发布时间：2023-01-16 14:03:15
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的混合式学习理论论文样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
关键词：Blended learning；E-Learning；高职院校教育教学
中图分类号：TP393 文献标识码：A 文章编号：1009-3044（2014）10-2317-02
Abstract： Today， with the constant development of the network level， E - Learning has been already deep into the areas such as education teaching and enterprise training， Blended learning has been developed for about 10 years， during this period， the definition and application of Blended Learning have been developed many times. This paper discussed the definition of Blended Learning theory， research status and the practical application in higher vocational colleges education teaching.
Key words： Blended learning； E-Learning； higher vocational colleges education teaching
Blended learning――混合学习，并不是一个新名词，这一理念最早是由何克抗教授引进国内，他于2004分两期在《中国电化教育》对其进行详细的阐述，并在2005综合这两篇论文，在《国家教育行政学院学报》上发表题为“从Blending learning看教育技术”的论文，何教授的这三篇论文为国内研究者打开了思路、指明了方向，在对国内混合学习的理论研究上起到关键性作用。
自20世纪九十年代起，随着网络技术的快速发展和Internet的兴起，西方国家的企业管理者和教育者们最先开始反思传统的培训方式和教学方式的弊端，并希望引进Internet技术和平台进行企业培训和学校教学，于是E-Learning――在线学习应运而生。E-Learning的出现，给企业培训和教育教学注入了新的活力，但随着它的不断应用，新的问题也随之产生：人们发现虽然E-Learning有自己的优势，但是仍然不能完全取代传统的C-Learning。于是，研究者们开始考虑集合C-Learning和E-Learning的优势，使两者相辅相成，成为一个有机的整体，从而逐渐形成了一个新的教学方式――混合学习。
1 混合学习理论的概念
2003年9月，在香港举行的计算机教育应用国际会议上何克抗教授首次将Blended learning这一概念带到国内。随后国内的专家学者们也纷纷的提出自己的见解和看法，其中比较有影响力的有李克东、黄荣怀、黎加厚、邹景平等。
其中，何克抗教授认为混合学习是：“把传统学习方式的优势和 E- Learning （即数字化或网络化学习） 的优势结合起来；也就是说， 既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性。目前国际教育技术界的共识是，只有将这二者结合起来，使二者优势互补，才能获得最佳的学习效果。”[1]
李克东教授认为：“混合学习可以看作面对面的课堂学习（Face-to-Face）和在线学习（Online Learning，或e-Learning）两种方式的有机整合。混合学习的核心思想是根据不同问题、要求，采用不同的方式解决问题，在教学上就是要采用不同的媒体与信息传递方式进行学习，而且这种解决问题的方式要求付出的代价最小，取得的效益最大。”[2]
从中我们可以得出：混合学习实际上是一种新的教育思想和理念，强调把传统的课堂教学（C-Learning）这种面对面（Face-to-Face）的教学方式和在线（Online）的网络化学习（E-Learning）有机的整合在一起，针对不同的学习者采用不同混合方式，从而使学习更容易、更便利，实现最好的学习效果。
2 混合学习的研究及应用现状
笔者在中国知网上以“混合学习”为关键词，搜索2004年～2013年期间的期刊资料和博硕士论文，共搜索到期刊314篇、博硕士论文112篇，其年度分布情况分别如图1和图2所示。
从上图展示的统计结果上看，国内研究者对混合学习的研究，我们可以看到以下两点特点：其一，无论是期刊论文还是博硕士论文的数量在2011年之前基本上是处于上升趋势的，而从2012开始下降的比较明显；其二，在这10年内发表的论文总数只有426篇，这说明，参与研究混合学习理论的人员是比较少的，笔者认为有必要加强对混合学习理论的研究。
笔者通过抽样调查还发现，国内对Blended Learning的研究，从初期的探索性研究逐步发展到概念、内涵等的研究，再到近年的具体到某课程或某领域的实际应用的研究，也提出了一些成熟的混合学习模式。
混合学习应用主要集中在两点：企业培训和学校课程学习，该文只探讨混合学习理论在教学领域的应用。
3 混合学习理论在高职院校中的应用模式探讨
混合式学习是一种有效的学习模式，但要把这种学习理论应用到高职院校的教学中来，还要制定切合实际的应用模式――如果混合的方法过于简单，就可能变成“混乱”，达不到预期的教学效果；如果混合的方法过于复杂，在实际的教学中又很难实现，两者均不利于提高教学质量。
3.1 C-Learning和E-Learning相集合的模式
Online与Offline的混合，即“E（E-Learning）+C（C-Learning）”的混合模式。混合式学习概念的提出最早就是指Online和Face-to-Face的混合，当传统的课堂教学不能满足实际教学的需求，并且伴随着网络技术的发展，网络教学应运而生，开始考虑E-Learning与传统教室学习的结合，通过实践取得了一定的效果。
但是这种混合只是一种初级的混合，很难做到E-Learning和C-Learning有机的统一，不能很好的摒弃二者的缺点，也不能很好的发挥两者的优势。学生到底该在课堂上和网络分别学习什么、学习多少？教师的主导地位和学生的主体地位如何体现？如何提高学生网络学习的自觉性和验证网络学习的效果？如何让网络学习变得更直观生动、提供更多的网络资源？……这些问题一直困扰着混合学习理论的应用。
3.2 任务驱动式混合学习模式
任务驱动式混合学习模式是基于学习目标的混合式学习，是对C-Learning和E-Learning相集合的模式的一种改进。这种模式在混合策略的设计上采用任务驱动，以完成项目任务、达成学习目标为最终目的。
在这种模式下，教师在课堂教学中占主导地位，采用Face-to-Face方式传授学生基本的必要的知识和技能，提供给学生足够的适合的网络学习资源，告知学生最终的技能目标和检验考核方式，同时也能根据实际情况针对不同的学生制定不同的目标做到因材施教；学生在学习过程中，始终明确自己的主体地位，在具备基本的能力素养后，通过网络自觉学习需要掌握的新知识新技能，并且可以参照检验考核方法，不断完善项目任务，从而最终完成符合自己的学习目标。这种学习模式可以很好的发挥课堂教学和网络学习的优势并弥补彼此的不足，使得教与学都能得到事半功倍的效果。
4 结束语
混合学习是在网络高速发展的21世纪，由传统的单一的课堂教学有机的集合形式多样内容丰富的网络教学的一种教学模式。混合学习模式，能够充分利用网络教学的便捷性、丰富性、廉价性等特点以达到降低成本，提高效益的目的，同时也能提高学生学习的主动性和创造性，一定程度上达到因材施教的目的。
参考文献：
关键词：高中网络选修课；混合式学习；微课程；教学设计
中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2015）02-00033-04
一、 引言
2012年，浙江省制定《浙江省深化普通高中课程改革方案》，基于网络教学平台开设了职业技能类选修课程，旨在通过课程改革，增强学生的动手能力，帮助学生掌握一定的职业技能。所有课程的教学资源以视频课程为主，教学形式以“教学视频展示+学生自学+完成作业”的传统模式开展。通过对浙江省网络教学平台中各门课程视频资源的研究发现，冗长的视频资源、单向的视频呈现、缺乏教学互动的过程等问题很难将课程的真实情境进行还原，严重影响了学生的学习主动性和趣味性。
本文基于混合式学习教学模式，对课程视频资源进行“微”知识点重构，设计线上线下、同步异步的教师引导和教学互动模式，包括：（一）实时线上为主，线下为辅的同步课堂教学、互动和记录；（二）异步线上自主学习，线下实践辅助指导和互动。
二、 理论支撑
1.混合式学习
混合式学习是指为了达成最佳的学习目标，以最合适的学习方式与正确的时间，应用恰当的学习技术，将正确的知识及技能传递给所有人。混合式学习是国际教育技术界对网络化学习深入反思的结果，美国教育界曾对“有围墙的大学是否将被没有围墙的大学所取代”这一问题展开过辩论，经过十几年的教育实践发现，混合式学习不可能单纯意义上“取代”网络化学习，更确切的讲是对网络化学习的一种超越和提升[4]。何克抗教授对混合式学习是这样定义的：“所谓混合式学习就是要把传统学习方式的优势和网络化学习的优势结合起来，也就是说，既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性。”
（1）混合式学习应用层次
混合式学习基本形式是在线学习与面对面教学（课堂教学）的结合，是教师引导与学生主体的结合。但它不是两两相结合的简单组合，需要通过各方优势的发挥和 “混合”来促进传统教学模式的变革。
根据“混合”的简单与复杂程度的不同，混合式学习分为四个应用层（见表1）：
（2）混合式学习的设计步骤
Harvey Singh在《Effective Blended Learning Programs》一文中划分了混合式学习纬度：混合离线和在线学习、混合自定步调学习和实时的协作学习、混合结构化和非结构化学习，混合传统知识内容和最新内容，混合学习、实践和绩效支持。[5]那么根据这一系列复杂的学习纬度，如何来设计一个混合式学习的过程呢？我们可以将设计的过程分解，按步骤进行具体设计：
步骤一：确定混合学习目标。
步骤二：确定通过混合学习应取得什么样的绩效。
步骤三：选择传递通道和媒体。需要考虑到两个方面的内容：一是可供选择的传递手段，包括学习方式与媒体，主要有在线、课堂、视频、技术支持、PDA、电子绩效支持、组合、自我指导、教师指导、协商、同步、异步和实况e-Learning；二是要考虑同传递手段有关的效能和成本因素，如存取方式、成本、教学模式、交流、用户友好、组织授权、新颖性和速度。
步骤四：学习设计。邀请课程专家、教育专家和技术专家，制定并形成混合学习计划。
步骤五：支持策略。确定完成混合学习需要什么样的支持策略。
步骤六：计划实施的行动观察。设计在实施计划过程中需要观察记录的项目（表格）。
步骤七：对学习的效果进行评价。包括诊断性评价、形成性评价和总结性评价。
步骤八：修订学习。根据学习评价的结果，对学习计划进行修订，然后进入下一轮学习。
2.微课程概念
微课程（microlecture）是运用建构主义方法、以在线学习或移动学习为目的的实际教学内容。[1]国外，“微课程”（Microlecture）概念最早是由美国新墨西哥州圣胡安学院的高级教学设计师、学院在线服务经理戴维・彭罗斯（David Penrose）于2008年秋首创。[2]2008年，祝智庭教授指出，微课程需要具备一种完整的教学设计，需要教学者设计有效的支架，设计学习路径，引导学习者有效利用微课程学习。[3]笔者认为，微课程需要具有一定的系统性，并按照一定的结构形成关联，这种关联是伴随着学习支架、路径、讨论、协作、练习、反馈不断动态变化的，只有这种微课程和教师引导的教学互动相结合才能有效地激活传统网络教学模式。
三、技能类高中网络选修课的教学设计
依据以上混合学习原理，结合目前浙江工业大学开设的面向浙江省普通高中职业技能类网络选修课程《微视频之微中有戏》的实际需求，对本课程的教学模式进行设计，并在课程的教学实践过程中不断优化。
1.课程的教学要素及需求分析
教学活动中的教师、学生、教学目标、教学内容、形式和教学评价等各项教学要素的分析是进行混合学习设计的基础。综合学习主体的各项绩效评价，反馈、比对学习效果，是对课程的后续教学实践进行优化的依据。
（1）教学内容微型结构化
面向高中学生的技能类网络课程教学目标清晰明确，需要教师机智的构建“片段化”、“碎片式”的拼图式学习资源，既有独立性，又不失联动。既能满足教师学生同步课程的教学需求，又能针对同步或异步互动中的交流需要，进行有引导性的自主学习。
（2）教学形式灵活多样化
高中网络选修课网络教学平台中大多课程的教学形式缺少教师与学生的实时互动、学生与学生间的沟通与交流，教师团队的组成大多由课程的开发者构成。混合式学习设计理论中强调课程专家、教育专家和技术专家共同制定混合学习计划，让授课教师的队伍综合理论与实践的多样化，又能通过技术专家打造的实时授课平台实现课程灵活自主的学习。
（3）教学评价综合开放性
教学评价是研究教师的教和学生的学的价值的过程。面向高中技能类网络选修课，教学评价需要综合课程教师、校本教师的评定，还需要鼓励学生同步异步的互动交流、提交作品，并通过平台数据统计作开放性的评定。这一系列的评定过程都将反馈给课程的后续计划实施做参考指标。
2.教学模式设计
综合以上各项教学要素和混合学习理论分析，结合学习者自身的特点，本文设计了课程的混合学习教学模式（见图1）。
（1）微课程设计。依照学生特点及课程目标要求，编写电子教材，构建课程知识结构（见图2）；对教师及学生的线上操作进行课前、课中、课后引导（见图3、图4）；基于原有课程视频资源进行知识点微片重构，并参照每章节教学目标及内容进行知识关联（见表2）；依托网络在线课堂教师备课空间进行每课时课前备课时间线设计（见图5），并在实时课堂中根据上一个知识点学生的互动需要，机智地进行下一个知识要点。
（2）教学评价
本课程的评价采用在线学习互动参与度、课外主题讨论参与度、作品成绩、高校教师和校本教师评价等环节综合评定。
四、 教学实践
为形成对比教学，授课对象分一班（16人）和二班（9人）作为对比。一班采用本文设计的线上线下、同步异步的混合教学模式，二班采用传统的网络在线教学模式。
1.教学环节设计
2.教学评价对比
（1）一班课程，分别由两位高校教师进行在线授课，两位校本教师做课堂实践辅助，课程中穿插在线专家交流，现场指导交流，学生在线互动比较活跃，兴趣度高。100%学生都能达到本课程学习目标，其中有4位优秀学习者能自主合作完成微视频创作及拍摄。
一班部分学生学习评价见表5所示。
（2）二班课程，教师引导以静态指令模式为主，没有在线专家交流、现场交流活动。学生在线互动一般，兴趣度不高。没有教师引导交流，学生自主性学习减弱，完成作业被动，70%的学生能完成课程基本学习目标。
二班部分学生学习评价见表6所示。
五、 总结与分析
如何将冗长的、单向的视频教学转化为“微视频+教师引导+教学互动+教学评价”的课程单元，让学生通过知识单元的连接，获取比现有的知识体系更多、更重要的知识和技能，成为网络教学设计的一个难点问题。本研究通过对以上难点的分析，在混合式学习理论的指导下，进行了“微”课程的混合式教学设计，通过多层次的教师引导、教学互动，让学生将知识点进行系统化连接，最终使学生能掌握视频拍摄及剧本设计、表演形式等方面的专业知识，使学生全方位地了解、接触信息技术和媒体传播学。研究过程中，通过两个班级的数据对比，反映出课程教学环节中教师引导、教学互动的重要性，同时印证了“只有引入混合式教学模式，将微课程和教师引导、教学互动相结合，才能有效激活传统网络教学模式”的观点。
参考文献：
[1]余胜泉，陈敏. 基于学习元平台的微课设计[J]，开放教育研究，2013，20（1）：100-102.
[2]梁乐明，曹俏俏，张宝辉.微课程设计模式研究――基于国内外微课程的对比分析[J].开放教育研究，2013，19（1）：65 - 73.
[3]焦建利.微课及其应用与影响[J].中小学信息技术教育，2013（4）：13-14.
关键词：混合式教学;MOOC;应用型本科;人文公选课
中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2015）02-0013-04
MOOC时代，在应用型本科进行混合式教学，利用网络课程资源，立足传统课堂面对面教学，使网络教学成为课程的有机部分，不仅可以激发学生学习的潜能，满足学生自主学习自由探究的需求，极大地照顾学生主体个体学习多样性，提高学习效率;同时，混合式教学也是一种创造性的教学方法，能降低教师重复性教学劳动成本，激发教师积极研究教学规律，使之乐于进行教学改革，体验到教学成就，提高教学质量。还可缓解实际教学中时间冲突、教室紧张、师资薄弱的矛盾。作为一种新型的教学范式，混合式教学有坚实的理论支持和现代教育技术信息化的实践基础。通过在“文学与人生”公选课中进行混合式教学尝试，认为混合式教学不仅可以是教学过程中的混合、线上线下混合，课程评价上的过程性评价和终结性评价混合，也可以是课程设计上的混合，混合几种网络课程或专题，重新组建新课程，既是优质教学资源的有效引荐，也可提高教学质量，促进师生走向终身学习。
一、混合式教学与MOOC时代
混合式教学研究较为成熟，西方惯从学习者角度称之为混合式学习，最初出现在企业培训中，因为应用广泛、使用灵便遂广为人知，影响深远。“混合式学习（Blended Learning/teaching）就是把面对面学习（Face to Face）和数字化学习（Online Learning 或E-Learning）两种学习模式有机结合的一种现代化学习模式。”[1]英文中混合式学习最常见的表达有“Blended Learning”、“Blending Learning”、“Hybrid Learning”、“Blended E-learning”、“Mixed-mode Instruction”[2]。混合式学习有以下特点：一是教师的混合，即课堂教师（校本教师）与网络教师（网络课程主讲名师）的混合;二是学习方式的混合，即课堂中集体学习（以教师为主体的学习）与网络上自主学习（学生为主体的学习）的混合;三是教学资源的混合，即视频资源、文本资料、讨论答疑、试题试卷等等素材的混合;四是学习评价方式的混合，在线学习的整个过程性考核和学习结束后的总结性评价的综合。混合式学习集中了传统课堂教学师生互动的灵活性、学习方式的自主性和学生探究知识的无限丰富性的优势。其目的在于融合课堂教学、网络资源的优势，综合采用以教师教授为主的集体教学形式，基于合作理念的小组教学形式和以自学为主的教学形式。混合式将学习的过程与学习目标直接对接，实现了课程目标与大学人才培养目标的统一。
混合式学习理论建立在认知主义、动机理论及信息整合论的基础上，汇聚了人本主义、建构主义、学习理论、信息技术与学科教学整合理论的精华。人本主义学家罗杰斯和马斯洛强调有意义的学习和自由的学习，认为学生是有探究动机和研究兴趣的，重视学生的参与性学习、自发的学习、渗透的学习和自我评价，提出教育的最终目标就是人的潜能的自我实现。建构主义认为学习是在一定的环境中，学生主体运用已有的经验对知识进行意义建构的过程，学生的学习能力与主体认知能力和教师的引导帮助紧密相关。学习的目标就是意义建构。信息技术与学科教学整合理论是混合式教学研究的技术指导。何克抗教授认为，通过将信息技术有效地融合于各学科的教学过程来营造一种信息化教学环境，实现一种既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的以“自主、探究、合作”为特征的教与学方式，从而把学生的主动性、积极性、创造性较充分地发挥出来，使传统的以教师为中心的课堂教学结构发生根本性变革――由教师为中心的教学结构转变为“主导―主体相结合”的教学结构[3]。
混合式学习是对MOOC时代E-Learning（数字化学习）的反思。MOOC（Massively Open Online Courses），意为大规模在线课程教育。MOOC在信息技术创新的基础上，通过大数据、云计算和人工智能等技术，把在线学习、社交服务、大数据分析、移动互联网等理念集成为一体，将教育从工业化时代带入数字化时代[4]。MOOC一经出现，就被热捧，立刻登上了世界各地不同类型高校的网络平台。人们痴迷于16万人同时学习的巨大规模，迷醉于“让知识成为人类共同财产”的无私奉献。MOOC结束了一流高校只重科研忽视教学的局面，将高校精品课程和教学名师推向了聚焦点，成为人们再一次关注的热点。博耶指出，大学更长远的目标是鼓励出现一种教学与研究并存、多学科整合与应用的局面。将xMOOCs放置在世界观众的公共领域中，将会迫使这些机构除了口头上重视教学以外，还将提高教学质量作为他们的核心使命。这才是真正的MOOCs革命[5]。MOOC颠覆了传统的教学模式，引导了高校教育研究和教学模式的革命。托马斯・弗里德曼说，“没有哪样事有这么大的潜力，能让我们重新构想高等教育”[6]。
MOOC提供了大批量精品课程资源和风格迥异的明星教师，为混合式学习创造了更为舒适自由的学习环境，让快乐学习成为可能。从MOOC三大教育平台Audacity、Coursers、Edx的教学模式和运行模式来看，配合传统教学，拓展学生视野，课外课堂混合型的教学模式是今后大学教学改革趋势。混合式学习的课程内容与传统课堂教学一样按知识点或篇章或人物分节进行，每节课程时间大于10分钟小于传统课程时间。其优势显著，学习内容更为丰富多元;学习方式更加自由自主;学习渠道更加便捷畅通。美国宾夕法尼亚州立大学重视在线学习和传统教学两者之间的相互结合，认为混合式学习是“当今高等教育领域内一个必然的发展趋势”[7]。美国印第安纳大学柯蒂斯・邦克教授也曾预测：在 2020 年之前，在美国高等教育中大多数的课程都将以混合学习或者网络辅助学习的形式存在[8]。相对于传统的教学模式，混合式教学因其可最大限度地利用师资和教学硬件等资源、提高选课人数的上限、课程的时间与空间要求较自由等积极因素，已成为许多高校丰富公共选修内容的一种选择[9]。洛阳理工学院的庞亚俊还将混合式学习引入体育教学中。
二、应用型本科人文公选课教学现状
（一）人文公选课的课程目标
人文与“科学（sciences）”相对，与实用无涉。日常人们说的文科（与理科相对），狭义的人文学科包含语言文学、艺术、哲学、宗教学、历史学等范畴，这些都是经典的人文课程。当然在人文学科漫长的发展史中，逐步分离出社会学科，随着学科精细化发展，又有许多模糊和交叉的人文科学。人文与科学不同，科学教人“求真”，人文教人“求善”“求美”。人文关注点是“人”“人性”“理想的”人性，以及关于为培养这种理想的人性所设置的课程和作用[10]。人文课程是享受课程，人文课程是关于美的课程，文人课程是关于“是是非非”的道德评价和情感判断的课程。人文课程通过一个个隐喻一幅幅画面一个个人物春风化雨、润物无声而又生机勃勃，源远流长。“人文素质的关键是感情和情感”[11]。
应用型本科以培养应用型人才为主，以培养卓越工程师为目标，学生学习并习惯于工程物理的数据分析、逻辑推演的思维方式，其课程也是以专业应用为主，设置特点既不要求像研究型高校有深厚的理论基础，也不似高职院校的“够用”就可以，是两者之间坚实的理论基础，准确实在又不过深[12]。人文公选课承担着传承中华文化精华，培育人文情怀，提升学生文学审美情操的任务，在应用型高校进行人文素质课程教育，不仅是对当今唯实用科学的纠偏，也是培养具有创新精神的“全人”教育不可或缺的课程体系之一。应用型本科人文公选课的课程目标应区别于人文专业系统性、学术性、前沿性的课程标准，从人文素质教育、通识课程角度来重新审视，从思想评价、学术评价转移到个人评价和感受评价，服务于人的情智健康及全面发展。“应回归人文学科道德评价，审美情感的特殊性” [13]。人文公选课要在课程大纲中体现出对人文情怀的关注，突出情感熏陶，审美追求等的价值评价内容。针对应用本科学生特点，体现层次性和梯度性。人文课程设置的经典性适当性、教学方式的多样性自主性、教学内容的层次性、考评方式的过程性将直接影响着应用本科学生知识结构、学习能力、创新思维发展、健全人格培养。
（二）人文公选课教学现状
笔者从2011年担任网络公选课叶嘉莹“中华诗词之美”课程助教起，一直关注同类高校公选课的课程现状及发展。课程模式上有网络公选课和传统课堂两种课程组织形式。网络课程质量高，但是对学生学习自控力要求高，教学效果并不理想。目前国内几家公司开发课程，开始免费试用，后来有偿使用。尔雅课程视频，相关电子书、PPT、试题库等等资源丰富;网易公开课课程视频数量充足;国家精品课程资源网涵盖了国家级，省级，校级各层次的课程资源;教育部爱课程网络课程相关资源正在建设完善中。目前教育部爱课程免费在各校试用。从开设来看，基本上是从已开放的课程中选择一部分，给学生选课。完全E-Learning学习，师生可以在平台上互动，参加网考。网络课程优势明显。都是省部级精品课程，课程教师都是相关领域的专家学者，都有感化兴发的教学魅力。不足也是明显的，就课程来说，很多课程基本上是专题类、微课程，课程体系小巧，要想深入学习某方面内容，需要学习多个课程。就教学方式来说，师生缺少面对面的互动，有些学生不习惯。就教学评价来说，无法确定观看者是否真正学习，在线网考难以防范抄袭作弊。
传统课堂的公选课现状是课程数量少，质量低。笔者调查江苏同类高校， 2013、2014年开设人文公选课仅30门左右。课程质量低表现在：一是课程标准不明确，学科特征不突出，没有层次性。公选课方面的研究鲜有立项，缺少关注。二是课程师资薄弱，公选课教师基本上是各学院稍有研究积累的教师兼任，课程的体系设置、拓展的深浅，问题挖掘的精准与模糊都与教师个人兴趣与学力相关，少有强有力的课程组协同研究。课程教师几乎没有培训进修提升水平的机会。三是教学形式单一与教学规模巨大，教学形式上以理论教学与鉴赏影片教学充斥课堂;大班教学，学生规模较大，基本上160人一个教学班，学生选课学习少交互平台，讨论的层次较浅，缺少自主学习环境。
三、人文公选课混合式教学策略
在应用本科进行人文公选课混合式教学实践有一定的理论支撑和相关课程实践基础，从已经开发的课程来看，人文类课程最为充足，可以充分利用现有各类MOOC课程。可以根据课程目标进行知识模块整合。未来课程的教学内容可以是自行组织的，内容模块是基本的学习单元，内容的完备性和可变学分使模块更加灵活。知识可以被做成一组内容模块并定义学习顺序关系图， 我们可以连接各个模块使之成为一门课，甚至可以直接用一组模块定义一个学位或证书， 模块化使教学个性化定制成为可能[14]。目前就已经开发的开放共享课
程、视频公开课、资源共享课来看，教育部爱课程视频公开课文学64门，哲学22门，艺术37门，历史42门;网易公开课中文学课程123门，哲学15门，艺术39门，历史45门;尔雅微课程“中华文化与历史传承”课程70门，“自我认知与人生发展”课程22门，“艺术鉴赏与审美体验”课程51门（数据统计截至2014.5.12）。这些课程多为专题形式，课程集数少，多在10集以下，课程按知识点分章节，每节课时间20―40分钟。可以进行课程整合，组建新课程。课程师资，可以结合学校进行团队协作，可以结合学校信息技术搭建混合式教育平台，也可以结合选课学生人数选择适当的讨论时间地点。
以应用型本科普遍开设的人文公选课程“文学与人生”来说，这是一门是跨越文学、哲学、社会学等学科的交叉学科。课程伴随现代大学教育体制建立一直至今，作为人文素质教育课程，“文学与人生”被国立台湾科技大学、中国科技学院、浙江大学、南京大学、南京审计学院等多所院校开设。从民国时期吴宓教授在清华大学开设“文学与人生”选修课，提出“情智兼修”课程目标[15]，内容多涉及哲学，到今天朱寿桐在大礼堂为学生讲授“文学与人生”，课程中穿插著名学者、作家的学术报告。上海大学“文学与人生”主讲教师有王晓明、董丽敏、孙晓忠等多名教师。台湾大学彭镜禧教授策划的“洪敏隆先生人文纪念讲座”之“文学与人生”专题，分别由方瑜、陈辛蕙、张大春、彭镜禧四人从诗歌、散文、小说，戏剧四个方面与人生的关系发表演讲等等。尽管课程内容不同，结构体系相异，组织方式也因地制宜各有特色，但是其课程目标都旨在以文化人，“怡情养性”[16]。
在分析了课程目标、教学内容、相关MOOC课程、师资、学生后，我们进行了一些实践探索。
第一，优化组合课程内容。“文学与人生”课程2学分32课时，11次课（第一次导论课2课时，其余3课时/次），借鉴多种课程体系，根据教育部爱课程、国家精品课程、超星公开课、网易公开课等精品视频网络课程，结合学校师资情况，组建新的交叉课程。课程综合了众多课程的共性与课程趋向，通过人生文学的学习鉴赏培养一种文学的人生态度，给人生以诗意栖居的空间。课程引用了南京大学莫砺锋教授的《诗意人生五典型》（8集）作为必学内容，引用了南开大学陈洪教授《六大名著导读》、北京理工大学公开课邵泽辉老师的《中国经典话剧艺术赏析》等部分作为选学内容，并提供20门左右的相关课程供学生参考收看学习。
第二，混合线上线下、校内外的多名教师，自建师资队伍。课程由主讲教师、主题教师、网络教师等多种师资组成。网络课程教师都是著名专家学者，课堂教师有中文专业、哲学专业出身，主题教师也是2000年前毕业于复旦和南大等名校的博士研究生，各有专长，各具特色。主讲中文专业教师，具有长期的教学实践，主题教师分别在“先秦诸子人生智慧”、“儒家文化”方面有所研究，由他们承担这部分教学内容，可以传授最新学识，分享研究成果，进行学术交流、思想启迪。组团施教的做法目前在各高校中比较通行。湖南文理学院“文学与人生”课程主讲由4名教师组成，复旦大学“文学与人生”课程由3名教师承担，其他课程或者名家系列讲座类多以2人及以上教师承担。
第三，采用线上教师导读、线下自由选择自主学习，讨论汇报穿插其中的教学方式。首先，分层教学，确保基点。因为是全校公选课，学生会因为课程设计、实习外出等活动不能及时参与到课堂学习中来，对此采用分层次的教学，确保学生不因没有到课堂学习影响成绩评定。学生可以在公选课MOOC平台查看课程公告、教学大纲、授课计划等教学材料，比照要求，自行学习补足课程学习空缺。其次自主学习，自由学习。网络课程的优势在于能够随时随地学习，可以随着自己的学习习惯掌握学习进度，自主学习。另外给学生相关主题的不同学习素材，不同风格的教师，学生可以随着自己兴趣自由选择素材和教师，激励了学生学习的积极性。再次，基于问题的学习（PBL）。在讨论问题的设置上，要有一定的再现性和开放性，学生可以按问题来分组，可以按年级分组，也可以自由组合。自由讨论不仅可以检验学习状况，还能够调动学生学习的积极性，培养学生的反思和批判精神。最后，群体学习。学生可在课程QQ群中相互咨询，相互帮助，参与到课程中来，重视同步交流，获取更多有意义的学习经验[17]，形成共同学习的群体，在群体中每个人的智慧与潜力都能得到极大的挖掘。
第四，采用平时成绩与学习汇报、论文写作相结合的他评与自我考评相结合的考评方式。增加过程性考评，课堂上记录学习情况，指导督促学生观看视频，整理学习笔记，侧重语言表述类考评内容，鼓励学习内容再现反馈，激励学生反思批判。要求每一位学生写一份学习报告，并且当众宣读学习体会，锻炼当代大学生的语言能力和表达气质。适当的监督策略，对于一些离开教师目光就不能自主学习的学生要给予更多的选择机会，从兴趣入手，调以信心，督促其完成网络课程学习任务。
四、需要注意的问题
课程在实践中受到了学生的喜爱，在网络课程学习中，学生的自主性和学习潜力得到了发现和鼓舞，学习的同时锻炼了分析判断能力，为终身学习打开了门径。在传统课堂面对面的学习中，师生思想得以交流，性情得以感发，学生的综合评价和合作能力得到了有效的提高，教师更易得到教学成就感。
首先，坚持灵活的课程原则。混合式教学要求学生通过课程学习学会一种思维方法，受到一点课程启发，而不是要求学生掌握所有的知识。在设计课程内容时要有一定涵盖面和灵活性，给学生自由选择的空间与机会。课程须涵盖人类知识的主要领域，每个必修领域内的课程允许学生进行选择。既可以保证通识教育所追求的知识广度，又可以一定程度上照顾学生的个体差异性和课程计划的弹性，这是符合教育教学规律的[18]。
其次，教师应注重现有MOOC课程与相关课程的融通与衔接不够。MOOC推出大量的短课程、微课程，这些短小的课程需要串联融通才能成为有机的知识体系，教师要熟悉MOOC课程中教学内容、知识模块、个性创作、教师风格，才能将之合理整合成有机一体。在教学过程中不同课程的内容侧重点不同，课程教师讲课的风格不同，在导论课介绍课程安排和课程目标时都要能融通衔接，合为一体。有时各自风格差异，会出现主题不集中，各自为政的现象。
再次，注重网络平台的建立与课堂讨论不能有机结合。在课程学习过程中，要借助视频公开课、资源共享课、开放课程等等MOOC免费课程资源，开发建立公选课混合式教学平台，将教学进程放在平台上，让学生随时可以查询。有效利用QQ群、微信平台都能达到及时通知公告，师生自由探讨等目的。混合式课程学习改变了学生在教师监控下学习的习惯，学生的主体地位得到了强化。在网络自主学习的同时，要适当穿插课程讨论，中期的互动讨论可以及时了解学习进度，还可以促进学生对网络教师课程内容的理解，拓展学生思想，丰富学生的想象，对自控力较差的学生也是一种督促。课程学习过程要寻求合适的课程助教，协助教师组织讨论，安排分组，协同学习。
这些问题的出现，一方面因为相关课程的网络共享资源处在不断建设和完善中，另一方面也是混合式教学实践目前面临的课时分配比例、资源的交互、学生规模、内容结合等诸多问题的具体表现。但是在MOOC时代，网络课程风行天下，对应用型本科高校来说，进行人文公选课的混合式教学是一种积极的实践探索。
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关键词：“掌握学习”理论；大学英语；课程改革；教学评价；反馈；矫正
中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1673-1573（2014）01-0103-03
一、引言
自2004年初教育部高教司组织制定并实施《大学英语课程教学要求》（以下简称《教学要求》）以来，全国大学英语课程改革取得了令人瞩目的成绩。人们开始关注并着力满足不同层次学生的个性化需求，普遍认同“以学生为主体、教师为主导”的教学理念；很多高校建立起形成性评估和终结性评估相结合；采取措施不断促进与发展学生的自主学习能力与合作学习能力。
《教学要求》凝聚了国内外多位专家学者的心血，借鉴了国内外多种教育学和语言学理论。笔者发现，《教学要求》所反映出的大学英语课程改革方向，与布卢姆的“掌握学习”理论存在着某种内在联系。学习并对照“掌握学习”理论，有助于我们反思大学英语课程改革过程中存在的问题，有利于把改革进一步引向深入，使大学英语课程在国家社会经济建设和文化传播等方面发挥更大作用。
二、“掌握学习”理论及其主要思想
“掌握学习”理论的创立者是美国当代著名的心理学家、教育家本杰明・布卢姆。自20世纪60年代末起，他相继发表《为掌握而学》（1968）、《掌握学习理论导言》（1974）等论文和专著，系统阐述其“掌握学习理论”。该理论在第二次世界大战以后形成教育思潮并产生广泛影响，一度被列为是美国“最有意义的教育研究成果之一”。时至今日，掌握学习理论仍有其现实意义，对于我国的大学英语课程改革有着重要的启示作用。
（一）“掌握学习”理论的核心
“掌握学习”理论是研究课堂教学系列化和课堂教学管理结构化的教学理论，就其实质来说，“是一个改进课堂教学的综合计划”（吴杰，1989）。基于“所有学生都能学好”这一根本思想，布卢姆反对根据学生成绩简单划分等级的做法，认为只要能找到适合每一个学生的方法，那么从理论上说，几乎所有学生都能学好并获得及格以上的成绩。为此，他与他的助手们进行了长期的研究，并最终确立起“教师为掌握而教”“学生为掌握而学”“教学应面向绝大多数学生”等基本教学理念，使得掌握学习理论的基本内涵得以确立，并在以后的实践过程中得以完善和发展。
“掌握学习”理论这一核心思想是对传统教育观念的一大挑战。在传统的群体教学模式下，大多数学生在同一时间，以基本相同的方法，学习相同的教学内容。更为糟糕的是，在经过一段时间的学习以后，人们期望学生的成绩呈所谓“正态分布”。布卢姆坚决反对用“正态分布”描述学生的成绩，认为这个正态分布曲线是人为的，并不能真正反映出教育的结果。他断言：成绩的正态分布，是传统教育系统中最浪费、最具有破坏性的一面。它说明我们的教育努力是不成功的，因为它压抑了师生的抱负水平，也削弱了学生的学习动机（布卢姆，1987）。
（二）掌握学习理论的评价体系
教学评价是现代教育理论的重要组成部分之一，布卢姆的“掌握学习”理论也非常重视教学评价和反馈在教学中的作用，认为教学评价应贯穿于整个教学过程的始终。掌握学习理论的评价体系由诊断性评价、形成性评价和总结性评价三个有机部分构成。对于在学期或学年末进行的终结性评价，我们都较为熟悉，此处不再赘述。诊断性评价一般用于课前，其目的主要是测试学生的认知准备状态和情感准备状态，确定学生是否具备了学习新任务的先前准备，以便采取相应措施。形成性评价贯穿于教学过程，评价的主要目的不仅仅是为了获得分数，更重要的是为了提供教学反馈。达到教学要求的学生获得积极反馈、经验和信心；而存在学习困难的学生可以获得矫正反馈以改进学习方法，提高学习效率。
“掌握学习”理论的“反馈―矫正”过程是一个不断发现和解决问题，以求所有学生逐步达到对所学知识完全掌握的过程。教师和学生都可以借助反馈，检查教与学的方法是否恰当，并及时采取措施，给予补习矫正。矫正性工作通常在课外进行，而且并非完全由教师完成。布卢姆主张，教师应充分发挥学生的主观能动性，帮助学生建立不同的学习小组，利用同伴的个别指导，鼓励学生相互学习，相互促进和合作。这样，随着掌握学习的进程，需要个别帮助的学生人数、次数和所需时间都会逐渐减少，从而使绝大多数学生达到掌握的水平。
三、掌握学习理论对大学英语课程改革的启示
通过10年来不懈的努力，我国的大学英语课程改革取得了令人瞩目的成绩。但是，我们还应该保持清醒的头脑，及时发现并解决目前大学英语课程改革过程中存在的问题。这些问题之所以存在，说明国外语言教学理论还未能与中国国情紧密结合起来；大学英语教学未能更好地满足学生的不同需求、未能很好地落实《教学要求》。笔者认为，认真学习掌握学习理论，有助于我们找到上述解决问题的答案。
（一）破除传统观念，明确教育目标
中国外语教育研究中心主任文秋芳做过一项调查，发现目前大学新生中，达到《新课标》8级以上的占10%～15%。由于我国外语师资和教学资源分布不均，全国英语教学质量的地区差异、城乡差异明显，新生外语水平呈两极分化之势，学生需求的差异性比以前增大（文秋芳，2013）。在国内很多高校，新生一入学即参加分级考试，根据考试结果被分流到快班、慢班或者A班、B班、C班等，以落实“分类指导、因材施教”的原则。那些进入快班或A班的“优等生”获得了教师、学校和社会的格外关注。能否转专业、修第二学位、享受何种教育资源等都与成绩挂钩。
不难发现，这一传统观念严重违背了布卢姆掌握学习理论中“所有学生都能学好”这一核心思想，同时说明学生成绩的正态分布曲线依然发挥着不可替代的作用。如果我们的小学、中学、大学一直延续这样一种错误的思维定势，这只能说明我们的教育是失败的。我国大学英语的教学目标，除了《教学要求》中提出的“培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要”这个笼统的描述外，还应该有更加丰富、更加有意义、适合更多学生、更加具体的、可落实的目标。掌握学习理论采用形成性评估模式，使学习目标任务具体化，从而更容易使学生在学习中获得成功的体验。我们的教育管理和研究部门、各高校和广大教育工作者，应该继续为实现这个目标而不懈努力，使我们的大学英语教育目标真正为所有学生，也是为国家社会、经济、科学、文化的可持续发展服务。
（二）完善评价模式，打通环节壁垒
大学英语课程改革是一个系统工程，在具体教学实践中，这个系统主要涉及“教、学、考、管、研”等环节。掌握学习理论为这几个环节赋予了新的内涵。教，不是传统意义上的知识传授，而是立足“所有学生都能学好”和“学生主体、教师主导”思想，注重学生情感、信心和能动性。学，不是盲目、孤立、狭隘的学，而是目标明确、主动参与、协作互助。考，不是要比出高低、排出名次，而是注重过程性评估，发挥“反馈―矫正”作用。
同时，笔者认为，这几个环节是一脉相承、不可割裂的。比如，目前很多高校为了解决大班上课和生师比过大的问题，采用了多媒体授课与网络自主学习相结合的模式并取得了一定成效。但是，如果评估的内容和手段没有进行相应的调整，在教学管理上仍然用旧的制度，也没有进行综合研究，就可能造成前后脱节，最终降低课程改革的效果。
（三）多种模式结合，发挥群体优势
受扩招和资源紧张等因素影响，目前我国的大学英语教学仍然普遍采用大班授课的群体教学模式，教学时间也极为有限。《教学要求》指出：大学英语的教学目标是培养学生具有较强的听、说、读、写、译及交际的能力。大班授课模式能够满足传统的传授语言知识的教学要求，而显然不利于培养学生听说能力和交际能力等教学目标的实现。在大班群体教学模式下，学生的语言实践机会少，水平较低学生的自信心经受考验，学生的个性差异和个性发展往往被忽略，教师难以把握教学的程度和进度，很难提供对每一位学生的科学评估和反馈，所有这一切都不利于学生英语听说能力和交际技能的提高。
“掌握学习”理论主张采用群体教学与个别教学相结合的方式，而这一主张与我国一些高校近年的教学实践相吻合。以笔者所在高校为例，大学英语普遍采用混合式教学，即“课堂面授+网络自主学习”相结合模式。大学英语读写课程采用面授形式，通过师生互动、生生互动等课堂环节激发学生主动获取知识、进行语言实践的积极性。大学英语的视听说课程采用有指导的网络自主学习模式，学生根据自己的水平、进度和时间，自主进行网上学习，教师为学生提供丰富的网上学习资源，通过后台管理、监控和指导、网上辅导答疑和学生进行互动与交流，形成课上课下、网上网下、自学面授等一系列以学生为主体的混合式立体教学模式。根据笔者所在高校教务部门提供的数据，首次进行教学模式改革的2007级学生“四级”一次通过率达85.79%，较2006级通过率（81.20%）提高4.59个百分点。其中通过网络自主学习进行的听力单项平均分由155.6提高到165.5。这说明多种模式相结合的学习，更利于发挥群体优势，更大程度地挖掘学习者的潜能。
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关键词：词频分析，共词分析，聚类分析
研究生学位论文反映本专业研究方向。研究生学位论文是高等院校或科研机构的研究生所撰写的毕业论文，是其科研成果的结晶，反映了作者独立进行科研活动的能力。在研究生进行学位论文的过程中，寻找研究热点、把握研究趋势是必需环节，有些研究者通过广泛阅读文献，有些研究者通过文献计量学和内容分析的手段，常见比如发文统计、知识图谱分析等。从文献生产、供给的角度，这有助于研究者在短时间内低成本地激发新的想法，迅速获得相关文献并寻找研究空白，获得较大的知识收益，有利于知识的产生、传播和累积。
论文的关键词是文章内容的提炼及核心思想，在某一学科中，如果某些关键词在众多的论文中反复出现，就说明这些关键词是该学科的研究热点。因此本文以教育技术学专业为例，将研究生学位论文和论文关键词作为研究对象，对教育技术学的研究热点和发展趋势进行探析，并从中得到一些启发，以期探讨进步。
1.研究过程
1.1主要的分析工具
论文分析需要定性和定量相结合，离不开相应软件的辅助。本研究中主要使用书目共现分析系统（Bicomb）抽取论文中的关键字段，形成高频词一论文矩阵，Python进行聚类分析，Excel作为Python的输入，以及进行简单的统计。
1.2数据采集和处理
中国知网上收录的论文数量较多，故将其作为研究对象的数据来源。通过本校数字图书馆访问中国知网，选择“博硕士”类型，并以“教育技术学”为“学科专业名称”进行检索，共获得研究样本7937篇研究生学位论文，然后按照NoteFirst格式采集研究生学位论文的题录信息。使用书目共现分析系统，将论文的发表年份和关键词提取出来，输出成EXCEL格式。
共词聚类分析的主要有如下几个步骤：首先选定参与共词分析的高频关键词并构建共词矩阵，然后将共词矩阵转化为相似矩阵，然后进行聚类分析，最后对结果进行解释。关键词的选择，目前有TOPN，正太分布法，齐普夫第二定律等几种常见的方法。
经过统计分析，本文样本数据不符合正态分布，故本文选择累积百分比20%的关键词作为高频关键词，生成如表1所示的共词矩阵。
为了消除频次悬殊造成的影响，用Ochiia系数将共词矩阵转化成相似矩阵，即将矩阵中的每个数字都除以与之对应的两个关键词总频次开方的乘积，该矩阵主对角线上的数据均为1，代表高频关键词自身的相关程度，如表2所示。
2.研究结果
2.1关键词的词频分析
词频分析法通过对关键词中高频词汇的分析，能够确定某一学科的研究热点及其变化。本研究共收集到7937篇研究样本，对所有关键词进行统计排序后，得到排名靠前的20个关键词，表3提供了前10个关键词。
观察上表数据，可以发现，教学设计出现频次远超其他关键词，在教育技术学中占据着核心地位；信息技术和网络课程占据第二和第三名次，说明教育技术学对信息技术和网络的应用比较深入和频繁。
为了进一步探究教育技术学的发展历史，故对各年度所的关键词进行统计，可以得出各年度频次排名前10的关键词表，具体见表4。
表4显示了高频词的变迁过程。观察上表可以发现，首先历年排名靠前的关键词都有教学设计和网络教育，稳定性比较好，正体现出教育技术学交叉学科的特点，同时也可以看出，2000年后的“技术”，主要指网络技术。其次教育技术已经处于信息化教育研究阶段，这一阶段的核心关键词主要有远程教育、信息技术、网络学习、教育游戏、移动学习等。从这一阶段的研究热点可以看出，随着信息化时代的到来，教育活动的数字化、网络化、智能化等现象已成为研究热点，这一时期研究者关注的对象不再仅限于媒体本身，而是从信息化学习方式人手，考察技术、人和教育三者间的关系。
2.2关键词的共词聚类分析
聚类分析是根据研究对象的特征对其进行分类的多元分析技术的总称，基本思想是基于研究对象的样本或变量指标间存在着不同程度的相似性或亲疏关系。
层次聚类按照距离度量的不同分橐韵录咐啵single-linkage、complete-linkage、average-linkage、ward-linkage。现有同类型的论文中，均采取层次聚类法对共词矩阵进行聚类分析，但是并没有针对上述不同情况给出对比分析，本文使用Python第三方库scipy中的层次聚类函数以及dendrogram方法，对多种度量的聚类方法进行了对比实验，发现ward-linkage方式的聚类效果最好，具体聚类树如下图所示。
观察该层次聚类树状图可以发现，研究生学位论文高频关键词大致聚为5类，具体分类如下：
第1类：学习方法研究，关键词包括知识管理、大学生、网络学习、虚拟学习社区、策略、非正式学习、知识构建等。该类研究主要以如何提高学习的效果为目的，寻找和对比多种学习方法，为后续的教育教学方法提供参考。
第2类：教师与教育技术研究，该类研究主要由教育技术、教师专业发展、教育技术能力、现代教育技术、师范生、教师培训、中小学教师等关键词构成。这一主题的研究主要围绕教师与教育技术的关系，着力提高教师运用新型教育技术的能力和水平，从而更好地从事教学活动。
第3类：网络教育教学研究，主要由网络课程、移动学习、网络、网络学习、自主学习、远程教育、网络环境网络教学、现代远程教育等关键词构成。网络教育以互联网为载体打破了空间和时间的限制，涌现出在线教育和MOOC等新型教学方式。
第4类：信息技术条件下的教育模式研究，主要包括信息技术、教学模式、信息素养、教育信息化、信息技术与课程整合、行动研究、翻转课堂等关键词。随着信息技术的不断进步，越来越重视信息技术与教育教学的结合，碎片化学习、翻转课堂等都成为该学科内的研究趋势。
第5类：设计与开发应用研究，主要由设计、应用、对策、开发、现状和应用研究等关键词构成。教学设计与应用是教育技术学的核心目标和价值体现，不论采用何种技术手段，最终的落脚点都是教育教学方案的设计及应用实践。
3.研究结论
3.1发展趋势
第一，研究热点保持稳定。从关键词词频分析中可以看到，不论是全量数据的统计，还是历年关键词数据的统计，出现频率较高的关键词都是信息技术、教学设计、远程教育等。这些核心关键词，包括教学效果，教育信息化等其他高频关键词在内，都显示出中国教育技术牢牢把握学科定位与目标，重视教与学的应用与研究，而且应用信息技术进行教与学是中国教育技术领域近20年研究的热点。
第二，教育技术学在走向融合。主要包括三个层面上的融合，即教育理论层面、技术层面、理论和技术结合的层面。在前文的分析结果中可以看到由何克抗教授正式倡导的混合式学习概念，更是最好的证明。一是教育理论层面，主要体现在教育理论基础的变化上。教育技术学研究的焦点，已经由建构主义转向混合式学习。在词频分析中的历年高频关键词中，可以看到建构主义的排名在2004年以后，就比较靠后了。二是技术层面，教育技术已经从基础的视听技术，发展到了网络信息技术为主，多种基础技术为辅的阶段。但就像网络没有取代报纸一样，粉笔和黑板也依然存在着。各种不同的教学技术相辅相成、相互作用，它们以整体融合的形式，出现在各种教育教学活动中。三是理论和技术相结合层面，不同的教育与学习理论，需要各种不同的技术作为支撑，而各种技术的最终目的，是要为优化教学效果而服务。共词聚类分析中发现的信息技术下的教学及学习模式研究，说明教育技术工作者已经开始关注适应性学习和协作学习环境的创设。
3.2启发
第一个启发是要自信。有人说，教育技术学专业学生的教育理论水平不如教育学相关专业的学生；论信息技术能力不如计算机相关专业的学生。多数人都看到了这个现象，但如果因为这个原因，变得不自信和迷茫，那就有些妄自菲薄了。因为教育技术学是交叉学科，本专业的学生跟其他专业的学生比的就是教育理论与信息技术相结合的“综合实力”，这才是教育技术学特色和优势的所在。本专业的学生在平时的学习和研究中，可以遵照南国农老前辈的指导，坚持现代教育理论与现代信息技g的融合，并牢记二者“相乘”的关系，双翼齐飞，同时努力探索教育技术的中国道路。
第二个启发是要并重。包括电教并重和教学并重，主要是为了解决目前教育技术学出现的误区和问题。电教并重是指要认清教育技术姓“教”不姓“电”，信息技术只是教育技术的一种支撑，教育技术所研究的是在教育理论的指导下，如何有效利用各种信息技术为教学活动提供支持，以达到最优化的教学效果。教学并重是指教与学是相辅相成的统一整体，而且其立足点在学而不在教，因为教育教学活动的根本目的是学生的学习与发展。
第三个启发是要融合。不仅是教育技术学内部的融合，还有借鉴其他学科的精华，如计算机、心理学和传播学，才能更好地体现出交叉学科的特点和优势。举例来说，目前计算机领域，机器学习和人工智能正在如火如荼的进行，虽然教育技术领域已经在进行虚拟现实和数据挖掘技术的相关研究，但深层次的融合，结合教育教学活动进行落地的尝试，还需要尽快开展和总结。
4.结束语
[关键词]计算机；教育；综述
[中图分类号]G434 [文献标识码]A [文章编号]1672―0008(2010)05―0054―05
新技术与计算机技术，尤其是信息通信技术的迅速发展，已渗透到了人类生活的方方面面。教育领域也不例外。无论从教育的管理、教学、学习，以及对外交流与教育资源的获取，都已离不开信息通信技术。此外，借助于技术进行学习，也正成为一种崭新的学习方式，它不仅仅是手段和方法的变革，更是涉及到了教育观念、模式、体制等的各个方面的挑战，计算机教育应用的研究同样也面临和经历着理论与实践的创新，2010年全国CBE学会年会正是在这样的时代背景下召开的。
一、专家视点
本次年会的专家报告分为特邀专家报告和大会主题报告两部分。从专家报告的内容综述看，大会的特邀专家的报告主要折射出专家对于计算机教育应用现状及未来的相关问题的反思，观点高屋建瓴，紧扣大会的主题。
1.数字互动教室――未来课堂的方向
现有的课堂教条化、模式化、单一化、静态化的特点已不能满足新课程改革教学的需要，创新人才培养需要我们对传统的课堂教学进行重构，数字互动教室是未来课堂的方向。何积丰院士的特邀报告“数字互动教室――交互式电子书包”，正是围绕这一主题展开的。何院士围绕由他领衔的研究团队成功开发的“数字互动教室”项目，指出当前应试教育模式培养的人才已经严重不能适应社会经济发展，教育资源地区差异“贫富分化”扩大，对优质师资争夺也日益激烈，教育变得越来越专业化，传统教育的垄断特性导致平均教育水平难以提高等社会现象，数字互动教室项目的意义在于把学校的信息化推进到核心阶段――课堂教学。他认为数字互动教室追求的不仅仅是一种教学设备的更新，而是着眼于课堂教学方式与方法的提升，教材呈现形式的更新。数字互动教室项目为学校的素质教育及创造性学习能力的培养提供信息支撑平台，充分发挥互动过程和自主学习对教学的提升作用；促进教育的公平公正，实现包括名师、优质课件与教案在内的优质教育资源共享；电子书包实现了多本合一，实时交互的电子课本将大大提高教学的效果与效率。他指出，数字互动教室项目是一个实现学校课堂教学信息的系统性改革方案，是一个综合教育、科研、出版、产业各方面协同作战的大型信息化工程。数字互动教室也是对传统课堂的革命性变革，推动教材的表现形式与教学方法的重大革新，将大大促进课堂教学的趣味性与生动性。
2.基础教育信息化――从跨越到革命
基础教育信息化是全国教育信息化工作中的重中之重。业已进行了10多年的基础教育信息化工作虽然取得了很多成绩，也面临着很多新的问题，下一步该往何处去?这可能是许多教育信息化工作者和计算机教育应用研究者关注的一个重要问题。中央电教馆王晓芙副馆长的报告“基础教育信息化――从跨越到革命”给与会者提供了一个新颖的视角。十年来在课程开发、教学环境建设、学习资源开发、课程整合、教师专业技能发展、农远工程等等方面取得了可喜的成绩。但目前全国基础教育信息化工作存在偏差，要克服传统的认为教育信息化就是“盘、库、网”的建设问题，而应提升到学生的信息素养上来。报告对2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中涉及的10个重大项目，即所谓的国家教育信息化工程：从“班班通”、教师信息技术培训、信息技术学科建设、教材的开发以及模式的推广、教研的兴趣与引导、数字化服务体系建立中的技术支持服务、学生学习平台的开发和学生学习资源的开发等做了一些介绍，并指出这些项目将给基础教育信息化工作，带来了很多机遇。当前和今后的基础教育信息化工作，首先要在观念认识上找差距，在课程整合上下功夫，在信息系统上做文章。基础教育信息化给教育带来的不仅是要跨越，而是实现教育的革命。今后信息技术支持下的教育变化路线图，是教学――学习――体验――成长――沉浸……认为我们现在应该要超越教学这个阶段，重点关注把信息技术在学习阶段的应用，进而去关注学生的体验、成长。
3.开源――高校资源建设的未来之路
高校教育资源建设问题一直是高校计算机教育应用研究者和教育管理者关注的问题，教育部本科教学质量工程的实施，精品课程亦成为高校教育资源建设的一个重点。资源的共建共享或许是解决目前高校教育资源重复建设，资金、人员、技术瓶颈的一种有益尝试。华东师范大学副校长任友群教授报告“大学的‘开源’何以可能”则与会者分享了他作为一个学校分馆信息化工作的领导，以及作为一个教育技术专家对于高校教育资源建设的看法。
任教授在对当前国内外著名机构的开源情况(如麻省理工学院的OCW、英国开放大学的OPENLEARN项目等、日本的开放式课程同盟“巴黎高科”的ParisTech OCW项目)进行了比较的基础上，提出国际开放教育资源运动的特点在于顶尖大学的介入、核心课程资源的提供和大学合作联盟的趋势明显，而这三点都是国内的开放教育资源运动明显缺乏的。他从学生、教师、学校、社会四个层面论述了开放资源的特性。从学生层面看，受益于大学开源带来的教育资源数量和时空的放大效应，学生有机会更方便地接触到数量更多的、来源更宽泛(开源使获得他校的教育资源变得更为容易)的优质教育资源，从而获得更为开放的“Super Market”式的学习选择；从教师层面看，开放教育资源能催生教师资源的优化与放大效应，从而减轻教学负担、提高教学质量。同时，在开源平台上，教师之间的良性竞争能够督促教师加强自身专业学习、提高教学水平，同侪互助，最终达成共同提高。另外，教师可以通过开源平台的展示效应，共享学术贡献；从学校层面看，开源可以实现高校之间的优势互补，但打破管理上的分割，道路仍然漫长；开放资源有利于复合型人才培养；从社会层面看，在我国，开放教育资源将有助于大学担负起将人口大国转化为人才大国、将人口负担转变为人力资源优势、为国家培养高素质的创新人才这一历史使命。他认为，目前我国开放教育资源项目的不足主要在于：开源实践呈条块态势，缺乏统筹规划；标准建设滞后，标准采用率低；缺乏优质教育资源，资源利用的绩效较低；版权、资金影响开源实践的可持续性。
4.教育信息化与教育变革――新技术、新学习
新技术与新理论的不断出现及在教育领域的应用给教育信息化工作带来新的活力，也为教育变革带来新的视角，二者之间的关系究竟怎样，新技术条件的学习又该如何进行?华东师范大学教育科学学院丁刚教授的报告以“教育信
息化与教育变革”给出了他对于新技术条件下，教育信息化引发的教育变革的思考。丁教授认为，转变教育方式的核心问题是研究基于信息技术的的学习认知和环境的可变性问题。基于信息技术的学习认知和环境的可变性研究可以了解学习与环境间复杂的交互作用，解释学习随环境影响发生的动态变化。他指出，教与学的环境现在正在转向一个新的教学生态系统。作为反映认知的网络和学习之间本质的联系，在学校里使用技术的方式应该从“技术作为教师”转变为“技术作为学习的伙伴”。这些需要改变学习过程当中的认知方式，我们现在的中学实验都是证实的实验，它与真实的科学产生过程是不一样的，我们有必要重启证伪理论。推进虚拟仿真技术在科学学习中的具体应用，使科学知识与技能的实验不仅可以进行证实实验，更可以在虚拟现实技术支持的学习环境下进行证伪和试错的实验。丁教授认为，我们目前的教育可以说是没有很好地体现时代特征，我们一直以来都非常传统，甚至现在的办法不会比五六十年代进步多少，这样的改革是令人怀疑的。在报告中，丁教授还跟大家分享了2010年的Horizon Report中提及的从近百个新技术和众多新趋势中概括和提炼出6个方面的技术，这些技术包括移动计算、开放课程、电子书、简单增强现实、基于动作的计算、可视化数据分析。丁教授指出，在未来五年内，这些技术都有可能在学习型研究机构中广泛用于教、学及其创新。
这些专家报告喻示我们，在信息化时代，“无所不在的学习”必将渗透人整个社会，并且越来越重要，并创造新的学习环境。学习者可以通过使用任何设备，在任何时间、任何地点，以同步或异步的方式，充分获取学习信息，进行更个人化、情境化、互动化的学习活动。无处不在技术的成熟，会改变课堂教学和课外活动的影响和关系，改变第二课堂的概念和创建新型的学习环境，使教学环境与教学策略经历一场新的变革。
二、主题报告
浙江大学张剑平教授则从我国Ed.D试点概况，Ed.D培养的中外比较，Ed.D的教育技术课程规划和由Ed.D引发的思考四个方面阐述了自己对于Ed.D及其教育技术课程设计的理解。在对美国、英国、香港中文大学、香港教育学院等国内外的教育博士的培养情况进行了比较的基础上，重点对浙江大学教育博士的培养课程体系进行了介绍，由此引出教育博士培养中的教育技术课程设计，并从基于数字化手段的混合型教学模式和国际化视野下的教材与案例库建设，谈了浙江大学关于新媒体与教育技术课程的建设思路。
华南师范大学的柯清超教授报告的主题是促进有意义学习的远程协作学习项目：设计、实施与案例。柯教授认为，远程协作学习项目是一种以学生为中心的教学模式，学生在真实情景下，应用信息技术开展校际的协作、对话与知识分享，通过知识创造活动实现有意义的学习。远程协作学习项目的设计应重点考虑学习任务、学习过程、项目评价的设计；实施过程需着重考虑学习前、学习中和学习后的组织、指导和管理策略。柯教授指出，远程协作学习项目是一种应用网络开展项目学习的教学方式，它具有实践性、开放性、协作性和综合性等特点。远程协作学习项目让学生在真实情景下，应用技术开展更大范围的协作、对话与分享，应用技术收集信息、组织数据，应用技术进行知识建模与创造，从而促进问题的解决，实现有意义的发现式学习。它将丰富的教育元素融合到项目中，如跨学科内容、当地文化传统、社区服务、科学探究、跨文化理解与合作等。远程协作学习项目通过城乡学校远程协作的方式，可以实现发达地区学校和相对落后地区学校的教育资源互联、师生互动，促进信息化背景下的教师专业发展，培养学生的实践能力与创造力。城乡学校的互联与互动，也将有利于缩小城乡教育的数字鸿沟，促进城乡教育的均衡发展。
华南师范大学的赵建华教授与大家交流分享了他们研究团队关于学生对小组学习的理解与态度分析的研究。赵教授认为，小组学习是一种基本的教学组织形式，可用于组织协作／合作学习。在教学中，对于小组学习的组织和运用涉及到许多问题，如教学思想、观念、环境和策略等。在报告中，赵教授提出小组知识加工过程的实践模型，模型包括四个组成部分，即个体理解、小组知识建构、小组学习工具和混合学习环境。他们采用行动研究方法进行两轮行动研究，所采用的教学环境包括课堂授课和WebCL网络教学平台。研究分析了学生们在混合学习环境下从事小组学习的基本体验。研究主要利用质的和量的数据对学生的体验进行分析，所获得数据分别来自课程开始阶段、课程中间阶段和课程结束阶段。通过分析学生们对他们对小组学习的理解和体验进行分析，获得他们理解与态度在该三个阶段的变化情况。研究结果说明，学生们对小组学习的理解与态度的变化，同他们获得针对小组学习的正确指导是分不开的。在教学中成功运用小组学习，需要一定的组织与管理策略和技巧。
华中师范大学的赵呈领教授报告的主题是“基于SNS的混合式学习活动案例设计”，赵教授认为，SNS实现混合式学习的优势在于可以创建有特色的学习社、提供广泛的工具、网络意识功能很强大、社区网络权限设置很灵活等方面。在混合式学习教学设计实施过程中，如何有效地组织混合式学习活动，最终使学生获得有效的学习，是其中最为关键的问题。活动设计的内容主要包括活动目标的设计、活动资源的设计、活动的组织和活动评价等，并以《教育心理学》这门课程的学习理论章节为例，进行案例设计介绍。
上海师范大学的潘以峰副教授的报告主题是“智能微格教学点播与评议系统的构建”，他指出，微格教学点播与评议系统的基本职能包括培训职能、远程教学职能、点播功能、评议功能和科研功能。微格教学点播与评议系统的应用环境是指微格教学实施的环境，一套完整的实验室应用环境包括微格教室、总控室、微格教学观摩室和准备间四个部分。微格教室实现的功能有智能化交互、网络直播、全自动录播、远程直播点评、智能跟踪等。微格教学的点播与评议系统软件是一个可以维护微格录像、教案，并且可以提供点播与评议功能的系统软件，可以实现课例综合维护、学生微格点播、学生微格教学与评议、多元评价、自定义量规、学生微格导出、教学技能维护和微格情况统计等。
三、专题分论坛
大会在围绕“计算机与教育：理论、实践与创新”这个主题上，根据会议议程需要，设置了包括世博新媒体技术与未来教育，在线学习的理论与实践，中小学信息技术教育，教育信息化的联动发展模式现场展示和智能学习技术等五个专题论坛。从与会代表分论坛的交流发言中，我们发现，本届年会的论文交流展现了“计算机与教育”的最新发展，凸显了新媒体技术与教育、中小学信息技术教育创新、在线学习的理论与实践，区域教育信息化、智能学习技术推进等议题。
1.新媒体技术与教育
有多位研究者介绍了正在上海举办的世博会所采用的新媒体技术和互动媒体技术，并结合自己的理解谈了这些新
媒体技术的特性及其教育应用的启示。新媒体技术给观众带来了互动新体验，世博许多场馆中应用的感应技术主要包括触觉感应技术、动态感应技术、光感应技术和视觉感应技术等，带来了视听新享受；借助新媒体技术缔造出独具特色的网上世博，具体表现出虚拟呈现、在线互动，永不落幕和三屏联动(电视屏、电脑屏和手机屏)特点。新媒体技术给教育带来了启示是，我们可以借助新媒体技术创建生动形象的课堂情境教学；可以借助仿真三维虚拟展示的优势，更加直观形象便于学生理解；新媒体带来了全新的互动体验，这也是网络教育发展的新趋势。世博中应用的互动技术主要有平面互动、空中翻书、触摸查询和桌面互动投影四种类型。这些互动多媒体技术主要呈现出以下几个特点：具有可以变化的介质(地面和墙面都可以作为投影介质，体现低成本和环保特征)；人机交互方式从鼠标键盘转变到人的肢体动作等更加自然的交互；信息传递方式也从被动变成主动。
一些研究者介绍了目前学界比较关注的云计算概念，分析了世博思科馆提出了城市云的概念；还有的研究者介绍了地域文化虚拟学习环境的设计与实现方面的研究、三维教育游戏用于学习环境空间设计的研究、WEB3.0技术在教育中的应用研究等。
未来课堂是教育技术学研究的一个新领域，也是当前研究的一个热点。有研究者就泛媒体技术支持下未来课堂的互动进行了研究，也有一些报告侧重与新媒体技术应用下的非学习空间设计、研讨型未来教室的设计等研究。
2.中小学信息技术教育创新
中小学信息技术教育是当前教育技术学科领域关注的重点，本次学会年会也有许多研究者与会交流了他们对于这一主题的相关研究。有研究者跟大家分享了中小学信息技术与创新教育的探究，认为通过信息技术与创新教育的有机整合，可以改变传统的教学思想、结合新技术的特点创造新的符合中小学信息技术教育教学规律的教学方法、教学模式，充分发挥计算机辅助教学的优势，最大限度地提高中小学信息技术教学效率；信息技术与创新教育的实施可以从基础教育阶段做起，进而推广信息技术与创新教育，创造性地开设“科学”课程，进行信息技术教学中的创新教育以及注重学生计算思维的培养。也有研究者就区域校际研修模式的理论与实践问题与会进行了交流、利用信息化建设的校际差距，借鉴校本研修的模式，采用校际联动和校本研修结合的形式，以区域教育行政部门的视角，提出了促进区域教育均衡发展的“领衔+参与”校际研修模式。还有研究者在分析青少年网瘾的现状及其成因的基础上，提出了情感教育的缺失是其主要原因之一，认为加强情感教育是防治青少年网瘾的一个有效途径。可以利用网络的交互性进行情感交流；通过多媒体网络构建真实情境进行情感教育；利用虚拟现实技术进行情感教育。形成一种特有的信息知识和情感之间的互动关系，促进情感教育的发展，最终从源头上解决青少年的网瘾问题。还有一些研究侧重于信息技术课程中基于问题的协作知识建构的教学设计研究、专题学习网站设计与开发研究、基于LEGO的“走迷宫”机器人教学设计问题、微世界支持小学科学发现学习的策略探究等。
3.在线学习的理论与实践
与会交流的报告中，有许多研究者探讨了在线协作学习与虚拟社区，如有研究者与会交流了基于角色的主题式网络协作学习方法及其案例分析，介绍了学习个体在协作小组中进行协作学习活动时的互动与角色扮演情况，验证CSCL协作角色分析工具的功能、性能和可用性，证明CRAT与CSCLEP对接的可能性。也有研究者就非正式学习虚拟社区的个案研究进行了交流，以Sybase交流群为例，运用问卷调查和社会网络分析方法，对非正式学习虚拟社区进行研究，从虚拟学习社区的社会网络关系、构建机制、社区认同感、学习满意度等方面进行统计和分析。还有研究者就基于教师团体的社会网络中心性与知识资本相关性研究进行了交流。认为学习的过程也是一个自身知识资本积累的过程，并以一个小学教师团队为样本，在社会网络的视角下通过回归分析和皮尔逊相关分析，对教师情感信任网络和工作咨询网络的中心性和个人的知识资本进行相关性研究。还有一些报告侧重对在线学习中所涉及资源中的中外网络课程的开发模式进行比较，以及学生网络活动时的知识建构等问题。
4.区域教育信息化推进
区域教育信息化推进是本届学会年会分论坛设置的一个亮点议题。会议邀请了上海浦东新区部分参与区域教育信息化推进工作的研究者、领衔校和参与校的领导和老师们一起与会交流他们在区域教育信息化推进工作中的经验与感想。为了促进浦东新区师资队伍、教学质量、学生全面发展的均衡，浦东教育发展研究院发起了区域联动发展模式，以领衔校＋参与校的联队模式，通过结对调研、构建平台提高教学研究能力，同时不断进行经验总结，推进“校本研修”，使得装备标准化、操作人性化、应用个性化。在交流中，有领衔校的一线教师介绍了他们作为领衔校在区域联动发展模式中所担任的角色及其在信息技术与课程整合方面做出的成果，也有领衔校的领导介绍了他们在电子白板应用方面的特色，演绎了电子白板在课堂教学中从无到有的过程，从一开始对电子白板一无所知到如今以电子白板为特色的教育信息化发展模式。还有学校介绍他们学校逐步形成信息技术与课程整合的模式与方法，如何成为推进信息技术与学科整合的示范校。也有参与校的老师介绍他们作为一所参与校在领衔校带领下开展教育信息化工作的具体过程，学校领导和教师共同参与到教育信息化的开展工作中，学习领衔校在Moodle平台构建和运用方面的经验，并逐渐发展出自己的特色。
5.智能学习技术
有研究者介绍了关于社会化标注的语义分析研究。从语义角度出发，对社会化标注进行研究。用户的标注行为体现着用户的认知过程，是用户对语义概念的选择使用。浮出语义是社会化标注中挖掘隐含语义知识的有效方法，标签本体则通过语义网技术实现了社会化标注的语义增强。也有研究者针对现在的现场答辩存在诸多弊端且日益彰显不公平性等问题，利用基于双线性对和椭圆曲线上的离散对数难题的门限签名技术，提出了在线答辩系统。该系统的显著特点在于可以确认答辩专家经过了主服务器的授权，并且答辩专家也不能否认自己所提交的答辩意见。门限化是该系统的切合实际的处理方法，只要同意答辩通过的答辩专家的人数达到了要求的人数即门限值t，学生也就通过了答辩。该研究为签名技术在远程教育中的应用打开了一个新局面；对在线答辩的普及以及包括在线答辩在内的现代远程教育安全性提高等具有重要的现实意义。还有研究者跟大家分享了个性化智能评测系统模型、基于信息构建的网络教学平台身份构建与发展研究、基于Web的信息抽取及信息定制系统的设计与开发的研究、网络课程自动答疑系统的等方面的研究等。
四、大会论文情况
本次大会共收到论文198篇，经过大会学术委员会部分专家的评审，在考虑到质量优先、兼顾地区学校分布的前提
下录用142篇，并由华东师范大学出版社正式出版。本届年会所收集的论文涉及的重点包括：理论探讨、实践应用探究、新方法新设计以及未来发展趋势等方面。会议论文集中具体论文分布如下图所示。
在这些收集的论文中，理论探讨部分的论文主要从教育技术领域到技术在教与学应用的多视角展开了探讨，将教育技术学科的发展与技术的教育应用紧密结合了起来。论文中既有对计算机教育应用问题哲学角度的思考，如关于教育技术的乌托邦――理想与现实的冲突，关于教育技术有效性的追问，网络学习的本质属性研究，周易、阴阳思想对现代远程教育的启示，参与性设计的内涵、哲学基础与时间旨趣等；也有对当前教育技术领域比较关注主题的理论探究，如教育游戏的设计规范，网络学习的相关问题，教育技术学理论体系的模式与批判，虚拟学习社区，Web2.0技术在教育中的应用理论及网络资源的开发模式等；另外也不乏有一些从一些新颖的角度探讨了计算机教育应用的一些问题，如关于信息技术隐性课程的思考，由青少年网瘾谈信息技术环境下的情感教育网络教育的人文环境模式构建，科技人文教育研究等。
实践应用探究部分的论文主要从以不同的理念结合实践案例展示了技术教育应用的魅力，也为人们拓展应用的视野，给予了很多启示。本届年会收集的论文中也凸显和契合了本次年会的核心议题，论文更多的关注新型技术的创新实践应用，如以“领衔＋参与”模式区域推进学校电子白板应用研究、促进有意义学习的远程协作学习的设计实施与案例、虚拟现实技术在医学培训中的应用探讨、智能伟哥教学点播与评议系统的构建、高等学校数字化教学平台的研究与实践、媒体资源管理系统的技术发展与技术应用、CAI中低码率音频压缩格式的适用性研究、数据挖掘技术在教育中的应用研究等，还有一些新兴的Web2.0，3.0技术如DIIGO、GOOGLE-WAVE、SNS在教育中的应用研究等。
新方法新设计部分的论文主要从则结合现在与未来的应用，提出了方法与设计的新思路，为技术教育的有效应用带来有益的启迪。如关于教师团体的社会网络中心性与知识资本的相关性研究，双设计教育游戏模型的构建，学生对小组学习的理解与态度分析，基于LAMS的学习互动设计，以学习者为中心的学习行为采集和学习质量评估模型设计，个性化智能测评系统模型，虚拟学习环境设计，基于角色的主题式网络协作学习方法，多线自适应的教育游戏教学过程设计，移动学习资源的微型化设计模型研究，基于网络活动的知识建构分析，基于AGENT的远程教学评价系统设计，远程职业教育学习评价系统的研究与设计等，都从不同角度体现了一种技术应用的新方法或新设计。
未来发展趋势部分的论文则主要从聚焦技术教育应用未来的可能发展，从理论、实践、技术、方法等多个角度进行了预测与探讨。论文既有关于三维教育游戏的教育应用视角、社会化标注的语义分析、以活动为中心的学习体验模式设计、微世界、SECOND LIFE、VIRTOOLS技术在虚拟学习空间创设方面的应用等新型技术的教育应用方面的探究；也有关于未来课堂的互动研究，低碳生活与教育模式的研究，光动媒新技术的教育应用，非正式学习空间的设计，EPSS专家系统，智能导师系统等的模型构建，基于课堂的虚拟实践社群设计，IRS图在学习支持服务中的应用研究等新理念、新技术应用实践，体现了技术教育应用的未来发展。
五、结 语
全国计算机辅助教育学会第十四届学术年会的各报告均展现了“计算机与教育”的最新发展，尤其凸显了新媒体技术与教育、中小学信息技术教育创新、在线学习的理论与实践，区域教育信息化推进、智能学习技术推进等议题，也使得CBE学会关注的领域更加明晰化。会议是我国当前计算机教育应用研究工作的一个缩影，也从一个侧面反映了我国计算机辅助教育应用研究的前沿和关注的焦点。
论文摘要：本文在建构主义学习理论指导下，将信息化教育的教学模式与传统的外语教学模式进行比较分析，并以英美文学课程的教学为例，探索信息教育在外语教学中的应用模式，认为信息化教育的教学模式和教学手段与方法的研究与实践，有助于外语教学改革进一步向纵深发展。
信息化教育的概念是上世纪90年代伴随着信息高速公路的出现而提出来的。它指全面深入地运用现代化信息技术来促进教育改革和教育发展的一种全新的教育形态，是建构主义理论与先进的技术(如多媒体技术、网络技术、人工智能技术)相结合的产物。运用建构主义学习理论形成全新的教学模式，促进教学内容与方法的变革和实现教育信息化，迎接正在到来的信息社会对教育的挑战，已经成为当今教育的必然选择。
一、建构主义学习理论及其指导下的“以学生学为中心”的教学模式
建构主义(constructivism)是由瑞士学者让·皮亚杰江Piaget)最早提出来的。建构主义者认为每个人都是在自身认知结构的基础之上建构知识的，学习者在学习新的知识单元时，不是通过教师的传授而获得知识，而是在自己的经验基础之上将知识转变成自己的内部表述(李其维，1999)。学习过程并非是一种机械的接受过程。在知识的传递过程中，学习者是一个极活跃的因素。知识的传递者不仅肩负着“传”的使命，还肩负着调动学习者积极性的使命。由于每一个学习者都有自己的认知结构，对现实世界有着自己的经验解释，因而不同的学习者对知识的理解会不完全一样。因此，教学评价应该侧重于学生的认知过程，而不是学习结果。学习是一种真实情境(context)的体验，只有在真实世界的情境中，才能使学习变得更为有效。学习者如何运用自身的知识结构解决实际问题，是衡量学习是否成功的关键。
在建构主义学习理论的指导下，现代教育学家们以学生主动建构为指导思想，形成了“以学生学为中心”的教学模式。教师通过适当的教学设计，使学习者可以按照自己的认知水平任意选择学习内容、学习方式以及各种工具。学习是学生主动参与完成的，真正实现了个别化的教学。如果学习中遇到了问题，可以通过协作学习，通过学生与教师或学生与学生，甚至与认知工具之间的交互得到解决(何克抗，1998)。
二、信息化教育的教学模式及其与传统的外语教学模式的比较分析
教学模式是指在一定的教育观念、教学理论和学习理论指导下的教学过程的稳定结构形式。在一般的教学过程中包含教师、学生、教科书(教学信息)和媒体(教学环境)等四个因素，这四个要素相互关联、相互作用所形成的稳定的结构形式便称为教学模式。
传统的外语教学模式是以教师为中心，教师利用教科书、板书及其它教学媒体作为教学手段与方法，向学生传授知识;学生则像海绵吸水般被动地接受教师传递的知识。在这种模式中，教师是教学活动的中心，是知识的传播者和灌输者;学生处于被支配的地位，是外界刺激被动的接受者和输出对象;教科书是学习内容的载体;教学媒体则是教师向学生灌输的方法与手段。值得注意的是，随着现代信息技术的介人，尽管许多外语教学课堂采取了多媒体教学方法，但新的媒体仅仅成为教师向学生灌输的方法与手段。新的媒体的介人使“书灌”变成了“电灌”，新瓶装老酒，并没有引起教学模式的重大变革。
那么，在建构主义指导下的信息化教育的教学模式又是怎样的呢?我们把学生、教师、教学信息、学习环境作为信息化教育教学模式的四个要素，这四个因素相互作用、相互联系成为稳定的信息化教育的教学模式结构(Dr.Micheal D.Williams，2000)，如下图所示:
信息化教育的教学模式可描述为:以学生为中心，学习者在教师创设的情境、协作与会话等学习环境中，充分发挥自身的主动性和积极J性，对当前所学的知识进行意义建构并用其所学解决实际问题(祝智庭，2000)。在这种模式中，学生是知识的主动建构者和运用者;教师是教学过程的指导者与组织者、意义建构的促进者和帮助者;信息所携带的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象(客体);学习环境包括“情境”、“协作”、“会话”等要素。情境必须有利于学生对所学内容的意义建构，协作发生在学习过程的始终，学习小组的成员之间必须通过会话协商共同完成学习任务。在这种模式中，信息技术不仅用来帮助教师进行众体教学(如呈现教学信息)，而且用来帮助学生查询资料、搜索信息、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索、意义建构、解决实际问题的认知工具(张屹，1999)教师和学生之间是一种互动的关系，教师给予学生引导和帮助;同时，教师在教学过程中吸收到许多新的信息，正所谓“教学相长”。
三、信息化教育对英美文学教学改革的重要启示
“英美文学史”是英语专业学生的专业必选课程，旨在使学生对英美两国文学形成与发展的全貌有一个概括的了解，并通过指导阅读具有代表性的英美文学作品，帮助学生提高语言水平，增强对作品中表现出来的社会生活和人物思想感情的理解，逐步培养学生阅读英美文学作品的能力和鉴赏水平。
传统的英美文学教学方法基于认知主义学习论，教学主要是靠教师事先的安排、控制来达到教学目的。所有的教学活动都是教师发起、运行、评价的，学生只是教师的控制对象。教师在课堂上讲授英美文学发展史，评析作品主题思想、内容梗概、主人公形象、语言特色和在文学史上的地位与影响，介绍作品的欣赏方法等等，教师在教学中占据着绝对的统治地位。教学材料基本是以教材为主，很少涉及其他教学资源。这种传统的英美文学教学方法的弊端是显而易见的:学生往往处于被动的地位，被动地接受教师所灌输的知识。而英美文学的学科性质决定了其知识点的繁杂，从中世纪到现代几百年的浩瀚历史长河中，涌现了繁星般灿烂的文学巨匠及无数的优秀作品，这些巨匠与作品受其所处年代历史、文化、宗教等影响，分属不同的文学流派，呈现出精彩纷呈的复杂的思想性，在短短一个学期的时间内，很难得其精髓。在学习过程中，学生们尽管被文学史生动有趣的内容及作品所具有的不同寻常的魅力所深深吸引，陶醉于教师的讲授，但在课后，往往被那些复杂的外国人名、作品名、人物搞得晕头转向。有些学生则将学习重点放在识记大量的知识点上，对于作品的理解、分析、欣赏如雾里看花，似懂非懂，“捡了芝麻丢了西瓜”，这些都是传统英美文学教学中出现的问题。
近年来，许多教师针对出现的问题，对英美文学的教学改革进行了大量有益的探讨。然而，长期困惑英美文学教学改革的两个问题是:一是课程内容的改革限于在文学史范围内进行修改;二是认为文学史课程的教学手段不象其他实践性强的课程，难以做到图文并茂的多媒体化，在思想上人为地限制了课程教学改革的方向。
其实，建构主义者所倡导的“教师不应该以传播知识与控制学生为主要任务，要求教师以‘导’代‘教’、提倡对话性教学”，这一教学原则同样适应于英美文学教学，为英美文学的教学改革奠定了理论基础;而现代信息化技术在教学中的蓬勃发展为本课程的改革提供了基本的物质保障。英美文学的课程内容和教学手段与先进性、现代化、多媒体化相联系是完全可能并可行的。
四、信息化教育在英美文学教学中的应用模式
(一)教学目标。引人信息教育技术，打破传统教学单一讲授英美文学史知识的模式，在跨学科的平台上整合课程内容，把电影改编、美术、音乐歌剧、西方文化、中国文化等各种学科知识整合在一起。按照文学发展规律重新建构英美文学史教学的体系结构，突出学科整合知识点，主要内容可分为:文学史、文学思潮、文体分类、重要作家、作品分析等。
(二)教学方法。在教学过程中注意发挥教师的主导作用与注重学生的主体地位相结合，采用混合式教学方法，将传统课堂教学与信息化教学方式有机地结合起来，在课程的讲授上，充分发挥教师的主导作用，超越课本内容，开拓学生视野。另一方面，通过布置学习任务，让学生以小组协作学习的方式进行自主探索学习，通过教师提供的多媒体课件、互联网上的资料和自己从其他资源收集的资料，进行深人的学习，并以撰写论文和制作多媒体作品的形式来呈现其学习成果，促使学生开拓视野，培养创新思维，提高分析能力和动手能力。
(三)教学手段。利用信息技术和多媒体技术，把抽象的文学知识变为具体的图像，使隐含的思想变为直观把握;把枯燥呆板的文学史资料变为生动活泼的视觉、听觉艺术;将“视、听、读、写、做”融为一体，为学生提供精彩纷呈的视觉和听觉享受。视:充分利用根据英美文学作品搬上银幕的电影改编视觉资源、西方美术视觉资源、西方历史文化视觉资源，以及中国文化视觉资源，将传统文字的英美文学史教学转变为视觉英美文学史教学。听:充分利用音乐、诗歌朗诵、歌剧改编、戏剧等视听资源，改变传统英美文学史教学的无声世界，营造外国文学艺术殿堂的氛围。读:按照英美文学史的演化规律，阅读经典名著，把握英美文学精髓，掌握其思想精华和艺术奥妙。写:从视、听、读中发现问题，探索问题，撰写英美文学论文，为深人研究打下学术基础，为写作毕业论准备。做:学以致用，人人动手，制作多媒体作品，课堂展示，协作学习，增强实际动手能力和团结协作素养。
五、结论
(一)在建构主义教学理念下，我们强调的是“既要发挥教师的主导作用，又要充分体现学生学习的主体作用”。因此，应该很好地将这二者有机地融合起来，勇于尝试，互相取长补短，形成优势互补的“学教并重”。而信息化教育的教学模式和教学手段与方法的研究与实践，必然会对教育、教学过程产生深刻的影响，也必将推动外语教学改革进一步向纵深发展。
[关键词]基于设计的研究；现代教育技术实验课程；任务驱动教学法；Moodle平台
[中图分类号]G40－057 [文献标识码]A [论文编号]1009－8097(2011)08－0055－05
近几年，基于设计的研究作为一种新的研究范式在教育学、心理学，特别是在学习科学和教育技术学领域引起广泛关注和热烈讨论。目前较为公认的关于基于设计的研究的定义为Hannafm出的，即基于设计的研究(DBR)是一种探究学习的方法论，其目的是在真实情境中，以研究者与实践者的协作为基础，通过分析、设计、开发和实施的反复循环，来改进教育实践，并提炼相关的设计原则和理论。基于设计的研究一般遵循“基于实际问题和基本理论的指导，设计开发教育干预一实施验证教育干预一分析评价教育干预一完善优化教育干预、实际问题得到解决、理论得到优化”的过程。教育干预既可以是全新的工具、模式，也可以将现有的工具、模式稍加调整改变。它关注教师、学习者所面临的有意义的问题，发现问题之后，教师与课程开发者、教学设计者协作解决问题，所有参与者都积极地参与到真实的设计项目中。
《现代教育技术》是某大学三年级师范专业学生的公共必修课程，该课程分为理论课和实验课两部分，每年授课人数约2000名。该课程的主要目标是使学生掌握教与学的基本理论，具备在教学过程中运用信息技术的意识和能力。学生的教育技术能力直接影响教师专业技能的提高和信息化进程的发展，师范生教育技术应用能力的培养主要取决于现代教育技术实验课程的开展。该校现代教育技术实验课一学期开展两轮。数字视频采集与处理是现代教育技术中的两个实验，包括数字视频的采集实验和数字视频的处理实验，每个实验一学期分别授课14次。然而目前实验课的教学没有得到足够的重视，教学过程中存在着一些问题，为了提高实验教学效果。我们采用基于设计的研究的思想指导现代教育技术实验课程的教学设计，其正是在真实的教学情景下，通过对实验课程的分析、设计、实施和评价反馈来逐渐完善实验的教学方案和教学资源。本文以“数字视频采集与处理”实验为例详细论述研究过程，并对实验课程教学提出建议。
一 以“问题”为研究的起点
2010年11月我们通过问卷对《数字视频的采集与处理》实验的授课现状以及学生对实验的学习需求情况进行调查，调查对象为本学期即将参与该课程学习的学生。研究小组发放问卷160份，共收回有效问卷143份，问卷有效率为89.4％。主要从以下几个方面分析数据：
1 学生学习课程前对本实验的了解程度
表1显示的是关于学生在学习本实验之前是否接触过数码摄像机的调查，其中55.2％的学生接触过，44.8％的学生未接触过。
图1所示的是学生对于摄像机结构、使用以及视频处理软件的了解程度，46.4％的学生基本不了解，33.3％的学生一般了解，20.3％的学生比较了解，然而没有学生非常了解。
综上可知，学生关于视频采集与处理方面的技能基础比较薄弱，学习起点较低，不利于实验课程的进行。因此需要学生课前进行自主学习，加深对课程的了解。
2 学生学习过程中常用的解决问题的方法
学生遇到问题时，72.2％的学生希望通过与同学交流解决问题，66.7％的学生进行自主探究寻找问题解决的方法。因此需要教师提供充分的学习资源，以便学生开展自主探究和合作交流学习。此外66.7％的学生希望通过教师的指导解决遇到的问题，因此教师在进行教学设计时应该以学习者为中心，充分发挥自己的指导帮助作用，以任务不断驱动学生的学习，以学习资源为学习探究的支柱(见图2)。
3 学习需求情况
图3表明学生在学习过程中期望使用的资源类型，88.9％的学生在学习过程中倾向于使用视频，83.3％的学生期望使用PPT资源，72.2％的学生选择使用专题学习网站，此外依次为文本和Flas。总之此实验的学习中学生期望使用的资源类型主要是视频、文本、教学案例以及PPT。然而学生认为目前学习过程中教师提供的教学资源不能满足学习的需求。
通过问卷调查结合访谈资料，我们总结出当前实验课程教学过程中主要存在以下几个方面的问题：
(1)学生的学习起点较低，未达到课程学习的要求，不利于实验课的开展；
(2)教学过程主要采用教师讲授，学生重复练习的方式展开，教学方式过于单调，导致学生学习积极性不高；
(3)学生学习过程中学习资源匮乏，不利于学生的协作学习和自主探究；
(4)实验课程训练时间比较短，不能满足学生的学习需求。
为有效解决上述问题，我们认为必须重点关注如何通过教学方案和教学资源的有效设计提高学生的学习效果。以期借助基于设计的研究的方法论指导设计有效的教学干预产品，不断迭代循环开展实验，推动实际问题的解决，进而提高学生学习的效率。
二 问题解决的理论指导和方案制定
基于设计的研究与教育技术领域其他研究方法的主要区别之一是理论驱动的，其不是通过理论而是通过设计来解决问题。
1 理论指导
(1)建构主义学习观
建构主义强调对学习环境的设计，学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源来达到自己的学习目标。在这一过程中学生不仅能得到教师的帮助与支持，而且学生之间也可以相互协作和支持。在建构主义学习理论指导下的教学设计应是针对学习环境的设计而非教学环境的设计。基于建构主义理论的指导，本实验的教学设计以“学习者”为中心，教学资源应注重学生社会知识的意义建构，重视情境的创设，为学生的知识构建创设条件，通过协商过程实现意义建构；在学习活动设计方面强调师生之间的合作交流和对话，促进学生主动完成意义建构。
(2)教学方法指导
“任务驱动教学法”是基于建构主义学习理论基础上的教学方法，该教学方法要求在教学过程中，以完成一个个具体的任务为线索，把教学内容巧妙地隐含在每个任务之中，让学生通过完成任务达到学习知识内容的目的。学生在完成任务的过程中培养创新能力以及自主学习的习惯，学会了如何去发现问题、思考问题、寻找解决问题的方法。教学方法的教学过程如下：教师创设情境，提出任务框架；学生查阅资料共同讨论分析任务框架、并进行分组；小组内成员讨论明确任务、制定完成任务的解决方案；学生自主探索、与小组成员积极合作并最终解决任务：课堂中教师组织学生按照小组进行成果汇报，互相交流，以达到总结提升。
2 学习支持技术
本实验课程的教学设计基于Moodle平台，其界面简单、精巧，操作简单。使用者可以根据需要随时调整界面，增减内容。课程列表显示了服务器上每门课程的描述，访问者可以对课程进行分类和搜索，按自己的需要学习课程。在线教学模块采用可以自由组合的动态模块化设计，教师在使用这些教学功能模块时，可以任意指定其显示位置，灵活地移动、修改或关闭这些模块。教师利用Moodle课程，并将设计开发的资源上传至课程内容模块。资源主要包括指导性资源、内容性资源和生成型资源。指导性资源，由研究小组设计的资源，主要有供教师使用的数字视频的采集和处理实验规划书及教学设计方案；供学生自主学习使用的数字视频采集实验指导书和数字视频处理指导书。内容性资源即在教与学过程中能起到呈现和巩固学习作用的资源，主要包括教学视频、PPT课件、文本、视音频资源、虚拟实验等类型资源。生成型资源是教学过程中产生的学生作品等。通过平台上的聊天室和论坛模块，教师和学生之间相互交流解决学习过程中遇到的问题。
综上，基于教学方法的指导和学习技术的支持，解决方案的具体实施过程详见表2所示。
三 教学实施
基于设计的研究以干预主义为导向，强调将设计的干预付诸于实践，经由实践来检验设计的有效性，于“设计一干预一反馈”的迭代过程中优化理论和教育干预。基于教学过程的动态性，教育干预实施的过程不一定严格按照预先的设计，应该依据实际情况做适当调整。
将解决方案运用于实验课程的教学过程中，按照课前学生自主学习、课堂教师提出任务框架、学生讨论交流并分组、协作完成任务和成果汇报的流程展开教学。教师提供资源供学生课前自主学习，使学生明确学习目标，有助于提高学习效率；自由分组学习，使学生根据兴趣展开学习，激发了学习的积极性；任务驱动的方法增加了学生学习的动机。此外，在实施过程中记录学生存在的问题，例如有学生认为提供的专题学习网站资源不足，学生进行视频采集的时间太短，需要教师进行及时指导等。实践的探索与理论的研究在这一阶段得以融合。
四 评价反馈
一个学期的实验课结束后，我们通过访谈和问卷调查了解学生对此实验课程教学情况的反应和建议，依据反馈修正解决方案。
1 教学实施的反馈
(1)学生对教师课程安排的反馈
研究小组从采用的教学方法、教师指导、学习资源、协作学习四个方面考察学生对课程教学安排的态度，其中88.9％的学生认可教师对实验课程的教学安排，仍有11.1％的学生对教学安排不太满意，表明我们的方案仍然存在改进的空间。(详见图4)。
图5所示为学习过程中影响学生学习效果的因素分析，其中89.6％(即影响很大与有影响的总和)的学生认为教师使用的教学方法影响本实验课程的学习；85.2％的学生认为教师的授课技巧对学习的效果有影响；85.4％的学生认为教师提供的资源可以帮助自己的学习，资源匮乏会影响学习的效果：77.6％的学生认为学习的动机影响实验操作技能的获得；此外，超过一半的学生认为知识困难度对学习效果也造成了一定的影响。因此需要教师对教学课程进行合理的安排。
2 从评价反馈中得到一些启示
通过问卷调查和访谈了解到，基于Moodle平台环境下提供的学习资源，尤其虚拟实验资源(比如Flash虚拟实验动画)的学习，有助于学生清晰的了解数字视频采集与处理工具软件的各个部分，获得一些感性认识。结合教师的讲解，使学生高效的掌握实验课程要求的操作技能。教学资源的使用在教师授课和学生自主探究学习的过程中发挥着重要的作用，影响着学生的学习效果。教师教学过程中应注重教学方法和教学资源的选择，教学设计应激发学生的学习动机，知识点难易的合理安排。
Moodle平台环境下开展任务驱动教学对实验课程的学习具有一定的作用，为设计开发的学习资源提供了网络平台的支撑，学生基于网络平台进行自主学习和合作探究。课堂为学生提供了讨论交流的场所，有利于学生掌握操作技能的基础上探究其在教育教学中的应用，促进学生的学习热情和与人合作的能力。结合教师的指导引导学生不断的思考和学习，将课堂教学和网络学习相结合，开展网上学习、课堂互动交流相结合的混合学习模式，达到优势互补。五解决方案的优化
基于设计的研究，旨在通过形成性研究，采用“逐步改进”的基于设计的研究方法，把最初的设计付诸实施，检验效果，根据来自实践的反馈不断改进设计，直至排除所有缺陷，形成一种更为可靠而有效的设计。
经过一个学期实验课程的开展，研究小组对基于网络环境下的实验课程混合式学习进行反思，以学习者为中心，教师充分发挥指导者的角色，优化基于任务驱动教学法的实施策略，以便为下轮实验提供基础。即课前教师交流并于网络平台中提出任务框架，学生根据任务要求利用平台资源进行自主学习，有利于学生准确地明确学习目标；课堂中学生交流讨论任务并根据不同的任务主题进行分组；学生面对面或者基于Moodle平台进行自主探索和协作学习以完成任务；课堂中以小组为单位进行成果汇报；最后学生课后进行反思。基于课堂讨论和网络平台上丰富的学习资源开展混合式学习，从而进～步提高实验学习的效率。优化方案详见图6。
六 基于设计的研究对现代教育技术实验课程教学的启示
研究小组探究基于网络环境的任务驱动教学法运用于实验课程的教学方案设计的目的在于，通过基于设计的个案研究分析，从以下几个方面给予现代教育技术实验课程开展的建议：
1 注重教学设计和教学方法
通过学生反馈总结出教师的教学设计和采用的教学方法对学生学习的效果影响较大。因此在开展现代教育技术实验课程的过程中，教师应该根据不同的实验内容和学生水平，采用灵活多样的实验教学方法，进行合理的教学设计。比如，数字视频采集与处理实验的教学设计中采用任务驱动教学法、利用课程管理平台开展虚实结合的实践教学。学生掌握操作技能的基础上，培养他们在实际的教学过程中运用信息技术的意识和能力。实验课程中教学设计与教学方法应在不断的实践中检验，不断修正完善。
2 重视教学资源的应用
实验课程主要依据“以学习者为中心”的教学设计理念，为学生创造良好的学习环境以便支持学生开展自主研究以及协作学习活动。实验课程的教学过程中教师应该提供类型多样相互补充的教学资源，教学资源的内容应具有较强的针对性。教学资源的应用有助于激发学生的学习兴趣和学习热情，挖掘学生的学习潜能，培养学生实践能力、科研精神和创新意识。教学资源的应用直接影响实验课程的学习效果。
3 遵循教学资源设计开发原则
通过此项研究，我们总结出设计教学资源时应注意以下方面，即资源设计开发的适应性，多样化，实时性和异步性
以及动态生成性。
(1)资源设计开发的适应性
实验课程的教学资源设计与开发应遵循适应学习者生理特性、心理特征和学习者的初始能力，以及实验课程的内容和学习条件。实验课程的授课对象是文科、理工和艺术三类学科的大三本科生，其中文科学生的感性思维强于理性思维，逻辑思维偏弱，学习认知风格为场依存型，在学习过程中易受到环境因素的影响，倾向于合作学习并且易受暗示；理工科学生理性思维强于感性思维，逻辑思维能力较强，学习认知风格为场独立型，在学习中不易受外界环境因素的影响，较多运用理性思维，从自己的感知出发去获得知识、信息，倾向于独立自主学习；艺术类学生思维活跃，富有创造性，在学习过程中易受到环境因素的影响，欠缺团队合作精神。因此，结合实验课的内容设计实验课程的资源类型包括PPT、文本、视频和学习网站等资源，学习者可以根据自己的学习风格选用合适的资源类型进行学习。教学资源设计应满足学生进行自主学习、合作学习等学习活动，注重学生操作技能的获得，培养学生在今后参与教学过程中运用信息技术解决问题的意识。
(2)资源设计开发的多样化
实验课程的教学资源设计在形式和内容上应该具有多样性和互补性，在形式上包括PPT、文本、视频和学习网站等多种媒体类型，多种资源类型互相补充。在内容上既有实验操作的具体知识点呈现，教学案例的展示，又包含问题探究和学习活动任务的安排。
(3)资源设计开发的实时性与异步性
实时性原则是指同一时间进行教与学的活动所用到的教学资源，例如教师课程讲授和学生课堂小组讨论应用的资源。异步性原则是指在不同时间不同地点可以用于教与学活动的资源。开发教学资源应该遵循资源的实时性和异步性原则，为教师课堂讲授和学生自学探究学习提供便利条件。
(4)资源设计开发的动态生成性
实验课程的教学资源设计以学习者为中心，以问题探究和真实任务为主导，以自主学习、合作学习等形式展开实验学习活动。如选定实验活动主题，以任务驱动学生自主探究，利用网络等方式搜集、整理、鉴别、加工有关学习信息，完成学习活动；教师、学生以及小组成员之间相互交流，进行评价与学习反思，这是一个知识动态生成的过程。在此过程中，学生的学习成果不断更新，以电子作品、任务完成方案、作品汇报等形式表现出来，这些成果将作为学习中的生成性资源。
七 总结
基于设计的研究以设计作为探究的手段，强调实际教学问题的解决，注重理论、情境和设计相结合。经过在教学中的应用和效果反馈，构建了基于Moodle平台的课堂教学与在线学习的混合教学策略，并为现代教育技术实验课的开展提出了建议，为下一轮设计提供基础。以期为现代教育技术实验课的教学提供一定的启示。
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