的环节――统计学生的错题。换句话说，那时只是在机械的批作业，作业批改好后还是不清楚学生的错题情况，结果上课时经常是一讲到底；现在笔者会标出学生错误率高的题目，这样上课的时候一目了然，心里非常明白要重点解决哪些题目。
2.2情况通报，恰当表扬
上课利用1分钟的时间将试题的整体情况进行简单通报，并恰到好处的表扬。正所谓：“良言一句寒冬暖，恶语伤人六月寒。”每次的习题讲评，我都会表扬一些学生。这些学生中既包括得高分的，还包括那些虽不在高分段，但进步明显的学生。因为我知道学生更需要老师的表扬和鼓励，而不是批评和挖苦。
2.3核实答案，学生订正，重新认识
这一环节就是让学生订正错误，然后让学生重新思考他们的错题。学生能够自己想通的，就没必要再浪费时间去讲；想不通的，可以通过下一讨论环节，集思广益。这样做既节省时间，学生也不会觉得无聊。在讲解单选和完形时候，这种方式我用的特别多。
2.4分组讨论，学生提问，教师答疑
让学生以学习小组为单位，并指定相关任务，让他们通过讨论，得出自己的结论。如果学生在讨论过程中遇到难以解决的问题，学生可以提问，教师根据情况进行答疑。这样极大地调动了学生参与的积极性，在一定程度上培养了他们自主学习的能力。每次进行到这一环节时，学生的积极性都非常高，他们会积极思考，认真讨论，有时甚至会为某个题目争的面红耳赤。
2.5生讲师听，展示思维，适时点拨
这一环节主要是学生的思维展示过程，是教师与学生思维交流的过程。所谓“水本无华，相荡乃成涟漪，石本无火，相击而生灵光。”思维的交流才能使课堂更加缤纷多彩。在整个过程中，学生是主体，而教师则是倾听者和引导者，对讲得好的加以表扬，讲得不到位的，以问题的形式，加以引导点拨。刚开始的时候，笔者有些担心，不为别的，主要就是觉得有点浪费时间，怕耽误教学进度。开始几节课操作下来，这部分时间花费的确较多。不过，笔者很庆幸坚持了这种做法，因为一段时间下来，笔者发现效果非常好，有时学生甚至比笔者讲得更简单易懂。笔者发现这种做法既培养了他们学习的兴趣，还给了他们展示自己思维的平台。
2.6引导归纳，总结规律，举一反三
在学生讲解之后，教师通过对上一环节的简单总结，引导学生通过深层思考，进一步归纳总结，并进行由点及面，横向纵向深层挖掘，构建知识网络，做到举一反三。在这一环节中，笔者会进行简单的总结，并通过问题引导学生学会思考，然后和他们一起归纳，同时适当拓宽知识面。
2.7巩固记忆，针对训练
一堂完整的习题讲评课，此环节可谓点睛之笔。一堂没有巩固记忆环节的习题课是不科学的，而一堂没有针对性训练的习题课是空洞的。把学生习题中出现的错误讲解清楚固然重要，给学生一定的消化记忆时间并进行针对性训练更重要。每次习题讲评课，我都会留出时间用来让学生巩固记忆，同时做一定量的相关练习。
教学活动与生态系统中的食物网在某种程度上有着相似性。在生态系统中，生物成分之间通过能量传递关系存在着一种错综复杂的普遍联系，这种联系像是一个无形的网，把所有生物都包括在内，使它们彼此之间都有着某种直接或间接的关系。一个复杂的食物网是使生态系统保持稳定的重要条件。众所周知，食物网越复杂，生态系统抵抗外力干扰的能力就越强，反之，就越容易发生波动和毁灭。在进行习题讲评时，上述七个环节之间也存在着一定的直接或间接的联系，它们之间相互制约，相互联系，从而保证习题讲评的有效性，进而使得习题讲评课高效而不流于形式。
3 “20+10+10”习题讲评课教学模式的具体实践及反思
作为整个英语教学过程中一个不可缺少的环节，习题讲评课有着其特别的意义。在不断呼吁减负增效的新形势下，为了减轻学生负担，又能保证教学质量，我校提出的“20+10+10”习题讲评课教学模式。具体做法就是把一节课分为三段，利用开始20分钟时间集中处理学生错误率高的以及易错的题目，具体做法通过上述七个环节完成；接下来的10分钟让学生整理记忆所讲内容；最后利用10分钟进行针对性训练。
在这种教学模式的指导下，课堂有了很大变化。课堂气氛明显比以前活跃。原先沉闷的“一言堂”现在讨论声音不断。因为给了学生展示思维的平台，他们由起初的不敢讲、不愿讲到畅所欲言，积极表达自己的想法。学生的主动性、积极性得到了充分调动，学生的思维以及自主学习能力得到了很大地提升。在兴趣的指引下，学习效果也远远好于被动接受时。学生不仅在成绩上有了进步，还锻炼了其它方面的能力。当然，在实践过程中，笔者也发现有一些需要改进的地方，比如核实答案环节怎样做更科学高效，分组讨论环节怎样能让学生找准中心点，以及讨论不偏离主题……这些细节方面的东西还需在今后的实践中不断探索，从而使习题讲评模式更加完善，最终让每位学生投入其中，在原有基础上得到更高提升。
参考文献：
[1]沈龙明，赵月玲.高中英语有效教学实用课堂教学艺术[J].世界图书出版公司北京分公司，2009.
关键词：生态美学；逻辑困境；主体性；空间性；方法论
基金项目：国家社科基金项目“文化现代性视域中的艺术自律问题研究”（10BZW002）；武汉大学博士自主科研项目“空间转向与后现代审美经验研究”（2013111010201）
作者简介：裴萱，男，武汉大学文学院博士研究生（湖北 武汉 430072）
中图分类号：B83-05
文献标识码：A
文章编号：1671-0169（2013）04-0060-09
生态美学已经成为中国当代美学界研究的理论前沿与思辨热点，并且取得了一定的理论共识。但与此同时，生态美学内在的话语矛盾、理论危机以及逻辑困境也纷纷出现，其问题视域仍然主要立足于生态学与美学的学科话语胶着，自然性与人类主体性的矛盾，学科内在的逻辑悖论与学科属性游移等等，而这一切又与空间性紧密相连。通过对生态美学空间性的分析与把握，能够找到有效解决内在矛盾的思路与方法。
一、生态美学的逻辑困境与空间指向
生态美学作为“环境美学的核心组成部分”[1]（P13），但同时又在环境美学的基础上增加了人文主义的因子与动态联系的生态观念。一方面，生态美学合理吸取了环境美学的自然观，以自然“返魅”的视角通达万事万物自由运行、道法自然的境界；而另一方面，在主体与自然之间的空间营造中进行美学的话语言说，虽然目前对于主体性体验在生态美学的研究还远远不足，但是对于环境美学而言是学理上的进步，“只有那些基于生态伦理、将自然环境视为一个动态而有机的生态系统、并对自然环境持有尊重态度的环境美学，才是严格意义上的生态美学”[2]（P52）。环境美学从客体的自然空间出发，经由西方生态美学的生态学、景观学和设计学的改造，再融入中国当代学者独特的审美感悟与生命体验，最终形成了当前中国生态美学的学科面貌。而其空间性却是联系和沟通客体与客体之间、主体与自然之间的关键，并且在生态美学的理论视域中构建了美感生发与主体体验。从人类主体与自然的关系角度来讲，生态美学追求的是和谐、统一、自然的审美话语，而殊不知，美学意义的彰显与生存意义的澄明正是在主体对自然的“空间感”体验中完成的。主体以空间体验的方式实现对自然生态完整的把握，所以就主体而言，应该实现在现实空间和心灵空间上同自然融为一体，大道齐一；“就‘空间感’所涉及客体‘实项’而言，空间对象在‘质料’上的构成极为复杂，它决定了主体感受的多层次性，人的感官的丰富性取决于空间环境质料的构成状况，因而，‘身体’及其‘空间感’就必然而且自然地呈现于生态美学的视野之中”[3]（P177）。因为美学与主体的体验、理念和感知有着天然的联系，所以生态美学对自然的“返魅”、对人类主体的反思与美学的基本原则之间就形成了最为基本的割裂与矛盾，而造成这一矛盾的根本危机又恰恰是“空间感的缺席”[3]（P176）。所以，一方面我们要分析和反思空间美学的话语限度以及造成的根本性原因，另一方面也需要发掘生态美学中的空间性特质，以期弥补理论上的不足，使得生态美学不仅仅成为具有民族特色的美学理论，更是能有效地介入现实的艺术经验、审美实践和当下的文学研究，提升理论的普世性与介入性价值。
（一）生态美学逻辑起点存在悖论
生态美学所提出的现实背景是自然环境和生态环境的危机，企图以美学的方式介入生态学的研究，并由此实现新时期实践美学的突破。“生态美学是从审美角度来确立人与自然的关系，从而达到保护生态的目的”[4]（P81），其旨归仍然是对自然的“返魅”，并试图将人类主体对自然的实践影响降到最低；“所谓生态美学就是生态学与美学的一种有机结合，是运用生态学的理论和方法研究美学，将生态学的重要观点吸收到美学之中，从而形成一种崭新的美学理论形态”[5]（P214），可见，生态美学的逻辑起点是人与自然以及二者的关系问题，并且试图深入到二元对立的思维模式背后打破主体性的话语霸权，给予自然客体以应有的地位。生态美学的这一逻辑起点是富有学理价值的，但是其前提和理论架构的逻辑起点却存在悖论。生态美学反思的对象是不断扩大的“人类中心主义”，那么对于人类中心主义应该如何界定呢？从哲学认识论的角度而言，作为人类中心主义的“主体”是具体承担认识活动和实践活动的人。主体性的建立以及美感的产生是与客体对象化活动密切联系的。“鉴赏时是按照着经验的规定依据，也就是只是后天通过感官所赋予的。或者人们可以承认：鉴赏是由于先验的根基来下判断的。”[6]（P194）可以看出，美学与主体性有直接、密切的联系，片面排斥主体性和人类中心主义是不利于生态美学的全面发展的。同时，生态美学也过度高扬了美的自然生态美属性，并以“返魅”的视角彰显了自然美的本体价值，其对于美的本质的理解仍然是立足于环境美学的自然美观念，“人们根据三种模式来行事——即对象模式，风景模式或静观模式和环境模式。当将对象社会化并为它们创造接受规范时，它们都接近于艺术”[7]（P30）， “从生态学的立场来看，生态完好的又宜人的，就是美的”[8]（P5-10），这就更加强化了“生态决定论”的话语霸权。生态问题密切联系经济、政治、文化、生理、伦理等多个领域，美学只是其中的一个维度，我们难道可以认为“生态完好”就会导致“美的出现”吗？这明显地在理论上是讲不通的，人的主体性美感形态和审美体验已经完全化为客体问题。同时，一些生态美学家仍然秉承环境美学的理论特质，过于强调对自然和环境的“复魅”与“返魅”，而消泯了生态美学中的丰富的美学体验，“对原始人类最适宜于生态的、朴实的生活方式怀着深深的眷恋……相信生态智慧可以矫正人类的生态过失”[9]（P211-213）。虽然说“返魅”并不是回归史前时期或前现代时期，但是此种“返魅”究竟到何种程度还是需要继续研究的话题，否则就陷入了虚无主义的泥潭。其实在后现代时期，“返魅”更多地是理论的架设，现代性工程和“形式化”学科知识体系已经渗透至学术思想的方方面面，启蒙现代性以其强大的力量规约着主体的话语方式，再次回归前学科性质的原始思维方式已不复可能；另一方面主张“复魅”也面临着前所未有的危机。人类的主体性视域毕竟是有限的，在现代社会中科学仍然有其远没有涉及的领域，未被探索的自然空间依然广阔，而生态美学对人类中心主义的反拨则有矫枉过正之嫌。其实，对自然“返魅”的理论追求本身就包涵了理论本体与理论方法之间的悖论。一方面，生态美学拒绝主体性的张扬，希望以对自然生态美的发掘实现人与自然的平衡；但是另一方面，“返魅”的过程也正是主体性作用的结果，同样要借助主体的感性和理性思维对自然美进行重新挖掘与审视。
（二）生态美学学科属性存在游移
生态美学作为新时期美学领域研究的热点和崭新的学科形态，丰富了实践美学与后实践美学的理论视域，但是从美学的学科体系而言，缺乏美学层面的、支持自身建构的关键因子。目前我们定位生态美学的研究对象依然局限在整体性思维、可持续发展、和谐环保理念等，更多地以生态学的视角规约美学的建构，这就逐步使生态美学沦落成为“有学无美”的学科。众多理论家对其研究对象众说纷纭、各不相同。有学者从人与自然的关系着眼，以折衷的态度使“‘生态系统’作为美学的研究对象。这里的生态系统，不是孤立的与人对立的‘自然’，而是充满生命的包括人在内的‘生态系统’”[10]（P295）；而有学者认为自然生态所呈现出来的形式观感构成研究对象，“具体地说，生态美学不是研究生态系统的实质和内在结构，而是研究生态系统的感性形象即外观，如日月星辰，风云晴晦……研究这种感性形象如何为人提供审美观照，如何使人产生美感快乐”[11]（P93）。可以看出，对生态美学的研究对象有侧重主体的精神完善，有侧重自然客体的审美表征，还有主客体兼有的“生态系统”，理论在主体、自然客体、主客之间进行游移，经历了生态学、美学、存在哲学、环境美学等学科的混杂，但在更多时候，美学家的研究对象已经由美本体转向对生态问题的思索。“在这种时候，生态美学家更多地扮演着生态学家的角色。”[9]（P212）进入现代社会以来，美学中研究的重要问题一方面继承了康德等人的主体性美学思想，另一方面也在人类存在的层面反思艺术与审美，并试图以非理性的美学转向重新发现人的本体存在和在现代社会中的生存。由此，生态美学“是一种包含人类合理生存发展要求的，人的存在论与人学价值论统一的价值观念，它形成于人类的生成发展过程中，有历史必然性和合理性”[12]（P162）。那么，生态美学如何在人类存在、艺术经验和自然生态的双向维度中找到合适的研究对象与理论话语言说方式，是需要进一步思索的话题。
其次，生态美学的研究内容也大致可以分为三个部分，其中也有逻辑不明和内容泛化的局面出现。第一是对审美实践和艺术本体的研究，往往将“自然”、“和谐”的价值理念渗透至美学分析之中，以期发现文学和艺术的崭新特质；第二是对人类主体精神、信仰和价值理念自身的研究，着眼于现代社会和工业文明对人的“异化”现实，以自然生态的美学话语对其进行纠正与反拨；第三是对自然环境和生态文明的深切观照，以“返魅”的态度重拾“万物有灵”的信仰。这三个研究视域同样存在着生态本体论、存在本体论和艺术本体论三个维度的胶着与矛盾。比如当前的三峡工程是伟大的水利枢纽工程，不仅仅取得了航运、防洪、种植、电力等现实功能，其400多项世界第一的数据更是极大彰显了民族自信心与自豪感；但130万三峡移民的生存状况、精神体验和家园意识更是需要生态美学的价值关怀。所以，这就产生了一个极大的悖论，生态美学究竟是立足于自然生态的进步与提升，还是对人群生存状况的关注？可见，生态美学的研究内容还需要进一步的研究与细化。
（三）生态美学在历史语境中的话语缺失与矛盾
作为新时期美学发展的潮流与历史样态，后实践美学以生命美学、超越美学、主体间性美学等实现了美学从意识形态性质到个体感性生命性质的彻底转化，以“生存”和“交往”的视角再现了崭新的美学样态与话语言说；同时，后实践美学也广泛吸收了西方现代存在主义、阐释学等理论因子，以期在后现代的潮流中保持对人文理念的坚守和对人类主体存在终极价值的追寻，“至于审美，毫无疑问，作为人类最为根本的意义关联、最终目的与终极关怀的体验，它必将是爱的见证”[13]（P12）。在此种语境下，自然美与环境美就在后实践美学体系中产生缺失。所以，为了弥补对自然和生态的关注，生态美学的风生水起成为新时期美学思潮的重要一维。但是生态美学在后实践美学的历时发展框架中，并没有起到其理论初衷与应有的价值体察作用。生态美学的逻辑起点和学科前提是自然与人的生态、审美关系，而此种“人”的主体性存在是以人类集体的方式出现的，“人类”也被打上了浓厚的科学意味和作为自然对立面的存在，宏大的话语言说与人类学意义上的理论诉求遮蔽了对个体性美学的关注，“和谐这一生态美的本质在现代人类学这里就被还原为、复归于人类与整个对象世界的源始的、本初的一体化关系，一种以‘在世’生活为根基的浑朴天然、圆融如一的关系，一种‘向来所是’的、‘未经分化’的、‘本真状态’的和谐”[14]（P11-18）。可见，生态美学在现代性和后现代性的语境中，尤其是在商业文化浪潮、工业文明异化和市民社会崛起的语境中，彰显对个体内在生存状况与精神生态平衡的关注，应该是更有价值的问题。其实，生态美学家们之所以借鉴整体性的人类观念和人类学的学科特质，正是因为生态问题和环境问题是超越个体、族群和国家的普世性话语，需要整体人类的共同努力方能解决，所以这也是生态美学无奈的选择。但是审美活动是带有个人主体性质的精神实践活动，更是后现代社会美学的必然取向，并以“共通感”的形式实现美学的普世性价值，那么如何以人类学意义上的群体诉求规约个体性质的美学体验？生态美学中的个体审美活动应该如何适应、协调自然美的生态取向？或者我们如何防止以生态学遮蔽美学的理论危机？这些都是新的历史语境下给生态美学提出的严峻问题。其实，后实践美学之所以取代实践美学，正是彰显了个体的审美力量与市民社会的自由诉求，打破人类学和意识形态对“集体”人类审美实践的宏大言说；而生态美学却重新回归人类学意义上的集体性质，漠视对个体生存状况的关注，这是理论发展的曲折，同时也削弱了美学加入当下艺术经验研究的力度。
我们认为，生态美学的理论话语限度与逻辑困境仍主要在于生态学与美学的学科拮抗、集体人类学诉求与个体审美力量的对立、自然“返魅”与主体“反思”的二元悖反，这些都构成了影响其理论进一步发展的阻碍。而与此同时，生态美学又天然地蕴含了“空间性”的特质，自然界之中的客体与客体之间，主体与客体之间，主体内在感性与理性之间，都构成了独特的空间话语。人类和万物在自然界中的栖居从本源上来讲，正是一种空间的开启和客观世界的澄明，“终有一死者存在，也即说：终有一死者在栖居之际根据他们在物和位置那里的逗留而经受着诸空间。而且只因为终有一死者依其本质经受着诸空间，他们才能穿行于诸空间中”[15]（P1199）。海德格尔认为人类诗意的栖居和生态审美性的存在正是在无限的客体与主体空间中生发出来。同样，对于生态美学的话语限度而言，人类主体与自然生态的沟通、生命存在与家园空间的找寻、个体完满与空间审美体验的生发，都需要在空间的层面上得以解决。所以，我们不仅仅需要重新挖掘、彰显生态美学的空间特质，不断丰富、完善生态美学的理论话语；同时可以看出，空间性可以有效地弥补生态美学的理论限度，并且能够在方法论层面给予其有益的尝试与探索。
二、生态美学的空间性特质及理论弥补
从宽泛的角度而言，生态学可以包涵政治生态、经济生态、精神生态和文化生态等多个维度，但无论何种理论视角与取向，其着眼点正是人类与自然以及人类与自身的关系问题。而环境美学对整体生态、环境保护、自然“返魅” 的话语言说又天然规约了生态美学对于自然空间重视和美感生发的价值取向。经济生态、文化生态等虽然也具有生态性并和美学有着千丝万缕的联系，但是美感体验的创设和美学学科本体的规约要求生态美学必须以“美感”的角度来进行理论架构，所以，我们在探讨生态美学的空间性时，仍主要立足于环境美学所提供的理论铺垫与对自然空间的主体感知，从而使该学科真正成为有“学”更有“美”的理论话语。其实，空间性不仅仅是蕴含在生态美学中的理论特质，更是具有本体性的价值与意义。“哪里有空间，哪里就有存在”[16]（P22），列斐伏尔对空间的经典界定预示了空间理论的强大包容力。同时，自然生态和人类主体都有着独立的运行机制与开放的理论品格，能够在不同的空间中不断调整自身的理论适应性；生态美学所倡导的自然和谐的时空观、主客体融合相生的一元论以及个体生命力的完满都是在对空间的体验、区隔、胶着和融合中完成的，空间性的心物体验性、家园空间感、天道空间观面对自然与主体、生态与审美、生存与超越的逻辑困境增添了崭新的理论活力，注入对人与自然关系的新理解。
（一）生态美学的天道空间观
生态学理论的一个基本视点是“有机整体观”，卡尔松“自然全美”的观点启发了生态美学的“有机”特质，并且从对形式鉴赏的角度展开审美判断，“全部自然界是美的。按照这种观点，自然环境在不被人类所触及的范围之内具有重要的肯定美学特征：比如它是优美的、精巧的、紧凑的、统一的和整齐的，而不是丑陋的、粗鄙的、松散的、分裂的和凌乱的”[17]（P110）。一般而言，空间有三个层面上的内涵，首先是指与“实存”相对立的“虚空”，比如山峰与山峰之间的广阔空间，大地与天空之间无限的空间等；其二是自然事物运动变化所占据的轨迹和位置，太阳的东升西落、斗转星移的自然星象、黄河东流入海的场景都属于空间的变幻；其三是针对某个具体事物的三维量化数据等，可见，自然生态的物质变化与运行规律都与空间紧密相连，没有对空间的体察就没有生态运行的和谐规律。但同时，这三个层面的空间还只是空间营造的基础，“地理空间是人们通过自己的能力和实践塑造出来，以符合自己文化特征的产物”[18]（P27），主体性的实践重新划分了空间的属性与领域，并且渲染上了更高层面的“存在”色彩。“从一种原始的统一性而来，天、地、神、人‘四方’归于一体。……我们就把这四方的统一性称作四重整体（das Geviert）。”[15]（1191-1193）海德格尔“诗意地栖居”也正是在天、地、神、人的四重空间体验中以“整一”空间的外化与变形使存在的意义得以澄明，而此在中国传统美学思想中正是“天道”。在生态美学看来，万事万物自由自在、不受拘束地运行“返魅”乃是最高境界，海德格尔的时空观也正是彰显了生态美学的理论诉求。所以，我们完全可以从生态美学中发掘出崭新的空间性因子，并使二者相互呼应、相得益彰，共同营造整一性的生态美学观。中国传统的 “道法自然”与“天人合一”共同营造了空间视域中的生态美学思想。老子从生态自然广阔的空间维度出发，赋予了空间以浓厚的先验性本质色彩，“有物混成，先天地生。寂兮寥兮，独立而不改，周行而不殆，可以为天地母”[19]（P62），形象地说明了空间的大小与事物的差别并没有影响，并建构起具有普世价值的“道论”空间的话语言说；儒家思想的“天人合一”更加强调作为主体的人要与外在自然生态空间相协调，这一方面是出于对农业生产状况和土地情结的外化，另一方面也是希望在主体的精神空间和自然的生态空间中找到契合的“神性”话语，以“感应”的空间色彩重塑人类与自然生态的联系。所以总体看来，在天道空间观视域中，人、自然生态与社会是完全“齐一”的关系，人可以通过离形去知、心斋坐忘化为外物；自然也可以“天人感应”获得主体性质的存在体验，而这些又都是在空间性的存在中彰显出来。万物之终始，在空间纷纭中自然运行；冬雪夏雨，体四季更替中立象尽意。万物源一体，天人本合一。“整一空间”与“天道空间”实现了哲学层面对生态美学的理论突破。当代的生态美学更多地吸收西方认识论的二元美学理念和科学化的言说方式，在自然生态和人类主体的层面厚此薄彼，没有把握好二者之间和谐圆融的状态。天道空间观作为开放的、整体性质的哲学理论话语则很好地解构了二元对立的逻辑起点，以把人类主体纳入自然空间的态度摒弃“人类中心主义”的理性霸权，以本源自然性质的话语模式重新关注世间的春风春鸟、秋月秋蝉、夏云暑雨，冬月祁寒；同时，把主体性的人纳入空间存在的一部分，以天人合一的视角回归人性的自然生态本质，“在认知的意义上，它是人与自然关系的形上学说；在伦理意义上，它反映了古人善待自然的积极态度，体现了中华民族博怀的精神境界；而在审美意义上，它又体现了人们以人情看物态、以物态度人情的审美的思维方式。在中国传统的审美思想中，人与自然是统一的，万物生命间是息息相通的，处在相互对应的有机联系中，存在于统一的生命过程中，体现出生命的某种象征意义”[20]。
（二）生态美学的空间家园感
西方在由环境美学向生态美学的过渡中，也具有从自然环境中体察人生存在家园的传统，这一点在罗尔斯顿的环境美学中已经有所论述。无限的地理空间与考古学意义上的历史空间共同营造出对人类家园感知的审美体验，因为人类的生命起源于自然，所以自然生态中也蕴含了血脉相连的家园感知，“一种重返故里时的怀旧的情绪无可阻拦地向我袭来，似乎我从前曾来过这里……我是这块岩石有感觉的后代”[21]（P428）。“家园”正是在对空间的离别、转移、放逐与回归的语境中生发出来，所以“家园”本身就是对特殊空间场景的诉求与体验，“‘家园意识’集中体现了当代生态美学作为生态存在论美学的理论特点，反映了生态美学不同于传统美学的根本之点，成为当代生态美学的核心范畴之一”[22]（P15）。从语义学和词源学上来讲，家园的本体属性是人类主体和族群进行生产生活、避暑御寒、空间归属和文化彰显的专属空间，《说文解字·尸部》中有云：“屋者，居也”，段玉裁注：“屋者，室之覆也”；而在生态美学的视域中，“家园”首先体现为环境美学视域中地球意识，因为从更为广阔的宇宙空间来看，地球正如同茫茫星海中为人类所栖居的一处乐园，供养着生命并提供其所需的各种条件，“在这个太空中，只有一个地球在独自养育着全部生命体系。地球的整个体系由一个巨大的能量来赋予活力。这种能量通过最精密的调节而供给了人类”[23]（P1）。人类的现代性文明对地球的原生态资源造成极大破坏，所以应该树立地球空间的生态意识，将人类主体放入地球的整体性生态“构成性”框架之中。其次，“家园感”不仅仅具有生态学、人类学意义上的价值，更是天然地联系了人的价值归属与情感确证，以体验的方式具有了美学与文学上的意义。“文学研究介入空间维度，关注民族、家庭、信仰、风俗、制度在地域间的流动和相互关系，从而展示更立体、更全面的文学脉络。”[24]（P103）其实，中西方自古以来的文学与审美就对家园回归、漂流放逐有着独特的感悟，“在这里，‘家园’意指这样一个空间，它赋予人一个处所，人惟在其中才能有‘在家’之感，因而才能在其命运的本己要素中存在。这一空间乃由完好无损的大地所赠予”[25]（P15）。海德格尔也将“家园”看做是从存在哲学到美学内涵的过渡，在对荷尔德林《返乡》诗歌的阐释中使得语言和真理得以呈现与澄明，被去蔽的世界在创作者“诗意的言说”中获得敞亮，文学也正是在对家园的体验中获得无穷的审美意蕴。对于西方文化而言，空间家园感是联系人类与自然生态关系的重要中介，并且在放逐与回归的空间“原型”与“母题”中实现对自然和自身的本真思索。“文学景观最好是看做文学和景观的两相结合，而不是视文学文本为反映或者歪曲外部世界的孤立的镜子”[18]（P57），地理空间在人类审美实践的影响和规约下，不仅仅是纯粹自然状态的日月山川，而是打上了浓厚的情感空间色彩；而同样，文学和审美也受到诸如草原、沙漠、雨林等特定自然生态环境的制约。空间家园感一方面联系了生态学意义上对“只有一个地球”的保护，另一方面也直接适应、沟通了文学和美学意义中的存在母题。从这个意义上讲，“家园”可以是在空间视域营造下的地球家园、自然家园、主体家园、情感家园等。它有机地联系了生态学的科学性质与美学的审美性质，实现了科技理性与人文感性的交融。当前，生态美学在学科对象和研究内容层面产生了主客体游移不明的状况，而当以空间家园感介入之后，对于整一性的家园诉求和空间之中的审美体验就构成了生态美学的主要研究对象。美学经验的生发来自于主体深沉的生命意识和超越自然的自由情怀，而空间家园感的最大优势在于将此价值扩展至整个自然生态系统，以“万物皆有灵”的色彩使自然具备家园情愫，以“栖居的空间”实现人与自然内在的统一，继而共同找到“神性”存在的根基。这也正如荷尔德林的诗作《希腊》所言：“你们，命运之声呵，游子之路/碧空如洗好似学堂/三彩洋溢欢乐的气氛/灵魂的力量和灵魂的近亲，融为一体/让美更乐意/在大地安家，无论哪位神/都跟世人更为合群。”[26]（P213-215）
（三）生态美学的空间体验感
任何美学不仅仅是带有哲学层面的理论话语，而且要能有效地阐释审美实践与艺术经验，进而通达具有终极价值的人文关怀。生态美学在“体验的维度”上很好地借鉴了环境美学的“审美场”概念，以空间维度的审美场域实现理论对现实艺术实践的介入力度。贾苏克·科欧就“致力于将伯林特的‘审美场’概念作为一种现象学美学的普遍理论，与他自己称为‘生态设计’的环境设计理论联结起来，旨在创造一种可以运用于设计实践的美学理论”[27]（P69-74）。正如上文分析，生态美学在人类学意义上的生态性和个体意义上的美学性矛盾中出现了话语言说的无力，并且在阐释个体的、生动的美学现象之时产生主体与客体之间的游离；而“空间体验”则以“同情”的方式实现了“心”与“物”的融合、个体审美活动与集体生态诉求的结合。“天道空间观”与“家园空间感”实现了人与自然生态存在意义上的统一，人与万事万物共同构成了生态美学的研究对象和无限空间中自由运行的家园归属，在此基点上，具有“家园”意识的人类必须用其理性思维和感性体验的方式实现对空间的把握：“环境的主要维度——空间、质量、体积和深度——并不是首先和眼睛遭遇，而是先同我们运动和行动的身体相遇。”[18]（P91）所以，个体审美力量的生发需要视觉、听觉、触觉、运动知觉等感官共同起作用，它们之间的密切配合最终实现了直达本源、以心体物的目的。比如，当艺术创作者身处特定的自然空间之时，会将此种空间的生态性与主体对声色的感官性、内心情感的体验性联系起来，使他们共同生发出审美的意义，同时，主体也获得了心灵上的自由。空间性质的审美能够有效地实现个体与外物的“心物”融合和个体与群体之间的“审美同情”，而体验作为美感生发和审美过程的关键维度，以“心物”融合的方式直接沟通了主体与客体，甚至是主体与主体的“间性”关系，是“审美之中主体心力情感投入、体悟、拥抱对象的心理活动”[28]（P101），审美体验的生发可以是对历史的体验、对社会的体验、对人生的体验等，而对空间的体验构成了其关键的维度。生态美学的自然生态特质，就决定了该学科对空间的体验性，即作为主体的人类在整体自然生态系统中经验、接受、领悟到人类与万物共存的诗意存在方式，更何况生态系统中所有的生命主体都是在一定空间中生长、运动和发展的，“空间的构造、以及体验空间、形成空间概念的方式，极大地塑造了个人生活与社会关系”[29]（P180）。作为生态中自由存在的生命之一的人类，面对自然的无限空间和无垠的宇宙时空，看到崇山峻岭、河流奔腾、日升月落、星斗满天，于是，有限性存在面对无限性的哲思就开启了空间体验和心物合一的审美空间，以期在审美的层面实现个体生命的超越性和无限性。首先，在外在自然空间的层面，个体的身体感知与触觉知觉在空间体验中克服空间距离和客体的物质性，以“气韵流转”的方式进入自由的空间。“审美的是对于一种对象的欣赏，这对象就其为欣赏的对象来说，却不是对象而是我自己。”[30]（P471）其次，在内在审美空间层面，空间体验以“同情”和“共通感”的形式由个体审美体验向群体审美诉求过渡。如果说自然生态空间以先验存在的形式赋予了空间无可更改的定位，那么主体想象式和同情式的审美体验则深入到某个民族群体的“诗性传统”背后，由个体的自由性、超越性和审美理想扩展至主体和主体之间的“主体间性”话语，从而破除本心与外物、自我与他人的区隔，氤氲至“集体无意识”的民族心理深处，并成为民族个体的文化确证与身份认同。“艺术境界主于‘美’， 所以一切美的光是来自心灵的源泉；没有心灵的唤射，是无所谓美的”[31]（P59），此种心灵的体验不仅仅是个体对空间自然的把握，更成为民族集体心理的映射，并一起形成了华夏民族含蓄不尽、意在言外、感兴妙悟等审美风貌。自然空间与主体心灵空间已经完美融合在一起，更为重要的是，对于个体的空间审美体验以“视域融合”的方式在创作者、接受者和整个诗性思维体系中实现“同情”，这样就有效克服了生态美学在历史语境中忽视个体审美的缺失。在空间体验中，美感从整一的天道生态系统与哲学性的家园回归中生发出来，并且从个体的审美体验到群体的文化认同，从而彰显了生态美学无限的美感空间。
三、空间性的方法论启示
生态美学的空间性不仅有效弥补了其理论不足，空间体验感、家园空间感和天道空间观在人与自然的关系及美学经验的生发层面注入了理论活力，沟通了生态学和美学的学科拮抗，更是在方法论层面提供了有益的启示。美学研究不同于单纯的自然科学与社会科学研究，并不会以恒定的模式和定量的统计进行，而是在哲学和文学、艺术学等多种学科的规约下进行综合维度的人文研究。所以，采取什么样的研究视点与方法，就直接决定了美学的状况与风貌，“不同的研究方法，就会导致不同的哲学、美学体系。因此，美学研究必须首先解决方法论问题。”[32]（P79）从美学历史的维度来看，基本上有“先验—逻辑—演绎”方法论和“经验—理解”方法论；从学科视角来看，有美学的哲学方法论、诠释学方法论和科学方法论；从理论流派的视角来看，有精神分析方法论、结构主义诗学方法论、现象学方法论等等。而生态美学作为一门崭新的学科，就必须广泛吸取各种理论资源来建构自身独特的方法论体系。生态科学、存在主义哲学、生命美学、现象学等都为生态美学提供丰富的研究视角与理论话语，但是它们还缺乏整一、系统的方法体系，更多的学者仍然是以生态学的方法来“套用”生态美学：“现代生态学的最基本的原则就是系统整体论的观点，在此前提下又有平衡规律、对立统一规律、反馈转化规律与物质循环代谢规律等。……这些生态学原则经过融合、加工，被吸收进生态存在论美学观之中，成为美学理论中的绿色原则。”[33]（P12）以生态学的方法进行美学研究，可以使美学呈现多维的色彩，但是“转化”、“平衡”等规律运用在美学实践中，显示出理论的生硬并与审美经验的脱离；而有学者在此基础上以更为宏观的视野和主体性的视角总结出了“整生范式”、“系统超循环范型”、“环环一化质程”、“网络中和的基准”[34]（P72-81），抽象的概括中体现出浓厚的科技人文主义取向，但其立足点依然是科学化的言说方式。众所周知，生态学的科学取向与生态美学的价值取向之间有极大的不同，如果我们过多地引入生态学的研究方法介入美学研究，那么就取消了美学学科的独特价值。比如，以“整生范式”、“平衡规律”、“循环范型”的方法对社会学、经济学、地理学、政治学进行研究，同样可以得出“生态经济学”、“生态地理学”学科，那么生态美学和生态地理学、生态经济学的区别又在哪里？“从学术的发展过程看，一种具体的思潮和方法，常常用类比的方法运用于其他学科，生态主义也是如此。如有人相继提出经济生态学、政治生态学……精神生态学、文艺生态学、审美生态学……意思就是说经济现象、社会现象也类似于自然生物，是一个整体，是一种动态平衡，是一种和谐运动的整体。但这种类比常常凸显不出社会现象的本质。”[35]（P158）所以，对于生态美学而言，其落脚点并不在于“生态学”，而是应该在“美学”，应该将生态学的精神内涵和价值取向有机融入美学之中，而不是以美学为“幌子”与“装饰”进行生态学的研究。正如上文分析，美学的方法论原则直接决定了美学的风貌，所以生态美学的方法论原则首先就应该使其学科回归“美学”，然后再适当引入和反思“生态学”原则，建构具有独特意义和本体价值的“生态美学”，而空间性特质则有效地解决了此方法论困境。
使生态美学回归美学属性的方法论原则首先是空间维度中的“直观—体验性”。无论是空间视域中的“天道观”、“家园感”或是“审美感”，都是以主体和客体、客体与客体之间的空间消泯为旨归，而在此整一的“生态系统”中，主体以其自身的审美体验与精神感悟，使空间在美学的意义上得以“敞亮”。当“天人合一”、“道法自然”实现之时，也正是生态性、空间性和审美性三元统一的结果。空间性一方面勾连了生态学宏观意义上的地球家园观和外物自由“返魅”的意识，另一方面却更加深刻地实现了主体的“精骛八极”、“心游万仞”、“神思同情”，审美气韵在主体空间和群体空间中得以确证与认同。所以，审美空间的生发是主体性空间实践的结果，“我们生活其中的空间，那使我们充分展示自我的空间，我们的生命、时间和历史在其中不断腐蚀的空间，那攫取、啮噬着我们的空间，本身也是一个异质的空间”[36]（P102）；这样一个异质的空间对我们来说，“自然是宇宙生命的流行，以其真机充满了万物之属。在观念上，自然是无限的，不为任何事物所局限，也没有什么超自然凌驾乎自然之上，它本身是无穷无尽的生机。……人和自然也没有任何间隔，因为人的生命和宇宙的生命也是融为一体的”[37]（P82）。对于生态美学和审美空间而言，越是深刻地揭示了“在场”空间与“不在场”空间的统一，越是在空间的感受、困惑、胶着与克服的状态中实现生存价值的彰显，越是以超越“心物”二分关系的体验揭示“道通为一”的自然生态状况，就越是生态美学真正的美学价值取向。很明显的是，面对这一现象，“所谓对象性思维已经无济于事，能够完成这一工作的，只有非对象性思维……为我们展示了令人回味无穷的想象空间而成为美的世界”[38]（P150）。“直观—体验性”正是实现美学的世界的方法论原则。对于生态美学而言，一方面需要把万物从“人类中心主义”的理性霸权中剥离出来，显示出事物充满神性的“本质直观”；另一方面要坚守美学的真谛，生发出具有主体性体验色彩的美学话语，我们就应该采取类似于现象学美学和佛教哲学的“现象直观”方式。通过想象、感知、体验等“意向性”行为把外在生态空间的本质显示出来，“必定在霎时中霸占你意识的全部，使你聚精会神地观赏它，领略它，以至于把它以外一切事物都暂时忘去，这种经验就是形象的直觉”[39]（P5），“我们敢说，审美经验在它是纯粹的那一刹那，完成了现象学的还原”[40]（P53）。直观观审的优势正在于能够在最大限度中实现主体心灵空间和外在生态空间的弥合，并且在“意向性”的指向和“加上括号”的悬置中恢复了自然的本来面貌。主体的心灵也在直觉的观审中获得“一刹那”的审美。更重要的是，直观破除了生态学学科视域下的科学性理论话语，最大限度地实现人文性质的美学价值。禅宗中的“学者需从最上乘，具正法眼，悟第一义”[41]（P13）和《文心雕龙·神思》中“故思理为妙，神与物游”等都是对“直观—体验性”方法论的运用。在此方法论指引下，生态美学应更多地关注空间中万物生态本性的彰显和对人类自由生存意志的回望。
其次，空间维度的反思性与对话性构成了生态美学方法论原则的补充。空间直观和审美体验的最终价值是要通达对所有生命终极意义的考察与慰藉。人类作为自然生态的有机组成部分，其存在方式与美学话语必然是有限的，在“直觉—体验性”的审美方式进程中是感性的、形式的活动，而在此之后就会生发出一种类似于狄尔泰所认为的“形而上学冲动”，“哲学的最高成就就是：使一个时代的文化意识到自身，并通过系统地对该文化进行阐述而增强它的力量……反思并不仅仅是对自身的反观或反省，而且是从反观与反省中寻求并确认何者具有意义和有什么意义”[42]（P89-90）。所以美学就面临着更为严峻的任务：把对形而下的美感经验以反思的方法实现对形而上整体性价值的考量。生态美学和其他的美学类型、审美活动还有很大不同，它一方面需要以审美空间体验确证美学本体话语，同时还要追求天人一体、万物并作、同生共运、大化流行的“大道形而上学境界”。基于生态美学自身的包容性与开放性态度，反思性主要以“对话”的形式展开，以人类主体与客体、主体与主体、主体自身之间的空间对话，适当引入生态伦理学知识和道德知性性质的自我完善与追求，建构崭新的“生态自我”，以期通达“在所有存在物中看到自我，并在自我中看到所有存在物”[43]（P46）的目的。通过反思与对话的方法论，主体最终能够认识到不同生态空间中的审美特质与存在原则，将他者客体内化为自我意识、将天地流转化为一气贯通、将自然生态纳为生气相随、将感兴妙悟化为栖居大道，最终实现生态美学的学科建构与美学智慧，而“直观—体验—反思”的崭新方法论原则也将有力地推动生态美学的发展。
生态美学的空间特质有效地弥补了其逻辑起点、学科属性和历史语境的话语缺失，也给当前的生态美学研究注入了新鲜的理论资源。空间性不仅仅实现了在生态学层面对地球家园意识、生态循环意识的理论包容性，更是在美学层面的家园回归、审美体验维度彰显了强大的情感魅力，并与中国古典诗性传统相互通约、相得益彰，最终营造了多层意义的立体空间。“天街小雨润如酥，草色遥看近却无。”也许，生态美学的终极意义正是在后现代社会语境中，给了主体人类一个停留和驻足的时机，透过氤氲的濛濛春雨，看到那一抹自然清新而又荫浓烟柳的碧色。
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