发布时间：2022-03-20 19:51:55
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的小学教师语文实习总结样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
1．1白城市小学教育发展现状
对于白城市小学教育状况的了解，笔者是以洮北区明仁小学、海明小学、靖安小学和铁路二小四个实习基地为对象展开的．调查了4所小学的8位业务校长，他们中4位主抓语文教学，4位主抓数学教学，对小学教育发展、小学教师素质、小学教育教学需求都有比较全面的了解．四所小学现有情况如下:第一，教师数量不能满足教育教学需要，每所学校按照标准的生师比都有较大的缺口．海明小学缺口28人，明仁小学缺口48人，铁路二小缺口20人，靖安小学缺口26人，这样的计算结果还不包括在岗教师中不能胜任教学工作的教师．第二，教师补充机制不畅，补充速度低于自然减员速度．近10年，城市小学教师补充基本处于停滞状态，偶尔有某所乡村小学解体，教师流动到城市小学，或偶有因工作调转到城市小学，基本没有正规的渠道补充新教师．而且后补充进来的教师都因为各种原因不愿意或不能承担教学工作，所以造成各小学的教师教学工作压力越来越大．现在在岗教师中最小年龄段的教师都在35岁以上，铁路二小教师的最小年龄段在38岁以上，教师年龄普遍偏大，自然减员数量逐年递增．各学校教师需求越来越大．第三，教师的学历层次偏低，知识结构比较落后．在岗教师中70%是中等师范的毕业生，这一教师群体也都经过了学历提升，但相对今天的工作需求还是显得知识结构落后，接受新知识的积极性不高，在教育教学改革中不能很好地转变观念，调整思路．30%是白城教育特殊政策下委托培养的小大专毕业生，招收初中毕业生，学制5年，学校负责培养，各县市教育局负责分配，这一群体因为当时是包分配，招生录取中掺杂了太多社会资源的因素，好多生源质量差，到小学后不能胜任教学工作的人数较多．从2009年开始，吉林省通过特岗补充的教师都分配到农村，现在农村教师整体水平较好，学历层次达标，教师年轻化，知识结构专业化．如，洮北区永胜中心校，近200名学生规模的学校现在拥有11名特岗教师，这些教师均能达到白城市各小学较高水平教师的教学水平，农村孩子非常幸福，家长也非常满意．
1．2白城市小学教育发展对未来小学教师的需求
调研中，我们分别对八位校长进行访谈，请他们谈谈对“理想教师”的看法，他们的意向基本一致:第一，用人单位最关注的是教师人格，希望我们培养的小学教师能热爱教育事业，有责任心．安心教育教学，工作上有耐心，有付出精神，有责任感，工作态度积极，少一些功利性，少一些任性，少一些拈轻怕重．第二，小学教师要有正确的教育观、儿童观，能站到儿童成长的角度来教书育人．在儿童生命的早期，更需要教师温柔的对待．没有正确教育观、儿童观的教师会用社会眼光来看孩子、评价孩子，就会因为孩子天生禀赋、家庭条件、父母地位等让孩子受到不公正的对待，造成终身的心理阴影．另外，学科教师由于缺少教育素养，不能站到孩子全面成长的角度来对待孩子，只是站到学科学习的角度要求孩子，这一学科学不好就会遭到教师的否定，根本不能从孩子心理角度出发去帮助孩子学习和成长．第三，小学教育需要全科型的实用型教师．即使是城市小学，一、二、三年级语文数学均由一位教师完成，如果是专科背景培养的学科教师，就会造成另一学科的“瘸腿”，对后续学习造成不良影响．另外，在小学教育中，随时需要老师承担多科教学工作．小学课程的综合性比较强，要求小学教师掌握一定的复合型知识和教学能力．实践证明，小学教师采取全科培养的方式是切合社会发展要求的．［1］第四，小学教育需要具有持续学习意愿和学习能力的教师．学科知识的丰实，教学改革思想的领悟，教学实践领域的创新探索，都需要教师具有强烈的学习意愿，培养具有终身学习能力的人是一个重要任务．第五，新教师的课堂教学管理能力和班级管理能力尤为重要，有校长甚至提出，让学生先到学校见习、实习，使其明确看到这份工作的状态，从而清晰自己缺少什么，再回到课堂上学生就知道自己该学什么、怎么学、为什么学了．建议在教师教育过程中，尽早地接触教育教学实践，有利于培养出适应性强的教师．这一现实需求是符合国际视野下小学教师培养的趋势的．比如澳大利亚迪肯大学教育实践很好地解决了这一难题，不同的教育类课程，学生根据自己的课程要求，确定自己的教育实践任务，在实践导师的指导下完成教学实践任务．［2］
2旧版小学教育人才培养方案的反思
旧版小教人才培养方案在运行过程中，暴露出一些问题，分析如下:
2．1课堂教学时数多，学生自主支配时间少
课堂教学时数多，学分多，学生被束缚在课堂上，缺少自己支配的时间和空间，不利于学生自主学习及主动性的培养．我们当初的想法是你不设课，学生也不学习，时间也是浪费．其实学生在成长中，生命体验是成长的重要部分，学生们因为被规定在课堂上，所以很茫然和麻木，不去思考我想干什么，我要干什么，慢慢地人的主动性就丧失了，人活动的积极性是由生命的积极感受促发的．因为在自我活动中体验到新的感受，感受到新的成长和成就，才会主动去做，创造条件去做．生命中的这些感受体验很重要，是一个人精神丰富性的表达，也是一个人生命厚重性的体现，也才能避免“空心人”现象．
2．2理论课时多，学生缺少知识整合过程
理论课时多，期末以考试形式结业，学生缺少知识整合过程．我们教育理论课时较多，基本的教学模式是教师满堂讲，学生全程听，期末考试以记忆方式复现知识，学生缺少知识运用内化整合过程，不利于知识的主体化．知识和素养是两回事，知识只有进入到认知主体，并内化为主体的独特感受和经验，并外化于自己的思想和行为，才生成为素养．所以我们以理论教学为主的培养模式，不利于教师素养的养成．
2．3缺乏全程教师职业技能训练
由于技能训练没有纳入到培养方案中，造成教师职业技能训练的虚无化，其落实的程度完全取决于各学院的积极性和主动性，没有技能训练的制度化就无法保证其效果．
2．4实践教学基地不能满足实习生成长的需要
小教专业的学生教育实习采取集中实习的管理方式，有两个实践教学基地，一是白城市区的四所小学，二是广东广畅集团的顶岗实习．白城市区的实习基地由于多年没有补充教师，每位在岗教师的压力都很大，他们非常欢迎实习生，欢迎的原因是实习生可以帮助他们做大量的费时费力的重复性的工作，比如批改作业，每天接送学生等．由于教师素质不高，小学教师还不能站到培养未来小学教师的角度来全面地安排实习生的教育教学生活，导致学生在实习期间听课机会少，讲课机会更少，不能较好地实现在实习中提升自己能力的目标．广东顶岗实习学生能够得到全方位的实践锻炼，因为那里没有老师，我们的实习生在那里要独自带班，独自授课，根本没有老教师指导，学生在那里就全凭自己的悟性，很多时候因为教学和管理的压力，实习生并没有反思的机会．综上所述，实践教学中缺少负责任的一线指导教师，直接影响了实践教学的质量．
3新版本科培养方案的构想
小学教师的培养，应从基础教育的需要和可能出发，合理吸收国外经验，积极优化培养模式，优化课程体系，以便为基础教育培养高质量的小学教师．［3］在前期调研基础上，白城师范学院小学教育专业将从以下五方面重构小学教育专业培养方案．
3．1明确方向，准确定位小学教育专业的培养目标
以转型为契机，准确定位小学教育专业培养目标，培养全科型小学教师．小学全科教师是指掌握教育教学基本知识和技能、学科知识和能力结构合理．能承担小学阶段国家规定的各门课程工作，从事小学教育教学研究与管理的教师，具有“知识博、基础实、素质高、能力强、适应广”的特征．［4］同时以“应用”为导向，将人才培养落到实处．据此，我们定位小教专业的培养目标为:培养热爱基础教育事业，对学生有爱心，体现人文情怀，具有创新精神和宽厚的文化素养，乐教、善教，具备创造性地组织教学和实施管理等基本的教育能力，满足吉林西部地区基础教育需要的全科型小学教师．
3．2整体压缩理论课学时学分，充分激发学生学习自主性
压缩理论课学时，让每门课程的任课教师讲出课程最精华的部分，引领学生进入一个学科、一个领域，带领学生深入思考探索，教师讲的精彩，学生听的有成就感，让课堂更有吸引力，学生更容易产生学习兴趣．把师生时间精力解放出来，学生可以选做更多有益的事，教师可以到中小学体验课程、体验教学，深入调研，了解中小学情况，使教学更有的放矢．
3．3改革考核方式，促进学生知识主体化
理论课让学生以完成作业论文的方式表达自己的学习成果，比如《儿童发展心理学》课程，学生就应该去观察儿童的学习行为、生活行为，用所学的理论去分析儿童心理，自己拿出解决问题的对策，这样更有利于理论知识的运用和主体化，也能助推学生更好地学习教育理论．同时，注重平时课程的训练过程．每节课结束，要求学生用10分钟时间总结本节课的学习所得，包括学会了什么知识，有哪些观点对你有思想促动等等，通过每次课的训练，学生学会随时把听课的内容转化为自己的体验性知识，有助于知识的主体化和结构化．
3．4教师职业技能训练课程化，提高师范生职业素养
关键词 国培计划 美术学 顶岗实习
根据高校美术学专业培养目标，本专业主要培养掌握美术学的基本理论和基本技能，学生毕业之后能够在中小学从事美术教学和教学研究的工作，教学研究人员和基础教育工作者。在美术学课程设置时，美术实践教学环节比重也比较大，说明实践教学在本专业的重要性，加之美术学专业又是一门技能型较强的专业，所以实践教学是理论联系实际、培养学生掌握科学方法和提高动手能力的重要平台。
在2010年，由教育部、财政部全面实施的“中小学教师国家级培训计划”，简称“国培计划”，是提高中小学教师特别是农村教师队伍整体素质的重要举措。其中在“国培项目”之一农村中小学置换脱产研修子项目,为培训农村中小学教师的同时,又提供给了高校学生顶岗实习的机会, 根据“国培计划”项目要求，农村中小学派骨干教师参加培训，培训学校按照1比1.5的比例选派实习生到农村中小学参加顶岗实习。但顶岗实习不同于其他方式的地方在于它使学生完全履行其实习岗位的所有职责，独当一面，具有很大的挑战性，对学生的能力锻炼起很大的作用。基于顶岗实习的特殊性，我校严格按照国家相关要求，积极宣传、认真组织，顺利了完成了两年的美术学专业顶岗实习计划。在美术学专业顶岗实习中，也存在一些问题和矛盾，为了更好的做好顶岗实习工作，完成“国培计划”项目，笔者在担任两年的顶岗实习带队教师期间，对本专业顶岗实习出现的问题进行分析，总结经验，逐步完善“国培计划”顶岗实习工作。
一、“国培计划”中我校美术学专业顶岗实习简述
根据“国培计划（2011）”—湖北省农村骨干教师培训项目实施方案，在2010-2011年，我校积极组织申报，取得了美术专业农村中小学骨干教师置换培训项目。根据项目要求，我们需要按1比1.5的比例派出实习生到农村中小学参加顶岗实习。两年间，本专业顶岗实习的地区包括仙桃、潜江、黄冈以及咸宁市各区县，实习学校大部分都分布在农村，涉及的实习学校50余所。我校根据“国培计划”的相关要求，积极宣传，认真组织，选派了近90名学生参加了顶岗实习。
我校实习生在学校的统一安排下，认真完成顶岗实习工作。在实习过程中，也涌现出一批优秀的顶岗实习学生。他们的出现，给农村中小学美术教育带去了新的活力，充实了农村中小学的美术教育力量。在实习学校的指导下，积极开展美术教学公开课活动，组织学生参加全市的少儿美术作品大赛。在2011年元旦，我校和仙桃市杨林尾中心学校共同举办了“元旦文艺汇演”节目。我校实习生的精彩演出给当地领导和群众留下了深刻印象。
二、顶岗实习学校分散，给学校的实习管理和指导带来了一定难度
在湖北省教育厅“国培计划”项目统一部署下，两年来我校的合作单位有仙桃、潜江、黄冈以及咸宁市各区县教育局，参加培训的教师多为这些地区农村中小学选派的骨干教师，每个学校每个学科也只选派了1名教师参加培训。自然顶岗实习学校多在农村，主要为镇际和村级学校。如2010年，我校与仙桃教育局合作，仙桃教育局提供的17个乡镇的学校共30所，我校选派了30名实习生全分在了不同的乡镇不同的学校。
实习地区远、实习学校分散的情况，给我校的实习指导工作带了巨大的挑战。为了安全顺利地完成“国培计划”顶岗实习，在两年的顶岗实习工作中，学校领导都高度重视，专门成立了国培计划顶岗实习工作领导小组。在学生下点前，特组织专班对顶岗实习学校进行实地考察，主要针对学生实习安全、住宿、生活、教育实习等方面展开调查，以确保顶岗实习的顺利开展。
三、置换培训教师与顶岗实习学生交流不够
根据“国培计划”要求，置换培训教师采用的是“2+1”培训模式，培训时间为3个月。因此顶岗实习一般安排在每年的9月份开始，为期3个月。实习生会在骨干教师出来培训前一周到达实习学校。也就是说，顶岗实习学生和所置换的骨干教师只有1周的时间接触和交流。在这一周里，指导教师要向实习生介绍自己所带的班级、学生情况、备课情况、授课内容、组织课堂等一系列的问题。学生则要听课、备课、制作教案等。如此多的环节，对一个顶岗实习生来说，准备的时间相对较少。为了克服此类问题，我校在学生实习前开展模拟实习演示训练活动，以便更快的投入到顶岗实习中去。
四、农村中小学美术专业教师不足，跨学科实习问题严重
关键词：教师核心技能；临床课程；研发；实施；标准化中小学生
长期以来，因为中小学实习课堂教学的缺乏，在高师教育中存在着教师核心技能形成难问题。由荷兰学者提出的“临床教育学”，为解决这一难题提供了理论基础。作为新兴边缘学科的临床教育学，是将心理学、教育学、社会学等学科教育理论综合起来，根据临床教育实践需要，开拓出作为真正实践性的教育学新领域。[1]在实践教育学理论指导下，开设出专门训练高师生核心技能的临床课程，可以较好地解决高师院校大面积增强教育实践技能的难题。
一、研发高师核心技能临床课程的意义及可行性
（一）高师核心技能临床课程内涵
有研究者认为核心技能“是指所有职业都要掌握的核心的、重要的技术内容”[2]。由于高师教育以培养未来中小学教师为己任，而中小学教师又是以学科教师、班主任的身份去完成日常教育工作的，其学科门类较多，班主任也因小学、初中、高中阶段不同存在着操作技能上的差异。因此，只能从中小学教师完成岗位任务需要的核心技能，来确定高师临床课程的训练模块。笔者借鉴医学领域临床课程定义，参照中小学教师完成岗位任务所需核心技能，构建出培养高师生核心能力的方案和资源系统，将其作为高师核心技能临床课程。它是借助高师实习基地中小学课堂教学实践，研发出应用性处方理论和操作技术，由高师生扮演各类中小学生，利用中小学生课外辅导、在线辅导等，组成虚实结合的中小学仿真课堂，在高师校园内大面积实施中小学课堂教学核心技能实战训练的课程。其突出特点是，将高师独立的教育学、心理学、学科课程论、班级管理等教育理论，与中文、数学、外语等学科课程的相关知识点融合，开发出能直接应用于中小学课堂教学实践的规范化教师技能分类训练教材，形成教育理论与实践操作有机结合的技能训练课程。
（二）研发高师核心技能临床课程的重大意义
教师教育课程的实践取向不仅被写进了课程标准，而且成为教师教育研究者和实践者的共识。根据Merrill的观点，“学习的本质唯有当知识被应用于现实生活世界时才会被体现”[3]。就高师生实践能力形成而言，只有在具体工作情境中引导高师生努力建构知识与工作任务的联系，才能有效培养高师生的教学能力。国内外诸多学者对教师课程实践取向方法的探索不遗余力，国外由于高师院校规模小，其附属中小学多而且联系紧密，可以基本满足高师生经常性的实践教学需要。由于国内高师规模庞大，中小学与高师院校分属省市不同的管理体系，合作松散，没法照搬国外一体化的教师专修学校来开展教育实践。因此，一些师范大学探索出“政府-师大-地方中小学”GUS联盟之路，在教学上探索出微格教学、计算机模拟教学、案例教学、实践者研究等多种方法来指导师范生学习。但是，由于缺乏利益捆绑机制，联盟之路难以深入；案例教学、微格教学等方法，只是截取教学实践的局部画面，很难与真实的中小学课堂对接，致使高师教育课程建立知识与真实世界的联系得不到实现，“以未来教师和教师教育者的生命体验为内容”[4]的教育实习流于形式，大面积提高师范生实践教学技能依然是制约高师教育深化改革的瓶颈。教师核心技能临床课程的研发，设计出由中小学生和高师生扮演的“标准化中小学生”参与的中小学课堂教学环境，从“定型化的教学”转型为“情境化的教学”[5]，让高师生以中小学课程决策者、实施者身份，进入基于教学体验、关注教学过程和教学效果的临床实践训练之中。这样不仅可以直接提高教育实践技能，而且有助于其尽早熟悉今后的生存环境，掌握中小学生身心发展特征，形成良好的从教态度和教师角色心理，增强当好中小学教师的自信力，养成勇于实践、乐于实践的品行，从而大面积提高高师生实践教学技能。
（三）研发高师核心技能临床课程的可行性
首先，具有政策依据。教师教育课程新标准规定了中小学教师“教育知识与能力”的目标和基本要求，明确了其学习领域，提出了开设对应课程模块的建议，为教师核心技能临床课程领域划分和资源包构成提供了依据。新课标规定了教育实习和见习时间共为18周，从时间上为临床课程开设提供了保障。其次，许多高师院校建立了附属中、小学实习基地，为教师核心技能训练积累了系列“临床”经验，为高师生扮演各类中小学生提供了资源。高师生惟妙惟肖地扮演各类中小学生，不仅是准确掌握中小学生心理的需要，更是组成仿真中小学课堂，大面积突破教师实践技能训练瓶颈的关键。最后，笔者在广西和岭南师范学院的实践，有力地证明开设高师核心技能临床课程具有现实可行性。笔者于2005-2008年带领广西师范学院15人在南宁八中高2005级2班经过三年的临床跟班实习，让高师生从帮助高中生解决学习问题中，习得解决“自习无”问题的辅导技能。2015年9月至12月，本项目组主研深入湛江16小五一班课堂，引领小学语文和数学实习教师，积极开展电子书包教学新模式探索；每周二晚上开设32学时的《教育实习理论与实践》选修课。笔者亲自负责“标准化小学生”角色扮演训练，由师范生扮演“标准化小学生”，组成仿真实训课堂。临床课程实训中，笔者主要借助小学新课标和教师核心技能形成规律进行现场指导；实习领队教师针对学科教学、学生分类辅导与管理问题，以大课堂形式训练实技能，从而大面积提高了实习教师备课、说课、试讲、制作课件等核心技能。
二、高师核心技能临床课程的研发
（一）研发高师核心技能临床课程的理论依据
临床教育学，突出从批判现实教育中发现问题，诊断出问题的实质和存在问题的病理，再从教育实践的现场性和实践上找到解决问题的对策，并将其归纳为“实践性”、“病理性”、“问题性”三个维度，从三个支柱上予以展开研究。[6]这就为高师核心技能临床课程的研发，提供了理论基础和思维框架。根据临床教育学的分析思路，首先从批判现有教师教育课程现状中，我们发现高师教育缺乏综合多学科课程的临床课程。其次，诊断出师范生核心技能缺失的病理在于缺乏中小学生组成的课堂教学实训现场。最后，形成了解决临床教学问题的处方理论和策略。借助带实习生的实践，我们在处方理论上形成了针对中小学教师岗位实践技能模块的训练包，提出了培养“标准化中小学生”组成中小学课堂，开展大面积实施教师核心技能临床课程的训练策略。
来自中小学教师课堂教学的智慧和技能属于缄默性知识范畴，既不能依靠高校教师以教育课程方式予以传授，又很难让高师生在有限的时间探索获得。只能将高师原本独立的教育课程知识与对应的专业学科知识、中小学对口专业教师的教学经验有机结合，形成针对中小学教师岗位的核心技能训练模块，再按照智力技能分阶段形成的理论予以训练。尽管教师核心技能蕴含了教师智慧和创造力，但最终需要课堂教学行动予以实现，仍然属于智力动作技能的范畴。因此，适合以加里培林五阶段智力技能理论为基础，按照冯忠良教授改造后的智力技能三阶段理论予以研发。[7]以此为指导，笔者结合高师核心技能临床课程的研发实践，提出“观摩教学-模拟操作-技能创生”的高师核心技能临床课程三阶段开发理论。首先，需要提供观摩优秀教师完成岗位工作程序的技能展示过程，对其关键程序进行解剖和点评，让高师生形成整体映象。这一阶段中的解剖和点评，本身就是教育课程、学科课程、中小学教学经验融为一体的整体应用，这里的关键是需要有“三维一体”融会贯通的培训师。其次，提供一步步操作的教学程序训练。其关键是由教育理论基础扎实、中小学实践经验丰富的一线教师予以现场指导，将操作细节放大、慢放、回放，指出可能存在的错误或多余动作，以此训练高师生掌握操作要领。最后，设置概括化教学情景，引导高师生对优秀教师的教学流程，进行切合自身实践的创造性加工。这是训练高师生课堂应变技巧和形成教育智慧的最后阶段，关键是需要变化课堂教学情景，让学生从多变的仿真课堂情境中，掌握中小学课堂教学的基本规律，能根据课堂情景的变化创造出适合自身需要的教学技能。
（二）划分临床课程领域，确定核心技能训练模块
有研究表明，学科教学、教学管理、教学研究、人际交流等技能，成为比较公认的教师教学专业核心技能。[8] L・S・舒尔曼等学者，通过实证研究确证PCK（学科教学知识）是最能区分高成效与低成效教师的一个知识领域。因此，学科教学知识技能的形成性训练，就成为教师核心技能临床课程的重要领域。中小学教师完成岗位任务需要以良好的师生关系为前提，人际交往技能理应成为其课程领域。班级组织与管理始终伴随课堂教学活动的开展，因而是中小学教师必备的核心技能。教学评价和反思研究，是教师岗位技能得以不断提升的动力。现代教育技术是教师专业发展的重要手段，已经成为信息时代教师的核心技能。教育部2011年颁布的教师教育课程标准（试行）中，明确了中小学教师教育课程目标和学习领域，并在课程设置“建议模块”中指出，开设“有效教学，班级管理，教育研究方法，现代教育技术应用”等课程。这就为开设“学科教学、班级组织与管理、教育信息技术、人际交流、教师反思研究”五类核心技能临床课程，提供了政策依据和相应的理论课程基础。
根据教师五类核心技能的研究成果，参照教师新课程标准，结合笔者12年中学教师、10年实习指导教师的经验，设计出五类临床课程的模块如下。①32学时的学科教学技能临床课程，包括研习新课标、研习教材、了解中小学生认知准备、教与学的策略、课堂教学技能五个模块。研习新课标和教材是从事教学工作的基础；学生认知准备是确定教学的起点；教与学的策略是教师备课设计的关键；课堂教学技能是前述技能的综合体现。五个模块相互联系，缺一不可。②16学时的教学组织与管理技能临床课程，包括组织策略、问题学生处置、教学监控、班级管理四个模块。组织策略教给高师生完成任务需要组织学生活动的能力；问题学生处置能力，既是高师生顺利推进课堂教学的前提，又是其深入实施个别辅导所必需的能力；教学监控能力，对高师生实现整个教学活动的调节起着重要作用；班级管理能力既是当好班主任的需要，也是提高高师生组织教学的核心技能。③16学时的教育信息技术临床课程，包括获取和加工信息的技术、教学设计与课件制作技术、在线交流与办公技术、攻克教学难点的研发技术四个模块。借助网络获取信息是扩大高师生眼界、提高其专业化水平的有效路径；信息加工则是将教学思路立体呈现，将教学设计课件化所必需的核心技能。在“三网合一”的今天，在线交流与办公技术，成为教师日常工作的必备技能；许多教学难点的攻克，需要借助可视化、动态化教育技术予以展示。④16学时的人际交往技能临床课程，由人际交往策略、人际障碍处置、标准化学生扮演三个模块组成。这些都是师生交往取得实效的核心技能，是人际交往领域的核心要素。⑤16学时的教学反思研究技能临床课程，包括常用教研方法、学科教学研究、教学行为反思技能三个模块。教育科研方法是教师开展学科教学研究的前提，学科教学研究又是教师专业化取得突破的关键，而课堂教学反思技能则是改进教师教学行为方式，提高教学效率的关键。
（三）研发高师临床课程资源包的协同机制
从临床课程内涵及其领域、模块构成中可以看出，临床课程的研发需要高师教师与中小学教师的反复探讨，才能形成高师核心技能的训练资源。这样的课程资源，既是对中小学教师原有岗位技能的改进和经验的概括提升，又实现了教育理论知识点与教师岗位技能操作要点的对接，能产生高师教师、基地中小学教师、实习生三方协同的整合效应。因此，临床课程需要协同三方力量予以开发，这就需要建立三方协同开发的机制。实践表明：针对中小学教师核心技能的不同性质，由对口的高师学校二级学院牵头研发学科教学技能临床课程，教育技术学院牵头研发教育技术临床课程，教育学院和教师发展中心牵头研发其他领域的临床课程，是专业化研发的有效路径。二级学院根据负责研发的临床课程，将需要研发的课程模块以教学资源包形式，向学校申请教改项目立项，争取每个资源包资助3～5万元，让高师教师和基地中小学对口学科教师联合申报、完成；要求其项目组成员必须由对口专业高师理论课教师、中小学对应岗位教师、实习生（最好由优秀实习生或中小学新手教师）组成。根据三方人员的特长，做出各类知识技能训练模块开发的分工，组成中小学教师、实习生、高师教师对口课程模块开发小组，以“资源包”项目形式下发研发经费。整个运行机制，按项目申报评审，经费分期划拨，按时验收课程资源包，形成多方合作的利益驱动机制。
（四）研发核心技能临床课程资源包的步骤
按照国家教师技能标准，对高师临床课程五类模块进行研发。借鉴澳大利亚教师培训课程资源包的开发方式，在第一部分阐明课程模块标准、结业要求及考核指南。第二部分，开发临床课程模块的训练内容及程序。第一步，探究支撑每一技能训练要点的相关理论，作为技能训练的分析工具，形成高师核心技能临床课程开发的处方理论。第二步，开发中小学特级教师公开课视频、班级管理录像、各类中小学生典型活动视频等，从若干同类型的教育活动中，提炼出常规教育情景中核心技能的训练程序和要点，作为临床课程的基本训练材料。第三步，由中小学教师根据岗位实践经验，对训练程序、各环节要点、检测标准等进行逐条修改，补充完善相应的内容。组织中小学教师和实习生进行现场示范，强化正确的动作要领，明确错误产生的原因及其纠正办法。第三部分，开发临床课程训练的细节突破要点，进行技能攻关训练。总结专家教师的成长经验，对比实习生进步中的问题所在，分别从技能形成的技术构成、技能形成中的易错点上，分侧面展示出掌握教学技能训练的程序，以分步的视频演示、指导教师解说、纠错训练的可视化方式，形成攻克核心教学技能的细节展示训练，开发关键环节的细致化、放大化、立体化陪练和纠错练习视频。第四部分，开发实训小结与讲评总结资源。提升实习生总结出的现场经验，根据其演示动作，再一次强化训练的连贯程序和各个环节需要掌握的要点。让被训者对相关环节的价值进行评价，明确其在教师核心技能形成中的地位和作用，将操练过程进行重新组织，修改其中的教学环节和细节，形成适合实习生个性化的教师核心技能。最后，组织高师信息技术方面的教师和优秀学生，进行三维动画处理。将各个操作环节配以动作要点的图解和音频说明，使临床课程资源更加条理化、清晰化、形象化。
三、多方合作协同实施高师核心技能临床课程
（一）依靠“双师”团队训练好标准化学生
在课程实施的研究中，“几乎所有的学者都提到了教师是影响课程实施的关键因素”[9]。高师核心技能临床课程是高师教育理论见诸于中小学教学实践的课程，要使其获得预期实施效果，就需要挑选一批“双师型”教师。一方面高师院校需要精选一批动手能力强、能将中小学教学经验与高师学科教育理论融合的“一体化”双师，参与到临床课程的实施中。另一方面，还需聘请大批中小学优秀教师担任临床实训师，以便师范生有机会深入中小学课堂见习和试讲。笔者多年实习领队的经验表明，依靠中小学提供大量课堂训练是不现实的，临床课程实施必须在高师院内进行。开课前，必须先训练出大批能准确扮演各类中小学生的高师生，这样才能将技能训练置于仿真环境中。医学临床课程中的标准化病人，“是指那些经过系统培训后，能够恒定、逼真地表现患者真实临床情况的非医技工作的正常人或病人”[10]。根据这一定义，从教师掌握中小学生心理特征和形成仿真班级环境的需要看，主要是让高师生扮演好优、良、中、差四类学生的学习动机、基础状况、心态特征、课堂言行、学习习惯、作业状况等。经过与对应类型的学生及其原班教师讨论，制订出标准化中小学生角色扮演的检测依据。按照中小学生类型及其检测标准，在高师院校内开展扮演标准化中小学生的技能训练，就能为大面积实施临床课程提供现实条件。
（二）高师临床课程实施“步步高”训练程序
根据加里培林智力技能五阶段形成理论[11]，笔者将高师临床课程的实施程序分五步展开。第一步，高师核心技能定向阶段。这一阶段的主要任务在于使高师生了解中小学课堂教学原样，从而建立起调节动作执行的定向映象。首先，把所要形成的核心技能“外化”为一定的物质形式，使高师生了解这种动作原样的实际内容。比如，将标准化中小学生的典型言行进行录像，作为模仿操作的榜样。其次，以学习者能独立审察和独立完成为原则，把标准化中小学生的动作原样划分为若干组成部分，建立起高师生易懂、易于操作的训练程序，让高师生形成连贯训练需要的整体印象。第二步，将原始材料或录像动作化阶段。这一步，需要凸显中小学教师施教关键技能的细节部位，引导师范生突破核心技能训练中的难点。第三步，出声的外部言语动作阶段。让高师生用自己便于理解的操作性语言，准确叙述中小学名师的操作要领。第四步，内部言语动作阶段。为了促进高师生核心技能的定型，需要鼓励其经常在头脑中将正确的操作方式“过电影”，进行反思概括；还要不断变更教学对象和情景，使其教学行为方式得以概括。第五步，完成综合动作和补偿训练阶段。高师核心技能是一种综合技能，前面四个阶段完成的只是单项或局部技能训练。因此，需要连贯地综合技能训练，并借助高师生的自主反思探究出纠错、补偿的方法。这样的五大步骤，从实施路线上确保每个课程模块训练收到“步步高”之效。
（三）高师核心技能临床课程实施结果评价
临床课程模块开发中高师与中小学合作的“双元性”、实施方法的情景性、标准化中小学生角色扮演等特殊性，决定了教师核心技能临床课程的评价具有多元主体和多途径的特性。从评价主体看，需要高师和中小学指导教师、相关中小学生、高师生本人，对教师核心技能课程的实施现状做出多元综合评价。从评价的目标指向看，需要根据各临床课程领域，进行分类的针对性评价，而不只是对实习教师进行综合性模糊评价。尤其在扮演中小学生角色的评价中，更需要根据多方面的感受，对高师生“像中小学生”的程度，从心态、言行、完成作业状况等方面予以评价。从评价的途径看，既可采取对中小学生学习效果进行笔试，对高师生现场技能检测等评价方法；也可以提问“标准化中小学生”，检测试讲教师教学中重、难点的突破效果，结合参与现场辅导的中小学生作业测评，实现虚实评价途径的有机结合。从评价方法看，试教课堂中教师提问和中小学生课业状况，一直都是作为评价实习教师教学效果的有效方法。在大面积的高师仿真临床课程实施中，由于是“标准化”的中小学生替代听课，因此只能参照在线或临时招募的中小学生对提问和作业的反馈，结合“标准化中小学生”的临场反应，实施教师核心技能临床课程的形成性评价。高师和中小学指导教师，则分别从其设置的课程目标和积累的中小学教学经验出发，对教师核心技能临床课程实施情况，做出客观测评与主观感受结合的评价。最后，是受训师范生自我反思和总结性评价。参与临床课程培训的高师生，结合亲身感受和技能指标达成情况、中小学生对自身试教的反应，做出自己的综合评价，并提出有针对性地改进建议，这是确保临床课程实施富有实效的关键。
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“双师型”教师概念的提出最早溯源于职业教育。我国政府多次在正式文件中提出进行“双师型”职教师资队伍建设。原国家教育委员会印发的《关于开展建设示范性职业大学工作的原则意见》首次明确提出，要“有一支专兼结合、结构合理、素质较高的师资队伍。专业课教师和实习指导教师具有一定的专业实践能力，其中有三分之一以上的‘双师型’教师”。教育行政部门对职业教育“双师型”教师建设给予了高度重视，国内学者们也对“双师型”教师概念进行了广泛探讨和研究。“双师型”教师的准确定义尚难以给出，大概有以下两种理解:其一，所谓“双师型”教师，指专业课教师具有教师资格证书和专业技术资格证书(如工程师、高级技工等)。其二，教育部高教司从学校教师职称评审与其它专业技术职务评审的实际情况出发，考虑到对专业教师素质的实际需要，提出了“双师素质”的概念，其标准共有四条，即“双师素质”教师是指有讲师(或以上)教师职称，又具备下列条件之一的专任教师:有本专业实际工作经验的中级(或以上)技术职称(含行业特许的资格证书);近五年有两年以上企业第一线本专业实际工作经历，或参加教育部组织的教师专业技能培训获得合格证书，能全面指导学生进行实践实训活动;近五年主持(或主要参与)两项应用技术研究，成果已被企业使用，效益良好;近五年主持(或主要参与)两项校内实践教学设施建设或提升技术水平的设计安装工作，使用效果好，在省内同类院校中居先进水平。有学者认为，“双师型”教师应具备教师的基本能力和素质，在专业技术方面既具有较高的理论水平又具有扎实的实践能力，在教学上既能从事理论教学又能从事实践教学。
二、小学教育专业“双师型”教师的素养构成
小学教育专业“双师型”教师相比传统意义上的教师角色，具有更高的素养要求。小学教育专业“双师型”教师素养呈多维发展取向，其核心素养构成包括以下方面。
(一)高尚的师德风范师德是教师素养的核心，是教师立身之本。教师职业道德是教师在从事教育活动时应遵循的行为规范和必备的品德。它规定了教师应该以什么样的态度和方法去处理问题、做好工作，为社会尽职尽责。教师应具备爱国守法、敬业爱生、教书育人、严谨治学、为人师表等职业道德素养。小学教育专业“双师型”教师要热爱小学教育专业，以高尚的师德表率、人格魅力、学识风范教育和感染学生，以言传身教影响和带动学生。作为培养未来小学教师的“双师型”教师，其师德水平和职业价值取向将影响一代又一代人，其特殊身份决定了对其师德素养有更高的要求，应在坚守大学教育阵地的同时，热衷执教小学讲坛，具备扎根基层实践的敬业精神，热爱小学生，热爱小学教育教学。
(二)扎实的教育理论和学科知识教师拥有广博的知识是身为人师的前提和条件，小学教育专业“双师型”教师在拥有丰富的知识基础上，更为重要的是必须具备扎实的教育理论和学科知识。教育学、教育心理学、教材教法等教育理论知识是培养未来小学教师开展教育教学活动的基础。小学教育专业“双师型”教师要提高教育理论知识水平，深刻把握大学和小学的教育教学的规律和特点，不断反思和提升自身教育教学能力。小学教育专业“双师型”教师还应精通所教的学科知识，对小学教育专业方向包括语文、数学、英语、音乐、美术等学科专业知识要精通，对大学和小学的学科教材要熟悉，对学科特点要认真研究和把握。
(三)贯通大学与小学的实践教学技能小学教育专业“双师型”教师必须具备较强的教育教学基本技能，包括口头表达能力、课堂管理能力、教学操作技能、书面表达能力、多媒体课件制作技能等。教师职业是一门实践性极强的职业，教育实践既是职前阶段教师专业发展的有效行为方式，也是未来教师专业发展的基础和出发点。要培养小学教育专业“双师型”教师的教育教学基本技能必须强化教育实践，且具备复合型素养，掌握贯通大学师范教育教学与小学教学实践的规律，才能指导和培育未来合格的小学教师。
(四)较强的沟通和合作意识教师素养是复合多维发展的，然而小学教育专业“双师型”教师的沟通和合作意识的重要性愈发凸显。小学教育专业“双师型”教师必须意识到与学生沟通与合作的必要性，同时注重与外界的沟通和合作。加拿大多伦多大学迈克尔•富兰教授在《变革的力量———透视教育改革》一书中指出了教师对外合作的深层意义:“为了维持生存，我们需要了解环境，而环境(其他的人和组织)也需要了解我们，向我们学习。我们对这个内外双行的车道了解得越快，我们和更大的社会发展得也就越快。珍惜这种互惠互利的合作是至关重要的。”小学教育专业“双师型”教师不能完全囿于书斋文化，埋头教学和做学问，不能囿于大学学科知识，必须走出大学，深入小学，加强与小学的联系和合作，重视与小学在职教师、小学生的沟通和交流。
三、小学教育专业“双师型”教师的成长路径
(一)重塑观念:实现自我转型观念是实践行为的先导，教师要成长为小学教育专业“双师型”教师，首先是观念的转变，实现自身角色的转型。从传统教师成为“双师型”教师，既是师范院校提高小学教育专业人才培养质量的需要，又是教师自身专业化发展的内在诉求，教师要有对自身职业角色的主体性“自知”。小学教育专业“双师型”教师既是教书育人的大学教师，也担当着从事小学教育教学的教师角色。充分认识到这种角色特性，增强主体意识和文化自觉，提升素养，才有利于促进自身成长和专业化发展。教师要确立新的教育观:师范院校为基础教育培养人才，应加强与小学的联系，更好地促进应用型小学教师的培养。教师要确立正确的学生观:学生要成长为未来合格的小学教师，必须发挥主观能动性，学生参与实践尤为重要。教师还要树立正确的学习观:终身学习是教师自身发展和适应职业的必然要求，教师需要不断扩展自身知识结构，加强学习小学相关学科知识，研究小学教学规律和特点，融会贯通大学教育和小学教育知识体系，并运用于实际教育教学。
(二)走向实践:变革教育教学方式传统的教育教学方式已不适应师范院校应用型小学教育专业人才的培养，教师必须反思自身教学行为，转变思维方式，改变旧的教学惯习，重视实践性教学。教师的课堂文化中应充盈着实践性的教学话语。教师在教学过程中应当运用实践取向的教学方法，以教学情境为纽带，以教学问题为引领，通过教育案例研讨和分析的教学方法呈现真实的教育教学情境，直面具体问题的诊断与解决，在分析思考和解决教育问题的过程中认知理解并建构自身的教育教学理论知识。尤其是小学教育专业的教学应走出大学校园，把小学作为教学的重要舞台，实现大学课堂的延伸。教师要成长为小学教育专业“双师型”教师，必须深入小学教育教学活动中，了解和研究小学教育教学，参与和服务小学教育教学，通过上示范课、公开课，认真把握好备课、上课、观课、议课每一个过程，并不断反思和总结，从而实现自我成长和价值提升。重视小学专业教育师范生在小学的实习实训，提高其实践教育教学能力。
(三)师生互促:构建成长共同体传统的师生关系强调“师道尊严”，严重制约了学生主体性和创造能力的发挥，要改变这种被动的局面，必然要求师生的地位是平等的，师生应成为合作者。师范院校在培养应用型小学教师过程中，要促进师生的互动交流，在对话中促进成长，在实践中促进发展，建立和谐互促的师生关系。教师要改变“孤立”的个人主义境地，推进师生主体间的对话与交流。教师要努力做学生的良师益友，与学生形成亲密、友爱的合作伙伴关系，在教与学的过程中达成情感交流与心灵沟通。在教学中，教师与学生共同观摩小学课堂教学，了解小学课堂教学规范和过程，并积极参与小学课堂教学活动，师生共同研习课堂教学的成效。教师在科研上对学生进行指导，与学生共同解决研究问题，提升学生的科研能力。师生之间在知识应用与教育教学实践过程中，才能实现教学相长，共同构建学习和成长的共同体。
(四)教育桥梁:沟通大学与小学小学是小学教师培养的实践场域，大学与小学的牵手合作是促进教师专业化发展，实现小学教师教育的理论与实践融合的有效途径。大学与小学可以在职前教师培养、职后教师继续教育、科学研究、教师素质提升、资源共享等方面进行合作，实现互利共赢。师范院校从事小学教育专业教育教学的教师与小学的交流合作是重要的。小学教育专业“双师型”教师应当是沟通大学与小学的桥梁，在推进大学与小学的深度合作进程中起到积极作用。教师需要以积极开放的心态，通过教学研讨、实习实训、科研协作、职后培训等合作形式，加强协同合作与创新，构筑实践应用的共同体。小学是师生学习、科研的重要场所，同时大学课堂也是小学在职教师进行交流的重要舞台。通过搭建“师资互通”机制，完善教师轮岗制度，聘任小学在职教师为兼职教师开展专题讲座、上示范课，参与大学的课程建设与改革，参与人才培养方案的研制等方式，让小学在职教师成为小学教育专业人才培养的重要师资力量，为大学的教师教育注入新鲜血液和活力。
四、总结
2012年9月24日，__县__小学来了一位年轻的女大学生，她就是来自宜宾学院大三的__同学。因为路途遥远，__同学到达学校时已经下午5点多了，因此也没有举行欢迎仪式，只是与学校的老师互相介绍认识了一下，然后与吕肖珂老师进行了班级工作交接，第二天就正式开始了为期三个月的实习生活。
学校考虑到__还是在校学生，没有教学经验，加上独自一人来到这个偏远的地方任教，生活上也有很多不便之处，所以学校分别给__安排了生活老师与教学指导老师，以帮助__同学能够顺利地完成这三个月的实习任务。
在为期三个月的实习生活中，__同学表现出了一个当代大学生应有的良好素质——踏实、上进、谦逊、友善。__小学的全体老师们也给予了她多方面的支持和帮助，使得__同学能够很快就融入了__小学这个小而和谐的集体。
在教学工作中，__担任六年级的语文教学工作。虽然她以前没有任何教学经验，但是她非常认真刻苦地钻研教材教法，积极主动地请教其他教师，不断地总结自己教学之中存在的问题并及时改正。三个月下来，教学水平有了非常大的提高，已经能够独立地担任起教学任务。这与全体老师的帮助分不开，更与她自身的不懈努力分不开。
在生活中，__同学与__小学的老师们和谐相处，犹如一个大家庭。大家经常一起谈天说地，聊心里话。她有时抽空回自己的家乡再来到学校时，会给老师们带上一些家乡的特产给大家品尝。周末老师们回家时，也会热情地邀请__到自己的家里做客，让__虽然远离家乡但是依然能够感受到家的温暖。
学校组织的各种活动，__同学也积极参加。每一次的教研活动，她都按时参加并且积极与老师们谈论交流；每一次的学生活动，她都耐心细致地进行指导训练。在本学期__县教育局开展的普通话比赛中，就有__同学不可或缺的身影。这三个月中，__同学上过多次公开课，一次比一次有进步。她的毕业论文《“酒婆”的教学设计》也是在__小学完成的。当她说起要以这篇课文为题进行教学设计来完成自己的毕业论文时，老师们给予了她很多帮助，从教学目标的提出、课堂结构的设计、课件的制作到学情的分析、课堂的实践等等。最后的课堂教学实践中证明，本次活动完成得非常圆满，甚至超出了之前的预期目标。
1993年就读于怀化师专美术专业专课（函授），1996年毕业。
1994年8月因工作需要调入县代远学校，任教过美术、语文、数学、音乐、政治等科目，并连任班主任工作。工作出色，曾经多次参加县里的赛课等活动。班级管理工作得到领导的一致好评，也深受学生和家长的爱戴。所教科目多次获得全镇前三名。
1999年8月因家庭原因调入县落潮井中学，从事过美术、语文、历史、地理等教学，也曾经以出色的课堂表现得到领导的高度评价。尤其是2001年全县的艺术教学公开课比赛中，本人以最后一名选手的排序夺得第二名的成绩。
2002年再次考入省师大美术专业本科（函授），2005年毕业。
2004年8月因工作需要调入县第二中学，担任美术专职教师。
回顾这么多年的工作，总结如下：
一、倾肝胆，做奉献
牢记着母校师范学校门前的那块碑文：“忠诚于人民的教育事业”。当很多人受不了教师的平凡与辛劳而改行或放弃时，我没有。因为我始终认为自己能做人类的灵魂工程师而感到骄傲与自豪。也许没有谁会相信我曾经打算过工作在最偏远的最需要教育的地方。现在每当看到那些在偏远地区默默奉献的教师感到无比敬慕。所以，面对工作中的辛劳、误会、病痛等外在原因我都能调节。我始终相信舍得吃亏的老师才会有高素质的学生，品德高尚教师才会得到学生的敬佩与爱戴。不想说很多的空话，我只想说学生的爱戴与真诚让我的人生充满着温暖与幸福。我真诚地爱着教育，教育也回报我以快乐，我真诚地爱着学生，学生回报我以幸福。
二、勤思考，出特色
我深知作为一名教师，教学水平的高低才是最值得学生景仰的根本。我也牢记着师范语文老师陈振华对我们实习后的总结：“教学的水平还不能给你们定论，因为还有很长的教学之路等你们去实践。”是啊，永远不要停留在已有的成绩上面踏步。时代在发展，社会在进步，教育理念也要不断更新。所以无论我取得如何可喜的成绩，也从不骄傲自满。我知道，还有很多未知的东西在等我去发现，去思考，去总结，去更新。所以我的课堂是新颖的，我能感觉学生的眼睛里对我言语的期盼，他们轻松，快乐，热烈，还充满着美好与希望。能够始终燃烧学生的求知欲望是我最值得高兴的。当然这需要我平时私底下多少的学习与积累呀！以点带线，以线带面，以面带体是我教学中最重要的教学手段。抓住尖子，培养后备力量，然后推动学校的教学工作是我能出色完成教学工作的最根本的原因。
三、善总结，苦修炼
所有的苦不是白吃的，所有的累也不是白受的。没有这十九年来的勤勤恳恳的劳作，就不会有如今我这“口若悬河”，不是我喜欢吹嘘，而是不小心也会很精辟。说点事实证明一下，就说说近五年的吧：
1、优质课：2007年在全县中小学音乐、美术优秀课比赛中，我的《清晨》荣获二等奖；2010年在学校的教学比武中，荣获一等奖。
2、教学论文与教研管理：2006年在全州中小学教师艺术教育论文评选活动中，本人的《浅谈中学静物色彩写生》荣获三等奖；在2009年全州的中小学艺术教育论文评选活动中，以《民族特色美术创作教学随笔》获得一等奖；2010年以《如何运用艺术教育引导学生戒除网瘾》发表在州级刊物《民族教育与文化》；2011年以《浅谈民族特色美术创作教学》发表于国家级刊物《读写算教育教学研究》2011年第9期。在州教育科学“十一五”规划课题《城镇薄弱学校预防青少年网瘾对策研究》参与活动，并尽了该尽的责任。在2010年下学期班级管理工作中，成绩显著，被评为”优秀班主任“。在2010至2011学年度中，在县的”千名优秀教师”评比活动中，被评为其中的”优秀辅导教师“荣誉称号。
3、基本功：在2005年的全县中小学艺术教师“五项全能”比赛中，获得三等奖。
4、继续教育：在2009年度全州中小学教师非学历远程培训中，成绩突出，被评为优秀学员。在2010年参加全州的“英特尔未来教育“学习中，作品获得”优秀作品“称号。
四、勤劳作，获喜果
在2007年首届全国中小学书法美术摄影作品大赛中，辅导的学生中获奖如下：唐（102班）和田（100班）获一等奖，张（101班）和龙（103班）获二等奖，陈（97班）、刘（103班）和龙（102班）获三等奖。
在2004年，辅导的84班学生刘获得省中小学美术书法摄影比赛二等奖；2009年辅导的118班学生龙海以两幅作品分别获得省第三届中小学艺术展演获得艺术作品类中学组二等奖和三等奖。
从2004年到2010年在全州的每年中小学幼儿园美术书法摄影比赛中，辅导的学生作品年年有一等奖，二等奖和三等奖多得不再计算。本人每年都被评为州优秀辅导教师。
在2010年的首届“彰名城风采．塑未来之星”千人现场绘画比赛中，本人与同事田梅华辅导的学生以团体总分超越凤凰一中，获得团体第一，为凤凰二中挣得荣誉。本人也因此而获得本学年度县学科带头人的荣誉称号。
在2010年学生和老师互动演讲中，本人以全校第一个出场，以最热烈的场面，以最高的分数获得演讲中的一等奖。大大鼓舞了学生们的学习勇气。那次演讲获得了教育局领导以及全校师生的交口称赞。那不是我的骄傲，那只是我的幸福回忆。
论文关键词:教育改革教育实习实习观念教师教育观
一、新课改与高师院校教育实习的矛盾分析
(一)新课程改革对教师专业化的需求与实习生实习理念相对落后的矛盾
新课程改革实际上是一次课程权力的再分配，就是说新课程改革赋予教师的权利增加了。新课程改革提出了“三级课程管理”体制，三级课程管理意味着原来属于国家的课程开发的权力部分地下放给了学校和教师，从而使课程开发不再仅是学科专家和课程专家的专利，教师不再是课程产品的被动“用户”，而是课程产品的决策者、生产者、创造者、评价者和管理者。教师专业化是基础教育改革对教师的最直接要求。在理念上要求教师将教育的理论和新课程改革的思想相结合，改变以往过于强调灌输、教师主导和书本中心的课堂教学模式。但高等师范院校的实习模式却制约了实习生对教育改革的认识和理解，自然也无法运用于教学。
一般高师都将教育实习时间安排在大学本科第七学期，实习时长为6至10周不等，实习内容则重于学科教学和班主任工作两个方面。高校的课程设置也正好吻合了这种安排——将学科教学论的学习放在大三下学期。这就产生了错觉：因为要实习，所以学科教学论应该教一些具体的操作方法。也正是因此，传统的高师教育一直都将教育实习当作简单的教学演练，而忽略了对准教师进行新的教学理论和教学改革的思想教育，缺少“教学相长”的原则，更少涉及在教学过程中学习、研究能力的培养。同样，教育实习也仅仅停留在指导师范生上课，锻炼备课、上课的技能或充当教学助手等少量“规定动作”上；同时，不注重帮助师范生养成研究自己教学的习惯和能力，以及反思本身教学和研究教学情境的能力，培养了一大批简单的“教书匠”。虽然实习学校都希望能够从高校带来关于教育教学的新理念，希望我们的大学生们能够给实习学校带来一定的思想影响，但是从实际情况来看，所有参加教育实习的学生不仅仅没有很好地掌握基本的教学技能，也没有能够给学校带来关于学科课程改革的新知识、新方法。
(二)课堂教学动态互动的需要与实习生教学技能相对较差、基本技能训练不足的矛盾
首先，从教师的基础素质来讲，课程改革的内容是方方面面的，实习生至少应该具备：(1)基本的教师职业道德修养；(2)专业知识的修养；(3)基本的教育教学理论；(4)教学基本技能。但是从基本的教育教学理论和基础的教学技能而言，实习生掌握的程度却远远不够。
其次，后现代知识观认为，教学“言语场域”的存在是以教师、学生的共时存在为前提的，场域的言语过程也应该是双向的动态的流变状态，课堂教学言语内容更应该是富有创造性的，是关注言语者个体精神世界的相对自由的言语知识。因此，这对教师也有了更高的要求，尤其是在教学设计方面，叶澜指出：“课堂应是向未来方向挺进的旅程，随时都可能发现意外的通道和美丽的园景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”“所以，一个真正关注人的发展的教学设计，会为师生在教学过程中发挥创造性提供条件；会关注学生的个体差异(不仅是认知的)和为每个学生提供主动积极活动的保证；会促使课堂中多向、多种类型信息交流的产生和对及时反馈提出要求。”可见，教学设计要为动态生成而设计。但我们的学生缺少实际经验，更不可能使教学在预设之内生成，所以也只能做到在课堂教学中，教学目标不变，教学内容不变，教学重点不变，教学策略不变，教学流程不变。但课堂是复杂的，老师却只能预设时，对于那些不可能穷尽也不必穷尽的课堂上可能的变化所谓的教育智慧、教育机智、预设目标都成了空谈。
(三)汲取新课程新知识与教育实习过程中指导不够的矛盾
无论是直接指派院系的教师担任实习工作还是聘实习学校的教师承担指导的责任，在实习的过程中学生都无法做到真正的教学相长，在教育实习中补习新课程改革的思想再次落空。而这与指导工作无法落实密切相关。首先，从高校指导教师来看，不能指导到位原因也是多方面的：(1)不重视。高校教师主要的任务在于科研和教学，考虑到自己的专业发展，不愿意带讲习实习。(2)自身不熟悉中学教学改革的新情况，难于指导到位。(3)上课与科研时间相冲突对学生不熟悉，等等。其次，实习基地的教师不愿意或者不积极于此项事情。由于教育实习是由高师院校单方面负责，缺乏与实习学校的互惠互利的合作关系导致中小学教师主观上对高师实习缺乏积极性和合作精神，难以提供充分的指导。
(四)不断实践认识新课程与缺乏稳定的实习基地的矛盾
新课程本身也是动态的、发展的，比如教材，比如课程内容甚至是教学方法与思想，这些都必须建立在对实践相当了解的基础上。高师院校的学生要想提高自身的理论修养，就必须将自己定位在一个中小学教师身份上，不断提高自身的专业化水平，在各个方面了解和深入对本次课程改革的认识。但是实际上却远非如此。高师院校平时与中小学及基础教育机构的关系普遍疏远，即便是眼下的高师教育改革，也主要立足于“自身”的发展，而不立足于基础教育的需要。高师院校只是到了学生实习时才与中小学校暂时合作，而没有形成长久的合作关系。这样，中小学校就对高师生的教育实习不够重视，不欢迎实习生到学校实习，担心教育实习打乱他们的教学秩序。因此教育实习往往“打一枪换一个地方”，年年实习年年难的现象普遍存在。部分高师院校则采取“放羊政策”让学生自由组合，自己联系实习学校。
二、教育实习无法与新课程改革相结合的原因分析
(一)实习价值观相对欠缺，实习工作没有引起足够的重视
虽然国家在教育实习的管理和经费投入方面都比以往有了巨大的变化，但是从各个高校的实际情况来看，真正将教育实习工作放在重要位置上的并不多见。很多学校，甚至很多老师都认为教育实习只不过是“例行公事”或是“完成一个教学程序”而已。实习领导小组形同虚设，指导教师指导有限。
(二)大学理念与中小学的教育改革相互脱离
从我国目前的情况来看，高等师范院校的学生将要面临的职业选择的第一位都是中小学教师，但是在进行理论学习的时候，这种职业的准备却往往不足。
而这其中最大的不足是面对轰轰烈烈的新课程改革茫然不知所措。当前，我国高师课程改革与中小学课程改革都正在进行，都各有成就，但却是各行其是，缺少沟通，很难同步进行。这次基础教育课程改革，除了几所直接承担教育部任务的重点师范院校外，其他地方师范院校参与的力度不大，课程和教学改革的具体内容也没有在相关的高校和院系得到应有的宣传。以《语文课程标准》为例，很多大学的中文系教授甚至都不知道所谓何物。教师不了解的必然后果就是，即将走进课堂的准教师也无法了解目前中小学课堂教学的现状。
(三)学科教学论(含教育实习)与师范类教育课程的关系处理存在问题
学科教学论和其它课程体系成了两个互不沟通的模块，各自为战，自说自话。除此之外，学科教学论还有一个最大的弊端在于和师范性质的教育学、心理学课程也脱离联系。一般《教育学》和《心理学》课程在研究理论上总能走在时代的前沿，特别是基础理论的研究往往直接代表了课程和教学理论的当展特点。然而从大学各个院系的学科设置来看，多数的学科教学论都设置在相关院系，而这些院系与教育学院，与基础教育原理性质的改革几乎没有任何联系
三、几点建议和意见
(一)改变教育实习观念，建立新的教育实习和教师教育观
要建立以新型反思型教师为目的的教育实习观。这种新的实习观就是要从领导到教师到学生自身都树立起把学习如何教学贯穿于教师的整个生涯的意识，并以反思作为教学的基本特点。用温特的话说，无论教育实习工作做得多么好，我们至多只能把师范生培养成为能教学的人。真正的教师除了致力于帮助师范生养成研究自己教学的习惯和能力以外，更为主要的是要帮助师范生对自己的专业发展承担起责任。这样的教学实习才不是程式的、经验的，而是探索型的、研究型的。而探索和研究型的教学实习的最大特点就是具有反思性。
(二)改革各科教学论教学，加强学生理论和实践等多方面的素质
改革各科教学论的学习就包括：(1)将平时的基本素质训练与教学论结合起来。比如教师的基本素质“三笔一话”都可以通过大学丰富多彩的校园活动得到锻炼。另外鼓励学生开展“演讲与口才”活动或者增设此类课程，培养他们的自信心和基本智慧。(2)除了要强化实习前基本技能训练以外，更为重要的是从教学形式方面，要重视师范生的直接体验与活动。各科教学论学习必须给学生系统直观的课堂情形，让学生体验真正的课堂。如看教学实录片、优质课和课件，提前分配实习学校等。(3)加大学科教学论的课时数，确保学生素质到位。学科教学论应开设基础理论和技能培训两个模块，等等。
(三)加强师范院校与中小学的合作，互利互惠科学指导
专业发展学校打破了大学与中小学彼此隔绝的局面，不仅使中小学的问题能及时反应到大学及其教师教育的课程与计划中，大学也给中小学带去了教育教学的新思想、新知识、新技术，促进了双方课程与教学之间的沟通与互动；同时又建立了大学与中小学的合作。通过合作又形成优化组合的合作指导小组，对实习生进行诊断型指导，保证了教育实习的有序性与高效性。这种合作既为大学建立了稳定的实习基地电为在职教师提供了了解和学习新理论、新方法等专业发展机会。
(四)规范管理和评价，强化实习效果
论文摘要:加强师范生的教师职业技能训练是促进师范生专业成长的重要手段。我国教师教育在师范生职业技能的培养上存在不足和缺陷，针对这些问题，应采取有效策略，提高师范生职业技能训练效果。
一、师范生职业技能训练存在的问题 根据教师教育专业学生培养目标和职业能力结构特点，师范生的职业技能可以概括地划分为基础技能、学科专业技能、教育教学技能三大类。其中基础技能主要包括普通话和口语表达技能、书写规范汉字和书面表达技能、计算机应用技能等(包括计算机的基本使用技能、应用网络搜集信息的技能、使用教学软件技能等)，这些技能是师范生从事教师职业必备的最基本的技能;学科专业技能是指所教学科领域的专业技能，如理化专业师范生的演示实验技能等，数学专业师范生的演算技能、数学符号书写技能、数学作图技能等，生物专业师范生的解剖和制作标本的技能等;教育教学技能主要包括教学技能、教育技能、教研技能。其中教学技能包括教材分析技能、教学设计技能、课堂教学技能(含使用教学媒体技能)、说课技能、指导课外活动技能等，教育技能主要包括班级管理技能、集体教育和个别教育技能、与任课教师和学生家长沟通与交流技能等;教研技能主要包括教育调研技能、实践反思技能和毕业论文撰写技能等。师范生的职业技能训练是一项系统工程，是由多项职业技能合理的安排形成的有机联系的训练体系，不是开设几门课程所能解决，是贯穿于高师院校教学的全过程的一种训练活动，是需要师生共同努力，各部门齐抓共管、协同合作才能完成的一项重要任务。总体来看，我国教师教育在学生必须掌握的教师职业技能的培养上，还存在着严重的不足和缺陷。
(一)技能训练缺乏系统性，各项技能训练效果差异大 对简单、容易操作的技能训练工作落实得好一些，而对操作过程复杂的技能训练项目落实得相对较差。比如“三笔字”、普通话是师范生接受的主要的技能训练内容，训练与考核机制完善，并列人学校课程计划。教育教学技能，是教师职业技能结构中最主要的技能，它的训练应占师范生职业技能训练的绝大部分时间，更需系统训练。但这些技能的形成与个人的实践知识、内隐知识、个人价值向度、文化背景息息相关，具有很强的经验性、实践性和个体性，这种实践性知识本质上是结构不良的知识。因此，教育教学技能的是师范生技能训练体系中培养难度大、训练过程复杂的“高耗低效”的训练项目。训练上缺乏统一的要求，管理上随意性大，往往导致训练过程的不规范、难监控、训练实效低等问题，致使教育教学技能的训练流于形式，达不到预期的培养训练的效果。多数高师院校对学生的学科专业技能不作硬性要求，不单独进行训练，一般只是结合学科课程的学习进行简单的训练。这势必导致学生学科专业技能不巩固、不扎实，使教师教育专业毕业生在从师任教过程中表现不出良好的专业示范性特点。
教师能力“是由多种单项能力组成的和谐统一的整体，缺少任何一种有机的组成部分，都将直接影响教师能力的质量、水平及其发挥。”只有对师范生进行系统而全面的职业技能训练，才能形成师范生职业技能的整合效应，师范生才能在教育实践活动中表现出良好的专业素养。缺乏系统化的技能训练和各项职业技能水平的参差不齐势必导致师范生专业素养上的木桶理论的短板效应，影响师范生培养质量。
(二)对技能训练重视程度低，训练环节薄弱 自我国开始兴办师范教育起，就一直存在着师范性”与“学术性”之争，而这种观念之争反映在师范生培养的课程计划上，就是课程门类和学时上的孰多孰少。在我国高等教育体系中，本科课程学分数一般在150一170左右，理论课程学时数一般在2500一2800左右。师范教育在与综合性大学专业教育相同的时间内，很难既达到同等的学术水平又掌握必备的教育学科知识与技能的目标，使二者难以得到有效的兼顾，任何一个方面的加强都将可能意味着另一个方面的削弱和牺牲。
我国高师院校学科专业体系是从培养中小学学科教师出发建立的，以文理门类的学科专业分类为依据，学科专业的主流地位使得现实中教师教育往往强调学科专业而忽视教育专业。“我国高等师范院校教育专业理论与实践所占比例不足10%，与国外一些发达国家相比有较大差距。据统计，英国为25 % ,德国为30%，法国为20%。两相比较，足见我过高等师范院校教育类课程的薄弱。”教育课程体系单薄、比例偏低、实践课程明显不足，不利于形成合理的教师专业知识结构，使得师范生教育教学技能缺少充分的理论支撑和训练时间保证。
技能是通过知识学习或专项训练掌握某项专门技术，并在反复的实践中形成的，师范生职业技能的形成需要以充分的训练时间来保证。课内紧张的学时使高师院校难以抽出大量时间开设技能训练实践课程。从课外训练情况看:学生除了完成大量的专业课程学习任务外，有的学生要准备英语过级考试，有的学生要准备考研、考公务员等，时间对于学生来说十分宝贵，很难安排大量规定时间对学生进行训练。除规定时间外，学生不可能也不愿意花太多的时间进行技能训练，而且一些学生认为职业技能训练是一个额外的负担，练习态度不认真，练习过程敷衍了事，达不到训练的目的。因此，无论从训练的规范性、系统性，还是练习的时间及学生练习的主动性都无法得到有效保证。
在高师院校，学术性的强势声音一直把职业技能视为简单机械训练的小儿科，使教师职业技能训练得不到应有的重视。随着教师专业化理论的发展，“技术熟练者”教师专业发展范式向“反思实践者”范式转变，反思实践、实践性知识、实践智慧成为教师教育改革的主旋律，一些人便认为师范生的技能训练已经成为过时的做法，不敢过多地提及和强调师范生的职业技能训练的作用，非此即彼的极端化的教师专业发展观念，使师范生职业技能训练受到了冷落。“教师的专业发展乃是教师健全人格和教师实践性智慧的成长过程，这是一种寻求教师的‘人格化’‘个性化’和‘文化化’的过程，而‘技术化’的要害就在于否定了这种过程。认知与技能的发展固然重要，但过分偏重则可能导致教师沦为教育技术人员。”我们必须时刻警惕过分偏重“技术化”的教师培养倾向，关注教师健全人格的培养和教师实践性智慧的成长。但技能训练并不意味着简单机械，技能训练与反思实践之间应该是基础与发展的相辅相成的关系。很难想象一个技能水平低、实践操作能力差的师范生能够在教育教学实践环节有出色的表现。大量的师范毕业生的追踪调查结果显示:高师院校师范生职业技能的训练不是“过分偏重”，而是严重欠缺!
(三)训练形式相对孤立，训练过程缺乏有机整合 首先表现为技能训练缺乏统筹考虑。各高师院校一般采取的都是相互孤立的分项训练，各项技能训练基本上是互不联系，没有把师范生的职业技能形成看作是师范生专业素养发展的有机系统，职业技能训练体系只是各单项技能的简单组合，技能训练缺乏有机的整合。比如，计算机多媒体应用技能培养上，注重了技术性知识的培养，却缺少运用技术进行教学等实际技能的整合性培养。教育实习前的教学技能的训练活动一般只是结合学科教学法课程的学习和微格教学训练来进行，其它教育类课程更多的是偏重一般理论的讲解，不进行或较少进行相关的技能训练，不能形成对师范生教育教学技能培养的合力作用。教育实习是师范生各项技能综合应用的重要环节，但多数师范院校在教育实习前只是在最后一个学年进行为期8周左右的实习，没有把教育见习、实习活动贯穿于大学学习的始终，不利于促进师范生职业技能在综合实践环节循序渐进地发展。师范生实习前哪些方面的技能已经合格，是否具备了进行教育实习的基本条件，一般没有明确的要求，实习过程中大多也只是凭经验、印象对学生的实习过程进行指导和实习结果进行评价，具有很大的主观性和随意性，不利于学生职业技能的整合和教育实践能力的整体提高。很多高师院校还没有把教师职业技能训练纳人高师课程计划中，教师职业技能训练不能成为高师人才培养不可或缺的有机组成部分，仅仅是各师范专业自主性的一种行为，没有学分的规定，缺乏时间的保证。软性的要求，学生积极性调动困难，使训练活动往往流于形式。
其次表现为学科课程对职业技能训练的支撑作用不强。学科课程是职业技能形成的理论基础和实践活动的重要支撑，没有合理的课程设置，技能训练就会变成一种缺乏指导的盲目活动。目前高师课程设置上学科专业性、学术性的课程偏多，教师职业性、师范性的课程偏少，技能类课程学时偏少，课程安排上对学生技能形成不能起到良好的支撑作用。而且，学科课程学习周期相对较短，一般在一、二个学期就结束了，而技能训练往往需要经过几个学期的课外训练，由于相关课程学习已经结束，技能训练活动基本上是以学生课外自主性的训练为主，训练过程中往往缺乏教师必要的指导，影响训练效果。有的技能训练项目与课内学习内容的依存关系较低或找不到相关的支撑课程。比如，作为对学生书面语言技能培养的支撑课程《大学语文》主要以文学作品学习为主，在对学生应用写作能力培养方面相对薄弱，学生的书面表达技能(常用文体写作技能)往往难以得到系统有效的培养和训练。课程支撑作用薄弱和松散的依存关系给技能训练方案的制订及组织实施带来了很大的困难。
(四)教师自身素质不过关，指导学生实践的能力不强 首先表现在高师院校教师缺乏“师范性”意识，重学科专业轻教育专业，重理论学习轻联系实际，重知识传输轻技能训练，导致学生“只会说不会做”;其次表现在一些教师自身的教学技能不过关，课堂教学“示范性”差;再次表现为教师对中小学教学实际情况不了解，指导学生教学实践的能力不强。教育类课程理论教学脱离中小学实际，一些教学法教师不能给学生提供规范的教学示范，学生在教育教学技能训练过程中缺乏科学有效的指导，其他各科教师缺乏技能训练的示范意识和指导意识，许多教师不知道如何指导学生教育实习。
(五)实习时间短而集中，与实习基地合作关系松散
教育实习是师范生所学理论知识和各项技能综合应用的重要环节，是学生获得实践智慧、缄默知识的重要来源，在培养师范生综合素质和教师职业技能方面起着理论教育不可替代的重要作用。我国高师院校教育实习环节存在的比较突出的问题有以下两点:
1.教育实习时间短而集中，不利于学生职业技能循序渐进地发展。教育实习一般集中安排在大学四年级进行，为期8周左右。去掉实习前准备训练和实习后的总结，还有6周左右的在实习学校的实习时间。进人实习学校第一、二周一般是熟悉中小学教学常规，做好试讲准备，真正的教学实习时间只有4一5周，上课时数一般在8一12节左右，组织学生活动1 -2次。这种短而集中的实习安排，由于学生缺少实习的经验，进人实习状态的适应期相对较长，一般至少需要2周或更长的时间才能初步了解实习环境。当实习生还没有来得及对学校生活和教师角色有较全面体验，对教育教学活动有较深刻的反思，初步掌握基本的教学技能，实习活动就结束了，实习过程中自身的知识结构、能力素质等方面存在缺陷，也难以采取措施加以弥补。
2.与实习基地之间缺乏实质性的合作双赢的合作机制。以往高师院校与中小学的关系多是建立在教育实习活动的基础上，具有较大的单边性、临时性、随意性，双方的合作缺乏互惠性、常规化和制度化的运行机制，这种单方面的实习活动往往被实习学校认为是一种临时性的任务，没有成为实习学校必须很好履行的一项重要职责。中小学对实习生教学能力往往缺乏足够的信任，加上实习过程对实习学校的正常教学工作会产生一定程度的冲击，实习学校在安排学生实习工作上表现得不积极、敷衍，影响实习工作的有效落实。
二、师范生职业技能训练实施策略
(一)加大教育类课程比重，强化教师教育双专业特色 教育课程体系单薄、比例偏低，实践课程明显不足，理论知识基础薄弱和实践锻炼机会少，严重地制约着师范生教育教学技能的形成和综合素质的发展。我国高师教育类课程比重应由占总学时不足10%提高到25 % - 30%左右为宜。在课程设置上，应改变教育类课程以教育学、心理学、学科教学论的“老三门”为主的课程设置格局，增加课程门类，拓展课程深度，延长实习时间，构建科学合理的教育专业课程体系。改变以往短而集中的单一性教育实践活动方式，采取阶段性与延续性相结合、分散与集中相结合的教育实践活动安排方式，把教育实践活动贯穿于整个职前教师培养过程中，使教育实践过程不仅是理论联系实际的重要形式，而且是师范生各项职业技能在不断联结、不断整合的过程中获得综合性发展的过程。改变课程内容上存在的“窄、杂、空、旧”的问题，融人教育研究的最新理论成果和基础教育课程改革的新变化、新要求，增加实用性强、实践指导作用大的理论知识和技能技巧性内容，突出教师教育专业特色，为师范生的教育实践能力的形成和教师专业发展发展奠定坚实的实践基础。
(二)依托学科课程，构建师范生职业技能训练体系 认知目标与能力目标是高师人才培养过程中相互依存、相互促进、不可或缺的两个方面，师范生职业技能训练只有与学科课程的理论学习形成紧密的依存关系，才能保证职业技能训练的质量。在职业技能训练方案的制订上，要注意避免理论学习和实践训练的标准不统一、“两张皮”的现象。可以从课程的理论学习与实践技能训练相互衔接关系为出发点，选择技能训练项目，确立依托课程，安排负责教师，确定实践学分。由所依托学科课程的任课教师负责制订各单项技能的训练大纲，包括训练内容、训练形式、训练要求、训练学期、考核标准、考核形式、考核学期等。在管理模式上，应将职业技能训练纳人课程计划，作为课程教学的有机组成部分进行统筹管理，既确保职业技能训练任务的有效落实，又使认知与实践得到相互促进、协调发展。
师范生职业技能训练项目多、体系结构庞大，因此组织管理困难、训练过程不易监控，组织实施不当，往往容易使训练活动流于形式、缺乏实效。这就要求在组织实施过程中，形成健全的组织管理机构，充分调动包括行政管理部门、学生管理部门、任课教师、学生等各方面的积极性，形成人才培养的合力作用，才能把训练工作落到实处。 在师范生职业技能训练过程中，还应注意处理好统一要求与专长发展的关系，充分调动学生技能训练的积极性，将技能训练活动与第二课堂活动、学生社团活动、专项技能竞赛活动等有机结合，给学生提供专长发展的空间，促进学生职业技能的个性化发展;处理好技能训练与师范生专业发展的关系，将师范生职业技能训练与教师健全人格和教师实践性智慧的成长有机结合，防止过分的“技术化”倾向。
(三)加强高师院校教师素质培养，突出高师课堂教学的示范作用 学生的职业技能的形成离不开教师的示范和引导。对师范生进行职业技能训练，教师首先应该是专家，能够为学生提供正确的示范。作为高师院校教师，本身应具有较高的教师职业能力和高尚的教师职业道德，才能给学生作出表率和示范，成为学生效仿的榜样。加强高师课堂教学的规范管理，加强对高师院校教师素质的培养和训练，对于突出教师的师表作用，促进师范生职业技能水平的提高具有重要的意义。 高师院校是基础教育师资培养的专门机构，基础教育一线是高师院校教师教育专业培养的人才出口和就业市场。高师院校的每一位教师都应了解基础教育的改革与发展的动态，熟知中小学教育教学的实际情况，才能主动地将自己的教学与中小学教学实际进行联系，更加自觉地以自身的示范对学生进行潜移默化的影响，更有意识地对学生进行职业技能的培养和锻炼。 应加强对教育技能类课程师资的培养，通过到中小学实践锻炼、建立教师发展学校等形式，培育中小学教育专家式师资。在课堂教学过程中，教师通过案例式、示范式、实践指导式等多种教学形式，切实提高教育技能类课程的教学水平。也可以充分发挥高校教师与中小学教师优势互补的作用，与中小学优秀教师合作开展技能类课程教学的方式，分工协作，教学任务各有侧重，加强教师课堂教学的示范作用和实践训练的针对性。
(四)开展全程式教育实践活动，加强职业技能的整合与提高 高师院校的教育实践课程主要包括各学期安排的见习、研习、演习、实习、教育调查、社会实践、毕业前综合实习、毕业论文及课内外职业技能训练等所有培养师范生操作技能和智慧技能的课程教学环节。高师教育实践课程是一个全程化的教育实践活动，是学科课程与实践课程相互促进、理论学习与技能训练统整发展的过程，是“以实践课统整学科课，以学科课渗透实践课。实践课是学科课的统整平台，学科课是实践课的延伸与提升。”因此，必须把各类教育实践活动在与学科课程的有机结合的基础上，贯穿在学生大学四年的全学程之中，根据学生的认知与技能的形成与发展的顺序，确定各学期教育实践活动的技能训练重点，使师范生关于教师教育的理性认知和实践技能在循序渐进的发展过程中不断整合、不断提高，促进师范生教育智慧不断发展。
(五)与实习基地建立多元化、互惠共底的合作机制 临床的实践环境是构筑理论和实践之间的对话平台，是帮助师范生获得实践体验，在实践的基础上进行反思必要基础，是促进师范生职业技能综合发展的重要条件，教育实习基地在培养师范生综合素质和教师职业技能方面起着理论教育不可替代的重要作用。以往高师院校与中小学松散的合作关系，双方的合作缺乏互惠性、常规化和制度化的运行机制是影响教育实习基地建设水平的重要因素。
