发布时间：2022-02-20 15:54:22
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的继续教育学院工作计划样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
关键词：成人学历教育；学籍管理；流程化
1引言
教育受到越来越多的人重视，因此在社会上教育需求也逐渐扩大。高校学籍管理是学校对在学校学习学生学籍资格进行管理的统称。学籍通常是按照相关规定，对于取得在学校学习资格的学生，进行注册，登记成绩，以及记录学生在学校一切表现及毕业情况的材料。面对增长的生源人数，传统的学籍管理方式已经很难满足当下成人学历教育学籍管理工作的繁复程度。因此，学籍管理流程化迫在必行。流程化管理方式就是对学生进行注册后的学籍及毕业后的学籍进行标准化的管理。将工作步骤规范化以及系统化，提高整个学籍管理部门的工作效率，以及降低在学籍管理过程中出现错误的概率。
2目前成人学历教育学籍管理中存在的问题分析
在当下成人学历教育学籍管理过程中，传统的模式仅仅能保证工作的正常进行。但成人学历教育学籍作用和影响均十分重大，良好的学籍管理能够保证学校正常教学工作的进行，保障学校的教育质量。目前的管理模式仍然存在一些问题。首先是效率问题。因为成人教育所面向的学生年龄普遍偏大，文化素质的差别也比较大。借助于传统管理模式的学校，其学籍管理的难度也比较大，学校很难及时高效地跟踪学生的学习状态，因此导致很多学籍不能直观并且准确地反映学生状态，以及很难完整无误地记录学生在学校的学习状况。其次，传统的学籍管理方式，并没有完善的跨部门系统，容易导致学籍上多项内容脱节，对学籍的准确性产生了一定的威胁。
3流程化管理模式的概述
流程化管理模式是以流程为管理主线的方法。在流程化管理模式中，工作人员需要将做事的步骤、顺序和方法依次列好，并且在实际工作中逐渐规范化、系统化之后，在部门内完全推广，成为具有持续性的工作模式。流程化管理模式的重点内容是建立一套高效率的流程体系，这对于革新陈旧的管理方式、提高效率以及提升工作效果十分重要。借助于流程化管理模式，高校学籍管理对取得入学资格的学生注册、登记成绩、记录学生在学校的一切表现以及毕业资格审查等内容都具有流程化的管理模式，能够及时更新学生在学校中的学习状态，并且准确记录。在学生毕业之后，学校能够提供给学生完整记录他们在校学习状态的材料，有助于学生日后的求职或其他工作的展开。
4成人学历教育学籍管理流程化管理探究
成人教育学籍管理工作主要体现在两个方面，注册后的学籍管理和毕业的学籍管理。注册后的学籍管理即意味着学生拥有入学资格，学校理应在学籍管理系统中建立一套属于学生的学籍材料。毕业后的学籍管理，学校需要为学生提供证明学生在学校已经结束所有学习内容的材料。因此，本文将主要从这两个角度，深入探究成人学历教育学籍管理流程化管理的主要内容。
4.1注册后的学籍管理
学生在取得入学资格之后，注册后学籍管理即为流程化学籍管理的首要步骤。学籍管理的老师应当对列出配合学生在学校学习流程的工作计划。再由各个学院专业的成人教育学籍管理处的负责人统一协作，分担每个工作步骤，将相关材料报给上级审批，再由学籍管理老师集中，对申请表或办理学生证等工作进行集中审核。再由各个学院学籍管理工作的负责人完成学生学籍内容及时更新的工作。
4.2毕业的学籍管理
学生毕业时，在对毕业生的学籍管理工作方面，学籍管理部门应该完成对学生和对学校两方面的工作。首先，对学生的工作，学籍管理部门应当以书面形式输出其在学校内的所有表现，以及学生获得毕业资格的证明。其次，在对学校内的工作，学籍管理人员要准确且完整地记录学生所有信息且留存。在环环相扣的毕业生学籍管理工作中，学籍管理处的工作人员应当不断复核数据，采用准确的数据形成相应的毕业生学籍库，完成对学生所有学习活动的记录。
5流程化管理成人学历教育学籍的意义
在成人学历教育学籍管理过程中引进流程化的管理模式，能够使学籍管理部门与学校其他教育部门的联系更加紧密，并且形成一条高效运作的工作链条，贯彻落实国家教育部门对成人教育学籍管理的要求，将学校的教学计划及教学进度，与学生的学习过程紧密联系起来，完成对学生学习记录的真实记载，增强学籍管理工作人员的个人素质，提高学籍管理工作效率。
6结语
成人学历教育学籍管理工作能够反映学生从取得入学资格到获得毕业资格的全过程。因此，管理工作人员需要相互协作，并且明确分工，在学籍管理上更加系统化和流程化，以高效率地完成对学生学习情况记完整记录的工作。
参考文献
[1]田方.成人学历教育学籍管理的流程化管理模式研究[J].人才资源开发,2015（6）.
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[3]任晟.天津开发区社区学院教学管理信息系统的设计与实现[D].天津大学,2012.
[4]符强.研究生学籍管理系统设计与异常数据检测实现[D].东北大学,2014.
职业技能鉴定可以对劳动者从事某种职业所应掌握的技术理论知识和实际操作技能做出客观公正、科学规范的测量、评价和鉴定。这对于提高劳动者素质，规范用人单位招聘、录用原则，保证安全生产，促进经济发展，培养符合产业发展和市场需求的复合型、技能型、应用型人才具有重要意义。
发挥培训优势 服务地方企业
学院充分发挥自身的学科与专业优势，挖掘企业和社会相关专业的培训、积极主动与企业沟通，充分挖掘企业的培训资源，努力开创培训工作的新局面。
与学院培训优势专业相关的企业主要是电力公司和发电公司，而目前大多数电力公司本身具有设备完善的培训基地及专职的培训教师，培训工作基本是在企业内部垂直进行。在此背景下，学院充分挖掘发电公司的合作空间，积极主动地与发电公司沟通，借助学院师资力量强、设备完善的优势，努力争取发电公司的培训资源。通过积极、主动地与各发电公司沟通，定期走访及实地调研，学院充分掌握第一手资料，与一些企业建立了良好的合作关系。如与华能淮阴发电有限公司保持长期合作培训意向，并签订有培训协议。按照合同要求，学院积极主动与相关教学分院协调，挑选有经验的培训教师，征求培训教师意见，选择适宜的培训教材，落实培训教学工作的实施，保证培训工作的质量。
近年，学院了解到徐州华美坑口环保热电有限公司为了新的“350MW超临界循环流化床机组”投入运行，需要对生产准备人员进行岗前培训。为获得此项培训任务，学院各教学与行政部门快速有效地制定了培训方案和培训计划，并解决了学员的食宿问题。在教学分院和学校有关行政部门的帮助支持下，学院制定的培训方案得到了徐州华美坑口环保热电有限公司的赞许，公司与学院签订了培训协议。通过三个月的培训，学员们为更好地胜任新工作做好了充分的准备，养成了良好的学习态度，增强了紧迫感、使命感和责任感。通过刻苦学习，每位学员都较好地完成了培训任务，并取得了优异的成绩。培训取得的成果，得到了学院和徐州华美坑口环保热电有限公司的一致好评。
为了更好地拓展培训市场，学院积极挖掘培训资源。经过多方调研，了解到康尼公司有一项“机电一体化专科层次”的培训项目。多次协商后双方签署了“联合举办机电一体化专业专科层次培训协议书”。由于此项培训是专科层次的，学员需要参加成人高考，但学员的文化基础较差，为了提高入学率，学院为其举办了成考补习班，寻找有经验的教师对学员进行考前辅导，挑选优秀的辅导教材。经过双方的共同努力，培训学员的成考入学率达到96%。
康尼公司培训学员的工作任务比较繁重，为了不影响公司学员的正常工作，学院把培训课程安排在工作地点进行，并积极解决由于培训点偏远给教师带来的一系列难题，保证了康尼公司机电一体化专业专科层次培训班的正常有序进行。
强化证书鉴定 提升学生质量
学院设有“南京工程学院国家职业技能鉴定所”和“机械行业职业技能鉴定南京工程学院鉴定站”两个鉴定机构，主要负责电力系统在职职工和在校学生技术工种的鉴定工作。根据《国家中长期人才发展规划纲要（2010―2020）》等文件精神，坚持服务行业、服务企业、服务学生的宗旨，学院对鉴定工作进行科学、细致的需求分析，明确鉴定目标，召开鉴定工作协调会，研究讨论开展鉴定工作的具体措施和办法，明确各部门的责任，并对工作提出一定的要求：既要严格执行国家职业技能鉴定的有关政策法规，又要兼顾培训质量、技能质量，保质保量地完成鉴定任务。
学院技能鉴定工作的开展，很大程度上决定于在校学生对这项工作的思想认识。为了使在校学生进一步认识国家职业资格证书制度的重要性，进一步了解人才市场的需求，学院采取在学生中加大宣传的方法，引导学生根据市场、企业需求及自身的专业特点，自主地选择适合的技能培训和鉴定项目。
充分发挥公共实训基地的作用，对在校学生大力开展就业技能培训，切实提高技能培训的针对性和有效性。根据在校学生的特点，组织开发技能培训教学计划大纲，结合国家职业技能标准、社会经济发展需求及学生本人就业意愿，开展就业技能培训。强化技能操作训练，确保技能培训质量，切实提高在校学生的技能水平，为技能鉴定做好充分的准备。学院国家职业技能鉴定所主要负责电力系统、计算机等专业的中级工、高级工、技师、高级技师的职业技能鉴定工作，通过对在校学生的宣传，在学校工业中心的协助和支持下，对在校大学生每学期进行两期维修电工中级工的鉴定工作。由于每次鉴定之前，都会进行有计划的、系统的、全面的技能培训，维修电工中级工的鉴定通过率达到了95%以上。
电力系统传输机务员中级工、技师的鉴定工作一直在学院正常有序地进行，学院认真负责、一丝不苟的工作态度得到江苏省电力公司和江苏省劳动厅的肯定。这项工作从学员报名到收集申报材料再到培训计划的制定、实施以及理论和操作课程的培训、考试、答辩的安排，最后到鉴定所的初步鉴定等全部由学院鉴定所来完成。为了做好传输机务员的鉴定工作，每次鉴定培训前，学院都要召开由所有参加鉴定培训和考核工作的相关教师和管理人员组成的鉴定工作协调会。通过协调会议，学院对鉴定工作进行部署，并对鉴定工作提出具体要求，听取相关教师对鉴定工作的意见和建议，保证鉴定工作顺利进行。
关键词：国外；高职学生；职业能力标准；比较；启示
作者简介：肖化移（1968-），男，湖南隆回人，湖南师范大学职教所教授，博士，研究方向为职业教育原理；邱滢滢（1988-），女，河南信阳人，潢川县农村信用合作联社职员，教育学硕士，研究方向为职业技术教育管理。
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2016）04-0087-05
由于受一系列问题的阻碍，我国目前对于职业能力标准还没有形成一套完整的体系。笔者通过对英国、德国、澳大利亚三个国家职业能力标准进行分析，结合我国的情况进行对比，给予构建我国高职学生职业能力标准的相关启示。
一、英国职业能力标准述评及与我国的比较
（一）英国高职教育的主要机构――多科技术学院
二战之后，具有学术性教育的英国传统大学已经不能满足经济发展对不同人才类型的需求，因此英国在20世纪60年代中期逐步发展出一种新型高等学校，即多科技术学院（polytechnic college）。它隶属于高等教育的范畴，但与学术性质的大学有许多不同点，特别在课程设置上更具地方性和职业性特点，其课程设置是富有特色的“三明治”课程，采取工读交替的形式。工读交替形式是指学生先用两年时间学习学位课程，第三年进行实践，最后一年再去学习，这种学习―实践―学习的循环方式便于理论知识与实践的有机结合，使得学生更好地掌握专业知识，又利用实践熟悉操作技能，便于学生今后迅速地适应工作岗位。
（二）英国NVQ模式下的职业能力标准分析
英国在NVQ（职业资格证书）模式下推行和实施职业能力标准。英国在职业能力培养经验的基础上，将职业能力分为三层，即特定能力、通用能力和核心能力，对职业能力的培训主要体现在对特定能力的培养上。通用能力是相似的岗位群表现出的具有共性的能力；核心能力是从事各项职业都需要具备的能力；特定能力指的是某种特定行业或者岗位群展示的有别于其他岗位的必需的能力。在能力结构的基础上，英国的职业能力标准主要体现在职业资格证书的推行和实施。NVQ模式下主体分工明确，国家资格委员会、主导产业机构等部门推动NVQ的实施。主导产业机构是构建和实施的主体，目前大约有150家这样的机构承担本行业标准的制定和改善，并且标准的制定与产业的发展密切相关，并与资格证书配套一致，其他相关部门分别负责监察、管理等事宜。
英国NVQ的推行，旨在解决最矛盾的问题，即人们发现由于众多的职业资格证书性质和地位不明导致了其技能在劳动市场不被承认。对于标准的制定方法采用了被很多先进国家引进的功能分析法。根据这种方法，一个国家职业资格的能力单元分为14-25个，其中每个能力单元分为2-5个能力要素，对应相应的能力标准，由低到高逐级进行，它覆盖了数千个职位技能的要求。比如，在核心能力单元里英国规定了11项能力要素（读写能力、数理能力、图表能力、政治和经济读写能力、学习技巧、模仿技巧和自给自足、动手技巧、私人和道德规范与自然技术环境）[1]。这11项能力要素涵盖面较广，与经济和社会的需求相呼应。同时，核心能力也会随着经济的发展而做出调整。1999年英国最终认定了6种核心能力单元，即与人合作的能力、交际的能力、信息技术的能力、对数字的运用能力、自我学习的能力与解决问题的能力。这些能力包含不同的要素（见表1），前三种是主要核心能力，课程的设置必须要涉及这三种能力，便于取得国家职业资格证书；后三项不做硬性的规定，只是让学生以此作为标杆完善自身的基本知识和思维能力。
（三）英国职业能力标准与我国的比较
我国的职业能力测试机构是由人力资源和社会保障部技能鉴定中心、国家职业核心能力推广中心、省市鉴定中心等部门机构组成，人力资源和社会保障部技能鉴定中心给予宏观上的指导，负责证书的颁发[2]。职业核心能力中心负责开发和施行，省市鉴定站负责对各个学校及培训机构资质进行审批。由此可见，我国对于职业能力的认证职责明确且运作规范，这有助于职业资格证书的推行。通过比较可以看出，英国NVQ主体分工明确，各司其职，紧密地结合行业的实际情况，但我国职业能力标准开发过程中企业与行业的参与力度不足。英国NVQ职业标准的制定不仅重视职业岗位的实际能力，同时又兼顾关键能力的开发，因此这一标准不仅具有可操性和易于测评，而且具有可迁移性，NVQ模式下的整个体系都和学历及相应的职位对应，但我国主要针对的是职业核心能力（即关键能力）标准的开发，对于专业职业能力标准的制定与职业资格的衔接还尚处在探索阶段。英国NVQ模式下的职业能力标准体系做到了“官、产、学、研”的有机结合，同时保证了“双证”的融通，在很多方面给我国以启示。
二、德国职业能力标准述评及与我国的比较
（一）德国高职教育的主要机构――高等专科学校
德国高职教育在高等教育体系中占很重的比例，其中高等专科学校承担着大部分高等职业教育的任务。高等专科学校的主要任务是把学生培养成实际应用型人才，为职业实践做准备，其培养目标是工程技术人员。与综合大学不同，它的教学不强调学术性，也不偏重基础理论，而注重对应用技术的培养；在教学上重视联系实际，对理论知识的讲授以能够用于实践的知识作为重点。课程分为基础阶段和主要阶段，注重实习和实训，实习通常在企业或行政机关进行。综合来看，高等专科学校培养学生能够具备从事职业活动的技能，能进行实际的操作，课程的设置具有应用性、职业性和实践性特点，课程安排注重对理论的应用和学生实践能力的培养。
（二）德国“双元制”模式下的职业能力标准分析
德国职业教育中最有代表性的是“双元制”职业教育模式，“双元制”指的是企业（通常是私营的）与非全日制职业学校（通常是公立的）合作进行职业教育的模式[3]。“双元制”模式特征明显，主体是企业与职业学校，其中受训者具有双重身份，既是学生又是学徒；企业与学校分属于两个不同的法律范围，企业依照《职业教育法》，而学校遵照《学校法》；主管单位也隶属于不同部门；在课程的设置上，企业更注重实训课，学校偏于理论课。“双元制”模式已经日趋成熟，成为德国高职教育与培训的主导体系。
德国职业教育对毕业生的能力要求由行业协会统一制订，德国行业协会全程参与，起到了核心作用，作为企业的代表体现出职业导向的认证理念。德国职业能力标准开发的方法主要体现为行动导向的“能力本位“价值取向。德国的职业能力结构涉及基本职业能力和关键能力两个部分，是多层次和多角度的。其中，基于纵向的性质结构分为基本职业和综合职业能力；横向的内容结构层面包括专业能力、方法能力和社会能力。
对于能力的层级，根据从新手到专家的发展轨迹，德国职教界提出职业能力分为五个层次：新手、高级工、能手、准专家和专家，以这五个层次作为职业资格的划分标准。以德国IT继续教育的职业资格标准为例，这一标准把德国IT继续教育方案划分三个层次：技术专家、运行专家与战略专家。各个层次的职业资格证书与学历证书等价，相互承认对方的成绩。按照对职业资格的构成、描述和界定，形成了IT行业里各层次人才的职业资格标准，分为四个层次和五项能力。其中，四个层次分别是技术工人、技术专家、实施专家和战略专家。五项能力分别是处理问题能力、交际能力、工作计划与决策能力、客户导向能力和对企业竞争态势的影响能力[4]。以专业群设置的职业能力标准直观地体现了从业者能力与层次的相互对应，不同的层次其能力的水平也不一样，相比之下，对于较低层次的要求更注重操作性，对于较高层次的要求更在意对全局的掌握，强调其迁移和创新的能力。
（三）德国职业能力标准与我国的比较
“双元制”模式下的职业能力标准最大的特质是企业主导地位十分明确，学校只处于从属地位，职业学校负责学生专业理论教学，企业负责学生合理的技能培训，达到了全面的渗透和完善的结合。企业自觉参与和支持职业教育的发展，它的参与使得职业教育学生受到很好的实践训练，又解决了教育的投入问题。与之相比，受我国财力物力和国情的限制，我国职业学校的教学设施和实训场所还达不到真实的工作情境要求，这就需要企业参与和投入职业教育。我国企业对于投入职业教育的意识非常薄弱，尽管当前各类企业对于一线技术人员需求的呼声很高，但是他们并不认为企业要承担培养高级蓝领人才的一部分责任。这就导致我国许多职业学校因没有完备的实践条件和实训场所，在办学模式上便滑入和普通教育无异的“学堂”式教育。德国“双元制”非常重视学生的实际操作训练，学生毕业时必须经过实际操作考试和理论考试，而我国职业学校中仍然有文化课与专业课比例不协调、理论与实践不相符的情况。因此，我国需要一个统一的标准作为职业学校教学改革的准绳，德国“双元制”体系企业参与力度大、注重理论与实践紧密结合的方式可以给予我国很大的借鉴。
三、澳大利亚职业能力标准述评及与我国的比较
（一）澳大利亚高职教育的主要机构――TAFE学院
TAFE学院（即技术与继续教育学院）是澳大利亚提供职业教育和培训的公共服务机构，主要进行初级和高级的职业培训。TAFE学院按照由行业制定、国家认可、各州之间相互承认的能力标准来进行教学与培训。TAFE学院设置方式分为两种：一种是独立式，另外一种是从属于大学里的TAFE部门。TAFE学院为学生提供呈阶段性但又能继续学习的教育与课程，使学生能够在不同的阶段结合自身需求选择相对应的课程。TAFE学院依据“培训包”开发的职业能力标准对教学内容进行设定，充分结合了各个行业与企业的需求，它富有“行业参与、标准具体、双标融通”的特色。
（二）澳大利亚“培训包”模式下的职业能力标准分析
澳大利亚的职业能力标准主要基于对“培训包”的开发，“培训包”是由职业团体负责开发，而教育部门与相关培训机构只起到咨询的作用。澳大利亚某行业的职业能力标准由能力标准委员会来制定，该委员会的组成成员是雇主、职员以及相关权威部门的代表，其职责是开发此行业的职业能力标准并将情况上报给能力委员会，至于其他的开发政策及细则，则由其他相关部门予以执行。由此可以看出，澳大利亚对于整个职业能力标准从制定到完善再到推广与实施，分工明确，责任划分很清楚。
TAFE学院在对课程标准进行拟定时，依据的就是“培训包”模式下的职业能力标准，这就保证了职业能力标准与岗位能力保持一致，能体现行业需求。“培训包”模式下的职业能力标准内容明确，从能力单元出发分析在标准中的具体能力，分析达到该能力的组成要素，然后进行对操作应具备何种程度的陈述性说明。分析该能力单元适用于哪些职业，最后对学院能力进行情境的检测。比如，澳大利亚信息技术行业培训包列出了174项职业能力标准，规定了标准的不同组合，依据这些组合相继开发出了16种课程，并且与国家认可的职业资格证书一一对应，规定了哪些课程可以获得何种级别的职业资格证书。TAFE学院以“培训包”体系作为依托的课程开发标准，实现了能力标准与职业资格的紧密对接，保证了标准具有可操作性和权威性，并得到企业与学生的认同。同时，依据“培训包”对关键能力的开发，TAFE学院将适用于行业的关键能力划分为五种，分别是收集、处理信息的能力；交流观点，传递信息的能力；计划与组织活动的能力；掌握数学概念并运用数学技术的能力；解决问题的能力（见表2）。
（三）澳大利亚职业能力标准与我国的比较
澳大利亚由“培训包”模式而开发出的职业能力标准更具实操性。在知识层面，TAFE学院的知识标准比我国的职业能力标准更具体，便于考查；在能力层面，TAFE学院的能力标准依据工作实际过程来构建，内容细致到其标准能够立即用于实践并且检测。从我国高职的职业能力标准来看，尽管课程的设置抹去了浓重的学术痕迹，但是对于职业能力标准的设置依旧较为宽泛，学与做之间的差别较大，实际操作有困难，学生的职业能力不是一蹴而就，过于宽泛的能力标准不利于对学生进行评价，导致学习结果评估的偏差。澳大利亚依据“培训包”模式开发出的职业能力标准把健康教育和安全责任作为主要内容，在课程中将其作为重要的考核内容，相比之下，我国高职的职业能力标准由于制定主体不明，行业参与的力度不够，政府没有起到监管的重要作用，因此健康教育和安全责任没有被正式纳入到课程标准之中，即使有些专业提到了安全责任，也只是提醒似地泛泛而谈，没有实际的操作意义，所以在这方面我国与澳大利亚相比还有待提升。
四、国外高职学生职业能力标准对我国的启示
（一）基于能力本位有助于把握高职学生职业能力标准制定的方向
德国“双元制”体系的最大特征是突出“能力本位”，英国、澳大利亚两国同样遵循能力本位对职业能力标准进行开发，因此制定高职学生的职业能力标准以“能力本位”为基础，着眼于学生的未来，在教学过程中注重对学生进行专业技术的训练及关键能力的培养，以职业所需要的能力为主线，使教学的内容在实践中能得到运用。鉴于此，我国高职教育应从“知识本位”向”能力本位”过渡。高职院校在教学中引导学生树立正确的价值观，对学生进行理论上的启发与行为的指导，通过调动学生的主观能动性发挥其自身的潜能，这样不仅有利于学生的发展，也推动了教学的进步，更有利于培养方案的有效实施以及培养方式的灵活多变。高职院校在现实中的培养主要以基础知识和基本操作技能为依托，但对学生职业能力的重视是未来高职院校要把握的方向，学生从事某种职业不单单只是岗位技能的操作，还要具有适应社会的能力和方法，能力本位的价值取向有助于高职学生对职业能力的全面把控，对高职学生职业能力的构建有准确的价值定位。
（二）明确制定主体有利于高职学生职业能力标准准确性的提升
英国、德国、澳大利亚三国在开发职业能力标准时，其政策导向、标准的制定、监管、实施及其评价都分属于不同的机构、不同的企业、不同的部门，主体明确，分工清楚。对于职业能力标准构建的主体选择，如果单一由高职院校去做是不太现实的，行业、企业、职业培训与管理机构、职业教育与培训机构、大学、高职院校都要参与进来。对于高职院校来说，可根据具体的实施要求充实职业能力标准的内容，解决教育、教学实施的管理问题，对学生的职业能力培养、教师专业能力的提高给予指导，高职学生其职业能力培养主要在高职院校进行，其构建的主体也要从高职院校着手，高职院校的教师、学生参与进来，企业以及相关的行业部门进行辅助，在参考国家职业标准的基础上，做到构建主体的科学全面，主体的选择有助于标准构建的顺利进行，以提高标准制定的准确性。
（三）重视关键能力有助于全面掌握高职学生职业能力标准
对于“关键能力”一词，由于受不同国家的语言、文化背景等因素的影响，称谓不同，但其意思都是指具有在不同岗位之间可迁移的能力。英国、德国、澳大利亚三国职业能力标准对关键能力都有涉及，其构成要素有不同之处，也有重叠的地方，重叠的能力说明这些关键能力的重要性。高职教育的培养目标决定了人才的质量和规格，高素质人才集中表现在对工作有正确的态度，对事对人富有责任心，拥有良好的行为习惯，呈现出能够适应环境的迁移能力，重视关键能力有利于完善高职的培养目标，对职业能力的结构进行全面的分析。高职院校对关键能力的培养可以在专业教学中渗透，采取行动导向的教学方法，改变传统的授课方式，以工作过程为主线，让项目贯穿在整个教学过程中。
（四）对接职业资格有助于整体评价高职学生职业能力标准
英国NVQ模式最大的特点就是职业资格证书与职业能力标准的对接，这种紧密的衔接使得学习者符合能力标准就可以获取对应的职业资格证书，此做法的合理之处在于有一个科学的标准框架体系来引导行业标准的编制，从而促进整个职业教育的发展。我国由于对职业资格证书制度的推行时间还很短暂，因此对职业分类、标准的制定和技能评价的完善都有很多不足之处。能力标准有助于帮助制定者、实施者了解其在职业活动中要具备何种合乎规范的技能，更为特别的是，标准设定了工作的内容、工作完成的条件及完成工作要体现的知识水平和能力水平。分析高职学生职业能力，有利于更好地制定高职学生职业能力标准，职业资格与职业能力挂钩意味着对高职学生职业能力的评价更有据可依。因此，在标准体系构建的过程中依照职业资格作为考核依据是科学的做法。
参考文献：
[1]石伟平.英国能力本位的职业教育与培训[J].外国教育资料，1997（2）：54.
[2]吴晓义.“情境―达标”式职业能力开发模式研究[D].东北师范大学，2006：42.
本文概述了英国开放大学目前的重大发展，评价了技术本身及其对学习和课程材料制作的影响。比技术本身更为重要的是，对几十年前形成的教育模式的影响需要进行重大的组织变革管理。本文还将对开放大学在改变大学文化方面所做的广泛努力进行概述，这种改变旨在使互联网成为学生学习的中心，而不仅仅是文本资料的补充。
关键词：网上学习 虚拟学习环境 组织变革
英国开放大学在各方面引领了数字化学习的发展，特别是在线会议、在线辅导、同步协作工具、对科学和高质量的视频以及交互内容进行电子评估等。开放大学虚拟学习环境的缺乏并没有阻碍这些活动的开展，但是，到了2005年，开放大学越来越需要加强对数字化学习的整合，开发一系列新的基于互联网的工具，使课程组和辅导教师能够丰富学生的学习体验。开放大学还对商业软件的选择进行了评估，认为其不能满足大规模远程学习机构的需要，而且专门定制商业产品价格昂贵或根本不可能实现。从头开始开发一个虚拟学习环境需要很长时间和不断的创新。其他地方一些雄心勃勃的新型单一院校虚拟学习环境的例子并不令人鼓舞，如英国e-University（网上大学）最近的失败，其投资巨大的数字化学习平台也随之崩溃，是“对公款不光彩的浪费” (西尔曼, 2005)。
很多有前途的新型协作“免费”学习管理系统与框架越来越受欢迎，特别是由美国少数备受关注的大学研发的SAKAI和由Martin Dougiamas开发的Moodle。Martin Dougiamas在澳大利亚内陆长大，孩提时直接感受了远程学习的困难和乐趣。Dougiamas像Linux之父李纳斯・托沃兹一样，具有与其他人一起共同工作的能力和个性，为不断提高产品的性能，他设法在其周围聚集了大量的开发人员和用户群。这样的领导者注意了解产品的整个应用过程，坚持利用每个机会优化产品的性能，能够发现新的需求并确保予以满足，他们是天生的领导者(Woods and Guliani, 2005)。
英国开放大学采用“商业准备框架”()来评定四个开放源代码虚拟学习环境的适宜性。此框架根据如下七条加权标准来评价开放源代码软件：
功能性（软件提供基本虚拟学习环境的功能怎样，如小测验、用户管理等）25%
可用性（用户能熟练使用软件的难易程度）20%
文档（供管理者和用户使用的、由用户维护的文档的数量和质量）15%
社区（社区的规模和活动水平由电子邮件论坛和贡献编码的人数衡量）12%
安全性（安全警报的数量和严重程度以及对此做出处理的快慢）10%
支持（志愿者的数量和素质以及获得的商业支持）10%
采用（安装的数量和范围）8%
尽管对于大学是否应该投资SAKAI尚有很多争论，而Moodle在各个方面评估中被证实处于领先地位。SAKAI在功能上还不成熟，复杂的结构难以学习掌握，要求使用Oracle数据库系统，而此系统的购买和支撑价格昂贵。SAKAI社区并不是真正的开放源代码社区，需要每年缴纳会费才能成为相对较小的一组院校中的成员。与之相比，Moodle的用户快速增长，显示出充满希望的长远未来，其它的Moodle使用者和开发者也欢迎开放大学使用Moodle。
因此，英国开放大学进入了Moodle社区，并制定了紧凑的工作计划，以各种方式增强功能，将Moodle与目前的系统整合，鼓励其在两年半制的院校课程中使用。
英国开放大学虚拟学习环境项目的主要目的是通过网络来支持一系列新的教学法。这些新的教学法可划分为两类：一是使用互联网技术建立更好的学习社区，二是通过网络获得行政信息和改进后的学习资料。对于远程教育院校而言，关键问题之一是发挥什么样的作用，使一个坐在家里看书的远程学习者逐步成为一个在线协作学习的学生。受社会建构主义者思想所鼓动，有这样一种趋势，即课程组为学生设计更多的学习活动，而不是将注意力主要集中在学习内容的开发和评估上。一些课程相对而言“不太讲究内容”，而是注重与其它内容相配合来增强学生对概念的理解。
每个人都可以通过计算机接入互联网获取便宜或免费的学习内容。数码摄影降低了照片的价格，使每个人都能照数千张相片，并立刻让数百万人观看，而且几乎是免费的。MP3和数字音乐播放器正在打破CD光盘的概念，人们可以从互联网上便宜（或免费）下载音乐，或相互之间免费互换音乐（通常是不合法的）。开放大学课程内容的质量决定了它有别于传统大学，是其作为一个院校的价值核心所在（连同它的支持模式和授予学位的能力）。如果免费内容无处不在，这是否意味着开放大学正在失去其价值，还是意味着其更加重要（为那些充斥着学习材料设计拙劣或真实性差的地方的学生提供高质量的本土化的内容）？
媒体传播的新形式（如播客）将进一步使内容贬值。一些辅导教师已经开始录制播客，并提供给他们的辅导教师小组，既快又便宜地获得他们自己的专业知识，绕过了中心质量控制程序，削弱了在内容提供方面的学术垄断，这与在面授大学开始出现的现象相似。在这些大学，越来越多的讲师要求录制他们的讲课内容，并将它们以视频流媒体形式播放给越来越多不能或不愿上课的学生，证明了这一方式也深受学生们欢迎。像其它基于互联网的技术一样，播客正在使面授教育和远程教育之间的界限变得模糊。奇怪的是，这些人正在做着远程学习提供者过去常做、而且做得很出色、如今几乎不做的事情，即提供授课视频。
互联网意味着大学对知识已经不再有控制权。知识不再被锁藏于图书馆中，或压缩成昂贵的静态文本资料，而是通过数百万台计算机传播给任何一个只需敲打键盘和点击鼠标的人们。相对于把知识摆放在学生面前，大学可以通过指导学生从各种基于互联网和其它资源中去获取信息，不断的对大学的印刷材料进行补充。由于内容的贬值，远程教育的院校需要依靠他们的专业知识来支持大量的远程学习者，以便和其他竞争者区分开来。仅有出色的课程资料将不足以吸引学生，还需要加强和改进支持模式。
然而，相对于把教育活动和教育内容对立起来的思考方式，这些概念可以作为独立的思维维度，而不必是竞争关系。当学习者从因特网上可以获得越来越多的教育资源时，对于课程设计人员而言，最为关键的问题是应该开发多少本土化的学习内容。 大学是否应该投入更多的努力借助其它地方丰富的教学资料对学习者进行指导呢？另外一个问题是学习活动应该单独进行还是协作开展，而不是考虑课程中应列入多少活动，因为所有的学习包括了活动。
图1：在线课程内容和活动的设计
根据使用多少本地而不是之外其它地方开发的资源，以及必须有多少独自学习而不是集体学习，可以将一门课程放在图1所示的图表中。因此一门传统的远程课程肯定处于左象限的底部，表明学生最初主要是使用当地制作的资源独自学习。互联网可以使学生免费使用网络资源并与他人协同学习，处于图表右象限的顶部。然而，也会有同样的可能，在右象限的底部设一门课程，说明学生与其它人一起使用当地制作的优质资源进行学习，或者在左象限的顶部设一门课程，说明学生使用其它地方的内容独自学习。
课程组在今后建设课程时需要将课程放在此图表的某一位置，如果是协作建设，他们就需要决定同步开展和异步开展的工作各有多少。某些学科具有显著的教育学优势，特别是语言类，学习者可通过音频或视频会议进行交流。然而，让远程学习者在同一个时间互动极为困难，这会抵消远程学习的优势之一，即学习者能够选择适合自己的时间学习。
虚拟学习环境的一个远期目标是帮助学生简化学习经历并使其个性化。目前，开放大学已为学生提供了一系列的在线工具，包括一个会议系统，一个提交作业系统，一个包含了各种管理数据如考试结果的学生主站，以及一个包含学生学习的所有课程和各种图书馆设施的网站。此外，当学生注册一门课程后，很多的纸质管理资料、计算辅导、学生指南以及课本都会送到学生手中，这极可能造成混乱。将如此之多的资料和数据整合到一个单一的在线界面中，同时还允许学生改变其外观和结构，添加自己从外部网站获取的新闻资料和数据，才是今后的发展方向。
门户技术在教育中的应用并没有得到充分开发，至今还未决定是否采用像uPortal（开放的大学校园门户系统）那样的平台来协调各种应用软件，现有的学生之家网站是否应该成为学生体验的前端，或者Moodle是否应该适于接纳大学其它地方提供的数据，满足不同程度的个性化需求。可以肯定的是，各种系统将被整合成一个以学生为中心的流畅界面。
虚拟学习环境的下一个主要预期的好处是促进与伙伴院校的合作，进入新的市场。随着开放大学一系列符合国际数字化学习标准的新工具和资料的开发，新的合作伙伴关系和市场将有望建立。英国开放大学选用Moodle的决定，引发了人们的广泛兴趣，也促使了其他院校使用该软件。现在，英国绝大多数的继续教育学院使用Moodle。很多大学，特别是远程教育大学在制定自己的战略性数字化学习决定中选择Moodle时，要求适合开放大学的基本原理。WebCT和Blackboard这两个商业市场领军者的合并，进一步地减少了选择的余地，将其他院校推向了开放源代码。随着越来越多的院校使用Moodle，无论数字化学习互用性的标准是否出现，在Moodle中交换和出售教育内容的可能性增加了。
虚拟学习环境还有望提高大学支持学生的能力，并最终提高学生的保留率。通过这个涵盖课程资料、管理信息和通讯设施的综合网站，辅导教师可以更好地监控学生的活动，并在必要时提供补救性帮助。已经证实，辅导教师的支持在帮助有问题的学生继续完成课程方面常常是很重要的。该系统不仅向辅导教师提供更好的信息，而且还向学生提供更多的经常性活动和最新资料。最近对开放大学理科硕士课程的修订主要围绕引入更早、更频繁、但却更短的教师作业批改法，这被认为是学生保留率比采用该方法前五年提高10%的主要原因。
如果课程组没有推动数字化学习的应用，上述所言将不可能实现。通过提供和支持强大的数字化学习工具，演示它们的教学潜力，多数曾经习惯于编写课程纸质讲义的课程组成员，现在可以用博客、维客等社会性软件和数字化评估、同步协同工具来编制课程。大学中正在进行的一系列事件鼓励课程组将数字化学习引入他们的课程。
自20世纪60年代起，课程制作与讲授分离是开放大学模式的核心。很多课程的制作是由以大学教师为主的课程组完成，而教学支持主要由分布在各个地区的聘任的兼职辅导教师承担，如今这种分离正在被打破。现在这些大学教师可以更容易地与学生进行交流，自己更新在互联网上的资料。同样，辅导教师也可以更容易地进行内容创作，如前面所提到的播客。在互联网时代，要区别这两类人员也变得越来越难。有关学生支持和辅导教师作用的评估目前正在进行。
最终，这一计划旨在提高大学的声望和竞争力。教育创新一直是开放大学的中心任务，许多学生明白这一点，并对使用新技术很感兴趣。如今，互联网作为与他人交流和搜索信息的手段变得如此的重要，如果课程不能够最好地利用这些技术，在许多学习者看来就会显得过时了。但这并不是说，一些学习者将不会继续选择书本学习或参加面授辅导。
对于远程教育大学来说，最关键的问题之一是市场是否做好了采用新技术的准备。有多少学生由于新技术的引入而处于劣势？他们中多大比例的人会因为没有使用最新的技术而不愿意选择这门课程？随着一种又一种技术的应用，这样的争论在开放大学从未停止过，如黑白电视、彩色电视、磁带播放器、电脑、软盘、CD-ROM和DVD等。现在许多学生无法使用磁带播放器或软盘等媒体传送资料，不仅给人留下该大学落后的印象，更严重的是使已经采用新技术的学生处于劣势地位。网络解决了传播和不同平台的诸多问题，安装特殊的课程软件已不再是必要。现在，连接互联网对于一些课程来说十分必要，有理由说，对于任何一门学科都是必需的，而且对于具有高等教育学历的人来说，这是必备的通用技能。
互联网连接在多数发达国家已经非常普遍，尽管在是否能够上网方面还存在一些值得注意的问题，希望学生在学习过程中偶尔上上网也没有什么不合理。与家庭成员共用计算机非常普遍，但在公共汽车上则无法使用，而且在很多情况下找到一个联网的计算机很难或根本不可能。任何将基于互联网的交流和资源作为教学重要组成部分的课程，都需要仔细监控其对学生保留率的影响。
对于所有大学来说，一个仍然存在的问题是如何鼓励那些还在按照课程评估要求进行学习的学生参与进来。许多学生会只顾学习必修课程，而忽略了他们认为可选可不选的活动，参加面授辅导的人数整体下降。如果对在线论坛不进行参与评估，人数则会更低。有迹象表明，即使进行参与评估，如果在最后成绩中只占相对较小的比重（如10%）时，一些学生也仍会选择不参与。接下来的问题是，通过如博客进行的评估活动是否会削弱学生本身固有的品质之一，即自发性。学生们知道他们在论坛上的留言会被评估时，就会在语言的表达上更为节制和正式，媒体交流的质量也许会下降，学习的优势也就减小了。
毫无疑问，对于一所大学来说，互联网的引入和一个综合的虚拟学习环境是极具扰乱性的。网络给远程学习者带来了很多优势，但也为习惯于以开发纸质课程为主的院校、习惯于面对面辅导学生和在纸上批改作业来提供学生支持的辅导教师带来了一系列的挑战。然而，这些发展最终将改进学生的学习体验，使通过互联网资源学习的益处最大化，并为学生与老师、学生与学生之间提供更好的互动。
来源：第22届ICDE世界大会论文“Putting The Open University On The Internet”
