新课改论文赏析八篇

序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的新课改论文样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。

第1篇

仔细分析一下新教材特点，我们不难发现，其中一个重要特点是传统教材中的理论性强、抽象、难以理解的文字被删减，代之以图文并茂的感性材料，这些感性材料或来源于学生的生活实际，或是根据学生以往的直接经验能感知的。新教材内容的变化是为了遵循人类认识的普遍规律，即从感性到理性，不断深化，不断提高。

这里要提出的是，新教材内容的变化，不是降低对学生的要求，即只对知识停留在感性认识的层面，而是让学生通过感性材料的认识，来激发学生的学习兴趣，发展学生的认识能力，进而对抽象理论的深刻理解。由于一些教师对新课改精神的歪曲理解，往往只停留在感性分析的层次，而忽视理论的深化。

笔者曾听过一节政治课《充满生机和活力的制度》的内容，这节课的核心内容就是分析社会主义初级阶段的基本经济制度是“公有制为主体，多种所有制经济共同发展”，教师通过一些数据来论证这个结论。这些数据反映的是改革开放以来在我国的所有制结构中，非公有制经济的比例越来越多，如果让学生从这些感性数据分析，不难得出一个结论：非公有制经济作用越来越重要。但是否非公有制就冲淡了公有制的主体地位呢?教师没有解开这个疑团。很显然，教师只停留在感性分析层面，没有作进一步的理论分析，因此本节课结束以后，学生对公有制经济在数量上越来越少，却仍然起着主体作用，没有办法理解。如果教师再作深入分析：公有制的主体地位不是体现在数量上，而是体现在控制力上，那么学生的感性认识就上升到理论认识的高度。

误区二：把发挥学生的主体作用搞成自由放任

发挥学生主体作用就是培养学生自主学习的能力。它要求教师尊重学生的人格，针对个体差异，满足不同层次学生的需求。创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习兴趣，培养学生运用知识，分析实际问题的能力，使每个学生都能得到充分发展的学习，在探索自主性学习的过程中，必须首先执行科学的教学计划，明确教学目标，然后再充分发挥学生的主体作用。因此，自主性学习不是无师自通，因为学生很难把握自己该如何学习以及学到何种程度才符合要求。所以，自主性学习没有教师的指导是无法完成的。

笔者也曾听过一节活动课“上网的利与弊”，教师采用辩论的形式，首先把辩题交给学生，学生自由组成两组，辩论过程中教师站在—边。时不时地说“好，不错，继续”，不做任何总结、引导，任由学生发挥。教师这样做似乎是为了激发学生的兴趣，调动学生勤于思考，让学生敢于发表不同意见和看法，但结果往往导致“放羊式”课堂。

也有一些教师做得更是离谱，一上课就说“今天请同学们自学，可以自由讨论”。诸如此类的教学形式可以说无计划、无目的、片面追求课堂的活跃气氛，还美其名曰是充分发挥学生的主体地位，其实在搞自由放任。

误区三：“穿新鞋走老路”

有的教师也主动参与新课改，但总是对学生的能力产生怀疑。因此不敢真正迈开课改的步伐，不敢放手让学生自我阅读、思考、议论、练习，仍用传统的思维方式去思考解决问题。他们搞课改，只是形式发生了变化，实质上仍是传统教学的模式。我们把他们的做法叫做“穿新鞋走老路”。

笔者听过一节课改课，不能说这位老师在课前没有准备，他充分运用多媒体的功能，把这节课的重点、难点进行分解，提出一个个不同类型的问题，再设计一定数量不同形式的巩固练习，在课堂上，他紧紧围绕着这个方案进行教学，这种教学形式在名义上是“新”，但本质上仍然是模式化教学，弊端不少。—是束缚了学生的思维，教师根据教学大纲以及学生可能在学习中遇到的问题，把教材内容以问答题或填空题形式呈现在学生面前，让学生从课本中找出问题，那么学生只能成为回答问题的机器，毫无主动性可言，学生得到的也仅仅是记住教师给出的结论，结果，学生的思维得不到拓展。二是不利于培养学生的自学能力。自学能力是指学生自觉能动地，有针对性地运用已有的知识、技能去更新旧的观念，获取新信息，掌握新知识的能力。教学中，如果学生不是通过先阅读课本内容去分析、归纳、推理、总结，就毫不费力得到现成答案，就会失去体验知识产生的过程，失去用已用知识和技能去感知新知识和技能的绝好时机。

第2篇

论文关键词:教育改革教育实习实习观念教师教育观

一、新课改与高师院校教育实习的矛盾分析

(一)新课程改革对教师专业化的需求与实习生实习理念相对落后的矛盾

新课程改革实际上是一次课程权力的再分配，就是说新课程改革赋予教师的权利增加了。新课程改革提出了“三级课程管理”体制，三级课程管理意味着原来属于国家的课程开发的权力部分地下放给了学校和教师，从而使课程开发不再仅是学科专家和课程专家的专利，教师不再是课程产品的被动“用户”，而是课程产品的决策者、生产者、创造者、评价者和管理者。教师专业化是基础教育改革对教师的最直接要求。在理念上要求教师将教育的理论和新课程改革的思想相结合，改变以往过于强调灌输、教师主导和书本中心的课堂教学模式。但高等师范院校的实习模式却制约了实习生对教育改革的认识和理解，自然也无法运用于教学。

一般高师都将教育实习时间安排在大学本科第七学期，实习时长为6至10周不等，实习内容则重于学科教学和班主任工作两个方面。高校的课程设置也正好吻合了这种安排——将学科教学论的学习放在大三下学期。这就产生了错觉：因为要实习，所以学科教学论应该教一些具体的操作方法。也正是因此，传统的高师教育一直都将教育实习当作简单的教学演练，而忽略了对准教师进行新的教学理论和教学改革的思想教育，缺少“教学相长”的原则，更少涉及在教学过程中学习、研究能力的培养。同样，教育实习也仅仅停留在指导师范生上课，锻炼备课、上课的技能或充当教学助手等少量“规定动作”上；同时，不注重帮助师范生养成研究自己教学的习惯和能力，以及反思本身教学和研究教学情境的能力，培养了一大批简单的“教书匠”。虽然实习学校都希望能够从高校带来关于教育教学的新理念，希望我们的大学生们能够给实习学校带来一定的思想影响，但是从实际情况来看，所有参加教育实习的学生不仅仅没有很好地掌握基本的教学技能，也没有能够给学校带来关于学科课程改革的新知识、新方法。

(二)课堂教学动态互动的需要与实习生教学技能相对较差、基本技能训练不足的矛盾

首先，从教师的基础素质来讲，课程改革的内容是方方面面的，实习生至少应该具备：(1)基本的教师职业道德修养；(2)专业知识的修养；(3)基本的教育教学理论；(4)教学基本技能。但是从基本的教育教学理论和基础的教学技能而言，实习生掌握的程度却远远不够。

其次，后现代知识观认为，教学“言语场域”的存在是以教师、学生的共时存在为前提的，场域的言语过程也应该是双向的动态的流变状态，课堂教学言语内容更应该是富有创造性的，是关注言语者个体精神世界的相对自由的言语知识。因此，这对教师也有了更高的要求，尤其是在教学设计方面，叶澜指出：“课堂应是向未来方向挺进的旅程，随时都可能发现意外的通道和美丽的园景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”“所以，一个真正关注人的发展的教学设计，会为师生在教学过程中发挥创造性提供条件；会关注学生的个体差异(不仅是认知的)和为每个学生提供主动积极活动的保证；会促使课堂中多向、多种类型信息交流的产生和对及时反馈提出要求。”可见，教学设计要为动态生成而设计。但我们的学生缺少实际经验，更不可能使教学在预设之内生成，所以也只能做到在课堂教学中，教学目标不变，教学内容不变，教学重点不变，教学策略不变，教学流程不变。但课堂是复杂的，老师却只能预设时，对于那些不可能穷尽也不必穷尽的课堂上可能的变化所谓的教育智慧、教育机智、预设目标都成了空谈。

(三)汲取新课程新知识与教育实习过程中指导不够的矛盾

无论是直接指派院系的教师担任实习工作还是聘实习学校的教师承担指导的责任，在实习的过程中学生都无法做到真正的教学相长，在教育实习中补习新课程改革的思想再次落空。而这与指导工作无法落实密切相关。首先，从高校指导教师来看，不能指导到位原因也是多方面的：(1)不重视。高校教师主要的任务在于科研和教学，考虑到自己的专业发展，不愿意带讲习实习。(2)自身不熟悉中学教学改革的新情况，难于指导到位。(3)上课与科研时间相冲突对学生不熟悉，等等。其次，实习基地的教师不愿意或者不积极于此项事情。由于教育实习是由高师院校单方面负责，缺乏与实习学校的互惠互利的合作关系导致中小学教师主观上对高师实习缺乏积极性和合作精神，难以提供充分的指导。

(四)不断实践认识新课程与缺乏稳定的实习基地的矛盾

新课程本身也是动态的、发展的，比如教材，比如课程内容甚至是教学方法与思想，这些都必须建立在对实践相当了解的基础上。高师院校的学生要想提高自身的理论修养，就必须将自己定位在一个中小学教师身份上，不断提高自身的专业化水平，在各个方面了解和深入对本次课程改革的认识。但是实际上却远非如此。高师院校平时与中小学及基础教育机构的关系普遍疏远，即便是眼下的高师教育改革，也主要立足于“自身”的发展，而不立足于基础教育的需要。高师院校只是到了学生实习时才与中小学校暂时合作，而没有形成长久的合作关系。这样，中小学校就对高师生的教育实习不够重视，不欢迎实习生到学校实习，担心教育实习打乱他们的教学秩序。因此教育实习往往“打一枪换一个地方”，年年实习年年难的现象普遍存在。部分高师院校则采取“放羊政策”让学生自由组合，自己联系实习学校。

二、教育实习无法与新课程改革相结合的原因分析

(一)实习价值观相对欠缺，实习工作没有引起足够的重视

虽然国家在教育实习的管理和经费投入方面都比以往有了巨大的变化，但是从各个高校的实际情况来看，真正将教育实习工作放在重要位置上的并不多见。很多学校，甚至很多老师都认为教育实习只不过是“例行公事”或是“完成一个教学程序”而已。实习领导小组形同虚设，指导教师指导有限。

(二)大学理念与中小学的教育改革相互脱离

从我国目前的情况来看，高等师范院校的学生将要面临的职业选择的第一位都是中小学教师，但是在进行理论学习的时候，这种职业的准备却往往不足。

而这其中最大的不足是面对轰轰烈烈的新课程改革茫然不知所措。当前，我国高师课程改革与中小学课程改革都正在进行，都各有成就，但却是各行其是，缺少沟通，很难同步进行。这次基础教育课程改革，除了几所直接承担教育部任务的重点师范院校外，其他地方师范院校参与的力度不大，课程和教学改革的具体内容也没有在相关的高校和院系得到应有的宣传。以《语文课程标准》为例，很多大学的中文系教授甚至都不知道所谓何物。教师不了解的必然后果就是，即将走进课堂的准教师也无法了解目前中小学课堂教学的现状。

(三)学科教学论(含教育实习)与师范类教育课程的关系处理存在问题

学科教学论和其它课程体系成了两个互不沟通的模块，各自为战，自说自话。除此之外，学科教学论还有一个最大的弊端在于和师范性质的教育学、心理学课程也脱离联系。一般《教育学》和《心理学》课程在研究理论上总能走在时代的前沿，特别是基础理论的研究往往直接代表了课程和教学理论的当展特点。然而从大学各个院系的学科设置来看，多数的学科教学论都设置在相关院系，而这些院系与教育学院，与基础教育原理性质的改革几乎没有任何联系。

三、几点建议和意见

(一)改变教育实习观念，建立新的教育实习和教师教育观

要建立以新型反思型教师为目的的教育实习观。这种新的实习观就是要从领导到教师到学生自身都树立起把学习如何教学贯穿于教师的整个生涯的意识，并以反思作为教学的基本特点。用温特的话说，无论教育实习工作做得多么好，我们至多只能把师范生培养成为能教学的人。真正的教师除了致力于帮助师范生养成研究自己教学的习惯和能力以外，更为主要的是要帮助师范生对自己的专业发展承担起责任。这样的教学实习才不是程式的、经验的，而是探索型的、研究型的。而探索和研究型的教学实习的最大特点就是具有反思性。

(二)改革各科教学论教学，加强学生理论和实践等多方面的素质

改革各科教学论的学习就包括：(1)将平时的基本素质训练与教学论结合起来。比如教师的基本素质“三笔一话”都可以通过大学丰富多彩的校园活动得到锻炼。另外鼓励学生开展“演讲与口才”活动或者增设此类课程，培养他们的自信心和基本智慧。(2)除了要强化实习前基本技能训练以外，更为重要的是从教学形式方面，要重视师范生的直接体验与活动。各科教学论学习必须给学生系统直观的课堂情形，让学生体验真正的课堂。如看教学实录片、优质课和课件，提前分配实习学校等。(3)加大学科教学论的课时数，确保学生素质到位。学科教学论应开设基础理论和技能培训两个模块，等等。

(三)加强师范院校与中小学的合作，互利互惠科学指导

专业发展学校打破了大学与中小学彼此隔绝的局面，不仅使中小学的问题能及时反应到大学及其教师教育的课程与计划中，大学也给中小学带去了教育教学的新思想、新知识、新技术，促进了双方课程与教学之间的沟通与互动；同时又建立了大学与中小学的合作。通过合作又形成优化组合的合作指导小组，对实习生进行诊断型指导，保证了教育实习的有序性与高效性。这种合作既为大学建立了稳定的实习基地电为在职教师提供了了解和学习新理论、新方法等专业发展机会。

(四)规范管理和评价，强化实习效果

第3篇

1.1制度经济理论认为制度是在社会生产活动中形成的人与人之间的规范性安排，本质是人与人之间经济利益关系，因此，制度是人与人之间的经济利益的一种安排，将人与人之间的这种经济利益关系用法律的形式确定下来，就形成了制度经济。认为，制度并不是一成不变的，适合生产力发展的制度最终会被保留下来，同时，制度也会随着生产力的不断提高而发生改变，即制度的变迁、改变与创新。制度有以下几方面的作用：①制度的确立意味着统治阶级对被统治阶级有一定的掌控能力，由于经济利益是有限的，不同的利益主体维护自身的利益的同时会导致制度的变动。②制度经济是有效率的。制度能指导人们做什么、怎么做，从而使生产资料有效流动与运用，提高经济效率。③制度经济具有规范和制约的作用。制度经济是以法律的形式确定下来的，具有较强的约束与限制作用。

1.2西方制度经济理论西方的制度经济学大致经历了三个发展阶段：第一阶段是20世纪20至30年代的旧制度经济时期，代表人物是凡勃伦和康芒斯；第二阶段是30年代及战后的过渡时期；第三阶段是战后至今的新制度经济时期，代表人物主要分为两类，一类以加尔布雷斯为代表，另一类以科斯和诺斯为代表。新经济制度时期的相关理论及研究重点对我国现阶段制度经济的发展具有借鉴意义。

1.3旧制度经济时期及过渡时期由于旧制度经济时期和过渡时期理论的哲学基础、思维原理和技术方法相近，有学者将两个时期合并，称为“老制度经济学”。凡勃伦是制度经济学的创始人，他引入了达尔文的进化论思想，坚决反对同时期的新古典经济学，认为其理性经济人的假设和对经济的过分抽象没有太大的意义。凡勃伦认为制度是人们在生产生活中形成的一种生活习惯。凡勃伦用生物进化论的思想解释制度的演化与变迁。另一位代表人物是康芒斯，他引入“交易”的概念，认为人与人之间的各种关系都可以归结为交易，法律制度是调节人与人之间关系的工具。这两个时期的研究主要是从资本主义内部存在的问题出发。

1.4新制度经济时期

新制度经济学是当代经济学思潮中发展最为迅速的经济学分支，在新古典经济学基础上进行修正，认为新古典经济学是“黑板上的经济”。新古典经济学认为市场完全有效，没有交易成本、不确定性和信息费用，新制度经济学派认为这种假设不合理。制度与完全竞争市场的假设相悖，其存在的真正目的是为了促进市场有效运作。新制度经济学的核心理论如下：

①人的有限理性。新制度经济学派认为，理性经济人不存在，人们无法拥有完全的信息，做出完全理性的决定，而且，即便拥有完全的信息，也会因为个体的认知能力，判断能力和个人倾向等无法做出完全理性的判断。因此，新制度经济学派假设个体是有限理性的，人们的行为与判断是一个渐进的过程。

②交易费用。科斯1937年提出“交易费用”的概念，认为人们在进行经济活动的过程中，搜寻价格信息的成本以及运输费用、谈判费用、佣金等一起构成了交易费用。科斯以前的学者们普遍忽视交易费用的重要性，科斯“交易费用”的提出是产权理论及制度经济学进一步发展的基础。

③产权理论。“交易费用”概念是产权理论的基础，科斯（1960）认为在交易成本为零的前提下，清晰的产权关系促使资源有效配置。科斯定理指出：在交易费用为零情况下，无论最初的产权如何界定，通过经济活动总可以达到最优的配置效果。产权理论的提出打开了新制度经济学研究的一个新的视角。

④制度的创新和变迁。制度对经济活动进行调节的同时，也受到经济发展的影响，制度创新是指为了适应经济的变化而进行的变化。合适的制度设计可以促进经济效率，相反，会阻碍经济效率。同时，制度是否发生创新或变迁还要考虑制度发生变化的收益和成本，只有收益大于成本时，制度才会发生变化。

二、制度经济学与中国经济发展

我国的社会主义市场经济体制不同于计划经济，又与市场经济有很大的不同，我国经济要进一步市场化，探索经济可持续发展的道路，意味着制度层面的深层次变革，因此，对制度经济与我国经济发展的关系的分析是关键。

首先，制度经济学强调了制度在经济发展过程中的重要性。我国从计划经济到社会主义市场经济的转变是对制度最优选择的结果，同时，规范经济主体的行为和明确客体归属也属于制度范畴，实践证明制度是经济效率提高的关键，在我国逐步加强市场在经济发展中的主导地位的过程中，更应该强调制度的作用。

其次，制度经济学的相关理论对我国社会主义市场经济的建设具有重要指导作用。如，对交易费用理论和产权理论的理解可以指导我国制定相关政策，激发生产者的生产和创新积极性，同时，通过减少交易费用提高经济效率。

然后，明确政府在经济发展中的作用。一方面，政府在经济生活的诸多方面需要让位于市场，让市场进行资源配置，提高经济活力和效率，另一方面，政府是唯一合法使用强制性手段的主体，因此，在市场失灵的环节以及市场环境方面，政府应通过颁布法律、制定制度等措施来予以保证。

最后，新制度经济学促进我国企业理论发展。科斯提出的交易费用的概念，从新的角度对企业的性质进行阐述，认为企业是对市场部分交易活动的有效替代。同时，委托—理论的完善也对企业发展有重要意义，我国的国有企业存在着严重的委托—问题，借鉴新制度经济学的相关理论和研究方法，有利于找出解决或减弱委托—问题的方法。

三、结论

第4篇

（一）教学是科学性与艺术性的统一

教学作为一种教师教和学生学的培养人的社会活动，它是科学与艺术的统一体。一方面，教学的科学性与艺术性是教学活动中不可互相代替的两方面，分别决定了教学活动的共性与个性、客观性与主观性、可重复性与创造性、概括性与情境性等；另一方面，教学的科学性与艺术性又是不可分割的两部分，共同决定着教学的过程，两者缺一不可。缺乏科学性的教学是无法保证教学的目的与计划的正常实现，而缺乏艺术的教学则往往是没有活力和创造性的教学，只有艺术性与科学性的有机结合，教学才为有其独特之处的社会活动。所以，科学性和艺术性的统一，不仅要求教师掌握科学知识，更重要的是还必须具备高超的教学技能。

（二）教学的不确定性而非统一化，使因材施教成为一种趋势

传统的教学大多都是统一化的教学，要求教学方式、教学内容、教学进度、教学评价标准等的统一，整齐划一成了传统教学的标志。这种统一化的教学严重忽略了学生的差异性与多元化发展，失去了教育本真的追求。教师眼里没有了一个个活生生的人，只有被工厂加工出来的一模一样的相同型号的机器，这样的教育已不能满足社会需求。每一个学生在学习方式上有着截然不同的内在需要，于是，因材施教的教学方式便应运而生，成为教师在教学中的追求。学生客观存在的差异性应该被视为一种天然的宝贵教学资源加以区别对待。每个学生都有其不确定的方面，使得教学充满了不确定性，这也给教师带来了巨大的挑战，同时也为教师教学能力的发展与提升提供了空间。

（三）教学的自主性

随着基础教育改革的不断深入，在其理论的指导下，教师努力地去实践，但是在实践的过程中会出现各种问题，这是理论自身无法全部预料到的，这就要求教师在教学的过程中要有较高的教学智慧，要具备去解决这些“防不胜防”问题的技巧。教师应自主参与，充分发挥自主性，积极地做出改变，才能适应“新教育”。教学大纲变成了课程标准，课程标准对学科内容中各章节的具体要求没有了，课时规定没有了，难度和深度要求的具体规定没有了，教学顺序的要求也没有了。教学不能仅仅依赖于教科书和教参，教材中的内容也不再是考试的唯一依据，不再起支配作用。课程标准只是要求学生在学完某一门学科后要达到怎样的目标，但是教师自主选择什么样的教材、选择什么样的教学方法和教学组织形式、选择什么样的教学手段等来完成这些目标最终还是取决于教师的教学能力。

（四）教学的民主性与创造性

“所谓教学的民主性主要是指教师在教学过程中，对学生人格、个性、主体地位及其他方面全面尊重的状态、现象。”有了民主才能保证平等的交流与沟通。教学中也是一样，在民主的教学中，师生之间、生生之间才能平等沟通、有效互动。传统的师道尊严，使学生不敢向权威挑战，不敢独树一帜，不敢逆流而上，形成了“唯书、唯师”的封闭思维，严重影响着学生的自主意识、创新精神和实践能力的生成。《基础教育课程改革纲要(试行)》明确指出：“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。”学生的学习不仅要有创造性，教师的教学更需创造性。“课程实施是课程改革的关键所在，而课程实施的基本途径是教学，所以教学创新就成为新课程发展中的应有之义。如果不进行创新，新课程发展就会流于形式。”这就要求教学要改变以往的传统思维方式，从学生的身心发展规律出发，以学生为出发点、为中心、为目的，注重学生潜力的开发，着力培养学生的个性。同时教学也要由“单向性”走向“双向互动性”；由“一人包办”走向“合作探究”；由“应试而教”走向“创新能力”。教学的民主性与创新性是现代教学不可或缺的两个方面。在现实的教学环境中很多东西没有固定的套路可循，这就更需要的教师更新观念、与时俱进。

二、新课改对教师教学能力的挑战

不同时代对教师教学能力的要求不同。古代人们普遍认为教师的教学能力就是“传道，授业和解惑”，这些教学能力只是现代教师教学能力中最基本的。为更好地应对新课改的挑战，教师必须转变观念，提高教学技能，增强知识储备，转变教学行为等，这一系列的转变实质上是教师教学能力的提升。传统的教学能力已不适应当今的教学，新课改对现代教师教学能力结构提出了挑战。

（一）教学方式的变革对教师教学能力的挑战

新课改要求教师要改变传统的教学方式，强调教师是学生学习的促进者、引导者和合作者。教师的教学要以学生为中心，努力促进学生素质的全面提升和个性的充分发挥。教学过程实际上是一个“教学相长”的过程，是师生共同发展的互动交往过程。交往首先意味着平等，传统意义上的教师的教和学生的学，已不再适合现代教育，它必然不断让位于师生间互教互学，彼此形成一个真正的“学习共同体”。教师不再仅是课堂教学的统治者、教学内容的制定者和学生学习成绩的评价者。在新课改下，教师应帮助学生学会学习，如帮助学生制定适合自己的学习目标，并不断协商达到这些目标的最佳途径；引导学生形成良好的学习态度和习惯，掌握最佳学习策略；创设适宜的教学氛围，调动学生学习的主动性；激发学习动机，培养学生的学习兴趣。而这些教学方式的转变要求教师必须具有相应的教学行为能力去付诸实践。

（二）学习方式的变革对教师教学能力的挑战

不同的学习方式会导致不同的学习效果，学习方式对学生的学习具有重要作用。学生学习方式主要有两种：一种是接受式学习，另一种是发现或探究式学习，两种学习方式相辅相成，它们之间有交叉但又有不同的侧重。传统教育注重学生接受式学习，忽略了探究式学习在学生发展中的作用，其实也并不是所有的学习活动都适合用接受式学习。于是新课改在继承接受学习的基础上，增加了探究性学习、体验性学习和实践性学习，实现学习方式多样化，让学生通过不同的学习方式促进自身的发展。课堂教学中学生的学习是在教师的引导下进行的，所以学生的学习方式的转变不是自发地进行而是需要教师在教学过程中给予指导。如果教师不能积极引导学生改变单一的学习方式，那么新课改中转变学生学习方式的要求将成一句空话。因此，学生学习方式的转变和更新也将必然对教师的教学能力和教学行为提出新的挑战。

（三）教学载体的革新对教师教学能力的挑战

教学载体的变革促使教师教学能力的转变主要表现在两个方面：一方面，纯粹的单科教学已不适应学生的学习，新课改要求教学内容综合化，课程也由单科课程走向综合课程。长期以来，由于学科教学理论的影响，学校教学以分科知识为基础构建了分科课程，不同学科之间分化明显，教数学的不涉及数学在物理、化学、生物中的应用，教语文的也不理会历史、地理、政治方面的内容。这种单一的分科教学能力已远远不能适应新课程的需要。未来教育将结束单科教师的历史使命，要求教师成为“多面手”，会运用多学科知识解决所任学科教学中的问题。另一方面，教学手段的变革对教师教学能力提出更高的要求。科学技术在教育领域的应用为教师教学和学生学习提供了多样的手段，传统的单一的教材加黑板的教学时代不能满足信息量如此之大的学生学习。教师教学众多能力中教学技术能力的提升已经迫不及待。因此，现代化教学技术能力是教师教学必不可少的。

（四）教育对象的变化对教师教学能力的挑战

随着人类社会生活方式的不断发展，生活在其中的个体也发生了很大的变化，作为正在发展变化中的青少年也受到了很大的影响。他们接触到的信息量大幅增多，由于缺乏对信息的正确处理方式，因此常出现信息混乱的状况。如果这些混乱的状况得不到及时解决，学生很可能走向岔路口。另一方面，生活质量的提升，电脑等高科技产品的广泛应用以及家庭对孩子教育问题的重视，使得现代社会的儿童较早的接触一些新异事物，各方面的认知和个性发展都优于以前任何时代的儿童。这种教育对象素质的提升也要求教师不得不提升自身的教学能力。

三、提升教师教学能力的路径

随着新课改不断深入，我们更清晰地看到，教师教学能力的重要性不断凸显，只有教师在实践中不断地提升教学能力才能满足现代学生的需求。新课改对教师的教学能力提出诸多挑战，我们应如何应对呢？

（一）内化教育理论，转变教学观念

“教学理论是对教学活动的理性抽象和概括化认识，是人们借助一系列概念、范畴、命题以及判断推理所表达的知识体系。它具有逻辑性、系统性、全面性等特点，属于教师专业知识范畴。”教学理论对教学实践活动具有一定的指导性，在理论的实践中不断提升教学能力。而这一过程是一个长期的、复杂的、内化的转化过程。要实现这一转变，教师首先要用先进的教育理论武装头脑，从思想上转变观念，清除落后的传统观念对我们束缚。只有这样我们才能在实践中有的放矢，从容不迫。学校可以组织教师认真学习和领会基础教育改革纲要的内容，从根本上把握好理论的本意。当然，在教学实践中也要合理运用这些理论，而不是死搬硬套，没有变通。只要本质不变，形式可以多元化，这样才能百花齐放、百家争鸣。

（二）提高教师自主学习和教学反思的能力“活到老，学到老。”尤其作为一名教师更应不断地自主学习始终保持进步的理想和信念。教学工作本身是一个长期、复杂和极富创造性的活动，只有教师始终保持一颗自主学习、不断进取

的心，才能在复杂多变的教学活动中更具科学性和艺术性，才能站稳脚跟。教学反思是一名教师提高教学能力的重要途径。教学无小事，教学过程中会遇到这样那样的问题，事后要不断地去总结和反思，改进自己的教学，这样才能提升自身的教学能力水平，成为一名专家和能手。

（三）学校为提高教师教学能力提供平台

第5篇

关键词:新型师生关系心灵沟通

新课程理念要求在学校教育中确立新型师生关系，为少年儿童的全面发展和健康成长创造有利的条件。而在传统的学校教育中，教师与学生的沟通总是以双方互为主客观前提的，教师与学生的关系是传授与接受的关系，很难形成互动、合作的氛围。那么，怎样才能改善师生关系，达到师生之间心灵的沟通呢?

一、要真心爱学生

给学生以发自内心的真挚的爱是与小学生心灵沟通的首要条件，这样才能真正地了解学生，也才能爱学生所爱、想学生所想、急学生所急，把学生的忧虑当自己的忧虑。一旦当学生感悟到老师真诚的爱时，就会激起他们心灵的火花，把教师当作最可信赖的人，并毫无保留地将心灵的大门向老师敞开，告诉你他内心深处的秘密。

真心关爱每一名学生。这就要求教师像关心自己的孩子一样去关心学生的学习和生活，像爱护自己的眼睛一样爱护学生。不把学生划分三六九等，要一视同仁，尤其是对发展缓慢的学生，要给予更多的关心和鼓励。当学生正待奋起的时候，你能送去鼓励的微笑;当学生陷入迷惘的时候，你能够给予清晰的指点;当学生深感孤独的时候，你能够送去关心和温暖;当学生犯了错误的时候，你能够给予内心的劝慰。抓住这些有利的教学时机，只需要几句话，几分钟就可以产生巨大的心灵感应，引起强烈的情感共鸣，达到师生心灵的沟通。

尊重和信任每一名学生。最关键的是培养和保护学生的自尊心，时刻发现学生的每一个闪光点，及时给予恰当的鼓励。正确对待处理学生的每一处错误，注意批评的技巧，态度不生硬，不“上纲上线”。在教育的整个过程中，自始至终坚持对学生保持尊重的态度，平等地对待他们，尊重学生的人格，尊重学生的情感，尊重学生的个性。只有这样，学生才会向你敞开心扉。

教师爱学生，并不意味着放任自流，还应当充分体现在严格要求上。严格要求学生也是关爱，而且是较之慈祥、和蔼更为深刻的爱，它将为学生的健康成长确定正确的方向。缺乏严格要求的学生就会像横生杈枝的树苗，最终只是一堆灌木，不会成材。不过有些孩子有较强的逆反心理，一味的“严”往往会适得其反，事倍功半。我们需要根据小学生的年龄特征、性格特征、心理特征及特殊的环境特点宽严并济，努力与他们达到心理相容。

二、充分给予疏导帮助

教师帮助学生思想进步，就要做到晓之以理，动之以情，导之以行，持之以恒，以利于学生思想品德健康发展。教师要充分了解学生的心理特点，帮助他们消除心理障碍。这就要求教师能对学生的心理状态作具体的分析，能掌握学生思想动态，清楚学生思想上“疙瘩”的由来，有的放矢地进行疏导，为之破开心结，从而促进学生心理的健康发展。

三、充分展现民主

新课程标准要求教师与学生不再是学校教育中的施教者与受教者，而要建立一种平等合作、对话理解的新型师生关系，师生应处在同一起跑线上。教师要放下“架子”主动与学生接触，走到学生中去。教师和学生一起生活，一起劳动，一起娱乐，一起聊天，一起做游戏，一起探讨生活，一起畅谈理想。让学生感受到教师的真实存在，意识到教师对他们的理解，明白教师是他们可以信赖的“好朋友”。

班级开展活动应该抛弃“老师绝对权威”的传统思想，不搞“一言堂”，要充分发扬民主作风。诸如班级主要决策，班委干部的选拔，各级“三好生”“优干”的确定，班内的重大活动内容等，都要让学生发挥主动精神，献言献策，积极评议，畅谈理由，民主决议。而不只是“老师说了算”。这不仅培养了学生主人翁精神和参与意识，也进一步融洽了师生的沟通。

总之，在师生之间的互动中，教师会得到很多启发。教师和学生之间心与心的相互沟通和交流，才是新课程理念要求的建立新型师生关系，创建融洽、和谐的学习氛围的根本。

参考文献

1.李镇西.爱的教育.广西:漓江出版社，2007.

第6篇

新教材增加了大量新颖的插图和“讨论与交流”、“迷你实验室”、“信息窗”、“请提问”等栏目，使得教材的形式生动活泼，内容丰富有趣，可读性和启发性都大大增强了。教师应挖掘新教材的特点，提高教学质量。

教师应不断用新理念充实自己的头脑，以适应教改形式发展的需要，提高物理教学的效率和质量。教学中充分发挥插图的优势，可以激发学生的兴趣，培养他们的能力。充分挖掘新教材栏目的变化，能促进新课程的实施。

第一，启发学生积极参与“讨论与交流”，能够训练学生的思维方法，有助于学生能力的提高，思维的发展，提高分析问题、解决问题的能力，推动课堂教学中师生的双边活动，营造活泼的课堂气氛，增强学生学习的主动性和积极性，还能锻炼学生的表达能力，增进师生间的交流。第二，新教材中增加的“迷你实验室”栏目，对帮助学生掌握物理知识、增长才干、培养操作技能等方面，具有较强的优势。结合教材内容，组织学生积极参与这方面的训练，对提高学生的素质具有重要的现实意义。第三，指导学生阅读好“信息窗”的内容，能使学生从中积累知识，收集信息，开阔眼界，在潜移默化中使情感受到熏陶，意志品格得到培养，审美情趣及道德情操得到陶冶，同时，还能从中了解到此鲜为人知的有关科学家的故事，领略科学家们为了探索自然奥秘而经历的艰苦历程，让学生体会到坚强的意志、顽强的毅力对取得科技成就所起到的巨大作用。第四，处理好“请提问”这个栏目，对解决教材中的疑难很有帮助，能使学生养成积极思考的好习惯，经常进行这方面的训练，学生解决问题能力也会大大提高。教师要充分利用好这些新栏目，转变传统的教育观念，挖掘教材的教育因素，让学生在学习知识、发展智力的同时，在思想方法、道德品质、个性特长、心理素质等方面都能得到相应的提高与发展。

二、重视教师备课

新课程标准要把科学探究学习和科学内容学习放到同等甚至重要的位置，因此教师应做好多方面的教育教学准备。由于探究教学的开放性，决定了教学具体过程不可预测，因此新课程的课堂教学对教师备课要求大大提高。就备课而言，在上每一堂课之前，都要认真阅读教材，明确教学目标、总领教材的主要内容及重点、难点。

教师在教学中应与学生积极互动，共同发展。应当明确：备课应该由教师和学生共同完成。当然，教师是学习活动的组织者和引导者，在备课中占主导地位。但学生在备课中的作用是不容忽视的，课前学生利用已有的知识和经验，主动探索知识的发生和发展，并进行联想和想象进行创造性思维，为课堂活动提供了坚实的知识基础。同时通过备课，激发了学生学习的积极性、主动性和创造性，为教学活动提供了良好的心理基础。备课时一定要做到“教材在我心中”、“学生在我心中”、“教学目标和思路在我心中”。对教师而言，做到课前认真备课，课中用心教学，课下认真写课后小节，从而不断完善教学，发展自我。

对学生而言，可以提前布置预习，指导学生如何预习新章节，预习是学好物理的起点，首先通读全文找出重点，将重点画出来，并将这些重点记在预习本上。其次，寻找疑点也是预习的精华，是经过反复思考，依然寻找不到解答的知识点，将这些疑点都写在笔记本上，并用红笔勾画出，作为标记，上课要注意听。再者，将预习到的知识和后面的小试验小制作联系起来，如果能做，自己做一做，锻炼自己的动手与动脑、逻辑思维、判断能力。最后，做一下预习反馈，将本、书合上，分析这一章节讲了什么，头脑中要有一个知识网络，并和相应的习题做一下对照，看一看自己是否能解答。最后让学生写学习心得和探究体会，从而培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。

三、开展探究教学

物理课程改革提倡“以学生发展为本”、“强调科学探究过程”的课程理念。科学探究既是学生的学习目标，又是重要的教学方式之一，让学生亲历以探究为主的学习活动，是学生学习物理的主要途径，这使我们长期以来所形成的教学观念、教学模式受到了严峻的考验。

新课程提倡科学研究式的课堂教学，对学生研究能力的培养遵循循序渐进的原则。这种探究教学给了学生更加宽松的思维和活动空间，这样我们也会陷入两难的境地：一方面如果指导过度，学生们无法自己探究学习，这样就成了一句空话，形式主义。另一方面，若指导不到位，让学生自己探究，活动又会杂乱无章，从而起不到理想的效果。这就要求自己要把握好适度原则，正确处理指导和开放式教学之间的关系，从而完成预期的教学任务，达到预期效果。

新教材中出现观察与思考，接着出现“想一想”，要求学生在观察、操作的同时，大胆地提出问题，将知识的疑点彻底弄清楚，充分发挥学生们的主观解决的问题，要求学生以科学理论为依据，多做实验，提出质疑，去探索，去解开科学之谜。在探究式的教学过程中，有的学生会提出现在还无法解释清楚的问题时，作为老师不要“一棒打死”，而要向学生说明，要分清这些问题，还需要多方面的知识，以激发学生的求知欲望，增强学生学习的自信心。通过鼓励引导学生提问，使学生敢问、善问，养成提问的习惯，使学生长期处在提问的思维中，还要进一步培养学生独立思考问题、发现问题及解决问题的能力。“一个好的教师不仅是教给学生知识，而更重要的还教给学生获取知识的方法”。这对初中物理这一启蒙学科来说尤为重要，在教学中教师若能教给学生正确的学习方法，培养学生良好的学习习惯，那将会使他们受益终生。

四、结束语

纵观新课标的探索与实践，最大的转变就是改变了教学中教与学中的地位。苏联教育家苏霍姆林斯基说过：“在人们的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、探究者。而在青少年的精神世界中，这种需要则特别强烈。”充分利用学生的这一年龄特点，尽可能的创设物理情境，激发学生的创造性思维，有效地促进学生的主动思考、自觉地获取知识，从而使学生逐步学会学习、提高效率，减轻学习负担。总之，物理教学改革是顺应时代要求的，符合新时代对人才需求的。因此，培养具有开拓精神和主体意识的探究式人才，是时代赋予教育的神圣使命。

【参考文献】

［1］．周向前.初中物理教学的几点体会[J].实验教学与仪器，2002（5）

［2］．陈宝库.初中物理教学中几个问题的思考[J].教育实践与研究，2000（2）

第7篇

在传统教学中，教师在进行灌输式教学时，学生在被动情况下往往采用模仿的思考方式，按照教师的思路来对问题进行分析，这就使他们在分析问题时不能灵活运用思维，阻碍了创新思维的发展。在新课改的进程中，教师不仅要提高学生的地理知识储备量，还要让学生在学习过程中具备创新性思维，在解决实际问题时能摆脱思维定式的影响，从多个角度来分析问题，提高他们运用知识的综合能力。在进行问题教学时，教师要引导学生从多个角度分析问题，提高思维的活跃性。随着新课改的进行，学生在课堂上处于学习主体的地位，在教学中，教师要精心设计问题来激发学生的学习积极性，使他们对问题进行深入分析，提高解决问题的能力。

二、注重地图在课堂教学中起到的作用

在初中地理教材中，存在大量的地图，这些地图中包含着丰富的地理信息。在教学中，教师要利用好地图在地理课堂上的作用，让学生提高读图的能力，通过认真阅读地图，从中挖掘更多的地理信息，使他们在学习过程中体会到成就感，促使学生更积极地对地理知识进行探究。在初中地理教学中，教师要摆脱让学生进行死记硬背的教学方法，通过地图的直观作用来让他们对地理知识进行理解，把地理理论知识和地图紧密结合起来，在阅读地图时能有效提取有用的信息。地图是地理知识的载体，通过认真分析地图，能让学生建立对地域的初步认识。在教学中，教师要利用好地图这一直观教具，并教给学生阅读地图的科学方法，使他们提高地理综合能力。

三、创设生动的教学课堂，激发学生的学习积极性

在初中地理教学中，教师要运用丰富生动的教学语言来激发学生的学习兴趣，使他们发挥学习主体的作用，对地理知识进行探究，通过自主学习理解和掌握知识，提高运用地理知识的能力。（1）运用生动形象的语言来介绍地理知识。生动、形象的语言能激发学生的情绪，使他们对地理知识产生想探究的欲望，促使学生积极主动地进行学习。教师在教学过程中要用饱满的精神状态和生动的教学语言来感染学生，使他们对教学内容产生兴趣，快速地进入到对地理知识的探究中。（2）运用丰富的教学辅助工具，提高教学的直观性。构建开放性的地理课程，是新课标的明确要求。地理教学多是图表教学，要实现图表教学的有效性，必须充分运用图片、地球仪、多媒体等资源，创建一个开放性的课堂环境。学生的学习兴趣被提升，进而提升学习效率。（3）激发学生的创新意识，让课堂学习动起来。采用游戏教学、模仿教学等方式，将学生从静态转移到动态，如让学生绘制中国省份图，制作图表等。当然，新课标下的教学方式众多，如问题教学法、分层教学法、小组教学法等，无论何种教学方式，都在于实现学生主体性的发挥性，通过学生积极主动地学习，实现课堂教学目标，进而提升学生的能力与素质。

第8篇

[关键词]中小学；课程改革；教师培训

课改之初，教师培训就被作为提升教师专业素质的重要途径而设计并构成课程改革实践的战略重点。

几年过去了，教师培训与课改的适应性到底如何？在推动课改深入发展之时，培训工作应如何改进？为了弄清这两个问题，我们在2007年10月设计并组织了对新课改教师培训的问卷调查活动。

一、调查对象与方法

本次问卷调查的对象共覆盖吉林省7个市（州）中的17个县（市、区），发放问卷650份，回收问卷587份，回收率为90.3%，其中有效问卷556份，问卷有效率为94.71%。

本次问卷调查所包含的问题共27个，其中10个为事实类（基本情况）问题，17个为观点类或态度类问题。在17个观点类或态度类问题中，有15个是封闭式问题，有2个为开放式问题。

问卷通过“性别”“年龄”“教龄”“学历”“任职学校的居地”（大城市、中等城市县城及小城镇农村）“任职的学段”（小学或初中）“培训的个人投入”“培训的学校投入”“参加培训天数”“参加培训次数”等10个方面的“事实类问题”对调查对象的基本情况进行了解。之所以选择这10个方面，主要是因为这些因素可能影响到调查对象对培训的主观认知及态度。

二、调查结果与分析

在接受调查的教师中，自2001年以来参加5次以上课改培训的比例是55.8%，参加过4次培训的人数比例是12.2%。由此我们可以判断，教师对“观点和态度”类问题的回答应该是比较“成熟”的看法。

“观点类问题”构成问卷的第二大部分。对这些问题的回答，明显反映着一线教师对课改培训的认识、态度，我们对培训工作的不同层面进行比较与分析。

（一）对培训总体效果的评价

统计表明，有19.8%的人认为课改培训的总体效果“很好”，选择“比较好”的比例占46.0%，选择“一般”的占31.1%，还有2.7%的人认定培训效果“较差”，有0.4%的人认为“很差”（见图1）。由此可见，三分之二的被调查者对于培训工作的效果是持肯定态度的。我们还设计了一个为课改培训工作状况赋予分值的题目，统计结果表明其平均分为7.82（满分为10分）。

考虑到教师因所处地域、任职时间与任职学段的不同，都可能影响其认识或观点，因此，我们对调查结果进行了分类统计检验。

首先是不同学段教师态度的差异。小学教师给培训的平均打分是8.01分，而初中教师的平均打分是7.24分（见表1）。经检验可知，两类教师的评分表现出非常显著的差异（t=3.99，P<0.001）。

其次看城乡教师的态度差异。按“大、中城市”和“县城及农村”来分类统计教师对培训总体效果的评价值，可算出这两类教师给出的平均分是7.58分和8.07分（见表2）。经检验可知，两类教师的评估结果差异显著（t=2.95，P<0.01）。

另外，各年龄段教师对培训效果的评价也不一致（具体情况见表3）。从表中可以看出，越是年轻教师，对培训越是持积极评价态度，而年龄大的教师对培训的消极评价更多些；换言之，培训工作可能更适合年轻教师的胃口。这个判断在以“教龄”为分类标准时，同样得到了验证。教龄为4年以下的教师对培训评分的平均值是8.27分，而5－10年、11－20年、20年以上教龄的人评分的平均值分别是8.25分、7.66分和7.32分。

新课改强调教师是“研究者”“课程开发者”“课程决策者”，实际上是对教师专业权威性的尊重。因此，我们有一个假设，即教师们对“从‘教师职业吸引力’角度看，您经过课改培训后，下面的哪个选择更符合自己的心态”的回答，也可以从一个侧面反映培训效果。统计结果表明，经过培训后，有44.1%的“更想当老师”了，态度没变化的人有43.2%，这两个比例相当。此外，还有12.8%的人经过培训后“不想老师了”，有这种心态的教师中，初中教师（18.5%）比小学教师（10.9%）的比例高，大城市教师（12.5%）、中等城市教师（14.0%）、县城及小城镇教师（14.6%）比农村教师（3.2%）的比例高。值得注意的是，30岁以下的教师选择“不想当老师了”的比例只有5.5%，而有同样心态的50岁以上的教师比例高达27.3%。

上述数据分析说明，尽管教师们在总体上对培训持肯定态度，但我们对培训的成果和效益并不能有过高估计。

（二）对培训形式的评价

调查结果表明，在过去几年的培训中，“讲座”是最为常见的培训形式，占49.6%；其次是“课例或观摩”，占35.8%；“互动参与及讨论”占第三位，是10.4%，而“教学操作”和“其他”只占很小的比例。

最常见的“讲座”是最不受欢迎的，68.0%的人认定它是“最差”的培训形式，而“课例或观摩”被列为“最好”的培训形式，有53.6%的人选择。列“最好”培训形式第二位和第三位的，分别是“互动参与及讨论”（26.4%）和“教学操作”（12.4%）。另外需要关注的是，列“最好”形式第二位的“互动参与及讨论”在“最差”的选择中也列第二位，有12.8%的人认定它是“最差”的培训形式。由此，我们推断，“互动讨论”这种形式在活动设计和组织方面可能与教师的期望之间存在较大落差。

对于“哪种培训形式最好”这个问题，初中教师和小学教师的选择倾向并不趋近。有40%的初中教师认为“互动参与及讨论”是“最好”的培训形式，这一比例甚至与“课例与观摩”的选择比例相同；而小学教师认为“互动参与及讨论”是“最好”的比例只有22.1%，认为“课例与观摩”是“最好”的比例却高达58.0%。这种认识差别在“最差的培训形式”选择中也有体现，只有8.1%的初中教师认为“互动”最差，而小学教师的这一比例是14.3%。卡方检验的结果表明，这两类教师在培训形式上的意见存在着非常显著的差异（X2=27.8，P＜0.001）。

通过进一步的比较分析，我们发现，对于培训形式的意见分歧主要体现在“互动参与及讨论”和“课例或观摩”两种形式上（X2=29.47，P＜0.001）。导致这一差别的原因是什么？是因为初中教师专业发展水平更高、进而使之更倾向于“互动讨论”呢？还是过去几年中，培训主体在组织互动培训活动时因培训水平有较大差距而导致受调查者态度上的差别呢？这实在是一个很有趣的问题。我们曾试图通过“城乡教师”和“教师学历”两个分类来多角度分析这个问题，但收获不大。

（三）对培训内容的评价

调查结果表明，“教学培训”“课标培训”“教材培训”和“通识培训”构成课改培训内容的主体，选择这几项的比例分别占37.2%、23.9%、22.3%和15.8%。

在选择“最需要”的培训内容时，有56.3%的人选择了“教学培训”，还有24.5%的人选择了“教材培训”；选择“课标培训”的占9.9%，而选择“通识培训”的只占7.7%。“通识培训”最不受欢迎，有58.8%的人认为它“最不需要”，而认为“教学培训”“最不需要”的只有5.0%。为什么具有“教育文化创新”性质的新课改和肩负“新教育文化传播”责任的“通识培训”在教师那里却不受欢迎呢？是教师专业成熟度较差的原因？还是通识培训活动本身存在问题呢？分析另外一个问题的答案，可以进一步推断教师对“通识培训”的看法。即“您目前在课程与教学方面遇到的最大困难表现在？”备选答案包括“教育思想观念方面”“课程设计方面”“教学操作方面”“课程资源开发方面”和“其他”。只有10%的教师选择了“教育思想观念方面”，而多数教师更关注“技术层面”的问题。由此可见，“教育思想观念”的转变或改造，在很多教师看来，已经不是问题，“通识培训”的必要性已经可有可无。我们对教师这一认识的合理性是存疑的。

（四）对培训者的评价

由谁来主导或主持培训，是一个现实的问题。调查表明，“教研员”最受一线教师尤其是农村教师的欢迎。在回答“在您参加的培训中，哪类培训者对您的帮助最大”这一问题时，有39.7%的人选择了“教研员”。此外，“中小学教师”（28.8%）和“高校专家”（25.7%）被排在二、三位；还有3.8%的人选择“行政领导”（见图2）。由此，我们可以再次看到教师对课改培训的“实用主义”倾向。

我们注意到，不同学段、不同年龄的教师对教研员培训持不同的态度：43.0%的小学教师认为教研员的帮助最大，而初中教师的这一比例只有29.6%；40岁以下的中青年教师选择“教研员”的占38%左右，而41岁以上的“老教师”的这一比例是46%；专科学历的教师比本科学历的人更倾向于教研员的培训，比例分别是46.3%和38.1%。

被调查者对“中小学教师”这一培训主体的态度，也是我们关注的。统计表明，认为“中小学教师”对自己帮助最大的比例是28.8%，这一比例与选择“高校专家”的25.7%差别不大。