发布时间：2022-02-09 13:57:04
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的司马迁写史记样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
第二课时
1.回顾上节所学
2.聆听嘱托
2.1 过渡：司马迁为什么要写史记？自由朗读课文一、二自然段。
指名读，思考：①司马谈怎么了？（临终之时，弥留之际……）
②临终之时的司马谈什么样子？（泪流满面）为什么泪流满面？难道是因为要去世了吗？
学生自由讨论：志向没有完成所以流泪。
出示：壮志未酬身先死，长使英雄泪满襟。
2.2 自己一辈子的志向一直到临终的时候都没有实现，司马谈那时候是什么心情呢？（失望，遗憾）读出司马谈的失望心情。
2.3 现在司马谈已经没有机会实现志向了，他将希望寄托在了谁的身上？（司马迁）所以这时候在失望之后，他又充满了什么的心情？（希望）
指导读出司马谈失望又充满希望的复杂心情。
（设计意图：临终的司马谈心情是复杂的，引领孩子如何体悟呢？重点抓住"临终之时的司马谈什么样子？（泪流满面）为什么泪流满面？难道是因为要去世了吗？"作为突破一下子就抓住了脉络，然后适时出示"壮志未酬身先死，长使英雄泪满襟"，从而将课堂内外连成一体。最后以"他将希望寄托在了谁的身上？"就将司马迁那种失望又充满了希望的心情真切地呈现在孩子们面前，引起了巨大的情感冲突，激发了孩子悟读的兴趣。）
2.4 同学们，在昏黄的油灯下听着父亲临终遗言，看着父亲渐渐闭上的眼睛，司马迁会怎么说呢？请你这样说。
出示：爸爸，我亲爱的爸爸！我_______。
3.飞来横祸
正当司马迁专心忙着撰写史记的时候，发生了一件事情。
出示：正当他专心致志写作《史记》的时候，一场飞来横祸突然降临到他的头上。原来，司马迁因为替一位将军辩护，得罪了汉武帝，入狱受了酷刑。司马迁悲愤交加，几次想血溅墙头，了此残生。
自由读，思考：什么是飞来横祸？司马迁知道会有灾祸吗？他有思想准备吗？所以这就是――飞来横祸。
这场意外的灾难是什么？司马迁得罪了汉武帝，汉武帝会如何惩罚司马迁呢？（启发学生想象）
大家想到了惩罚手段，汉武想到了，他在司马迁身上的惩罚比这些都残酷。
出示：
腐刑：又称宫刑，是使人失去生殖能力的刑罚，是最惨无人道、最灭绝人性的。受了这种刑罚，就成了像太监一样的人。它带给受刑者的，不仅是肉体上的巨大伤害，更使其心灵蒙受了永远的耻辱。它使正常人的身体残缺，心灵残缺，使一个原本顶天立地的男子汉再也不能昂首挺胸地活着！
3.1 经过了这样的酷刑，司马迁还是男人吗？（不是）他是女人吗？（不是）他现在成了――不男不女，不人不鬼！对司马迁来说这就是一个巨大的――耻辱！
3.2 司马迁悲伤吗？司马迁愤怒吗？这就叫――悲愤交加。
所以司马迁想血溅墙头；
所以他要了此残生。
让我们再来读读这三个词，来体会司马迁内心的挣扎，出示：悲愤交加，血溅墙头，了此残生。
这次酷刑让司马迁永远承受了巨大的痛苦和耻辱，许多年后在给朋友任安的信里，司马迁依然无法忘记当时的痛楚。
出示：故祸莫（cǎn）于欲利，悲莫痛于伤心，行莫丑于辱先，而诟（gòu）莫大于宫刑。所以祸害没有比贪利更悲惨了，悲哀没有比伤心更痛苦了，行为没有比祖先受辱更难堪了，而耻辱没有比遭受宫刑更巨大了。
（设计意图：课标告诉我们教师要有教材意识，适时引出司马迁的原文可以更生动地感受到他内心的情感波澜，同时也是对文本的一个补充，实现一加以大于二的教学效果。）
指名读、齐读译文。
这真是个奇耻大辱，让我们再来读读这三个词语吧，我们会更真切地体会司马迁的痛苦。
出示：悲愤交加，血溅墙头，了此残生
齐读。
（设计意图：飞来横祸是司马迁一生的极其重要的转折点。"悲愤交加 血溅墙头 了此残生"这三个词语就是司马迁当时最真实的心理感受。这也是引领学生走进司马迁内心的钥匙，基于此，采取回环往复式地教学模式，以这三个词语为中心，通过朗读、出示原文、说话等多样手段的反复引领更能激发孩子体会司马迁的痛苦。）
4.忍辱负重
司马迁该何去何从，如何抉择呢？
出示：
但是想到《史记》还没有完成，便打消了这个念头。他想："人总是要死的，有的重于泰山，有的轻于鸿毛。我如果就这样死了，是不是比鸿毛还轻吗？我一定要活下去！我一定要写完这部史书！"想到这里，他尽力克制自己，把个人的耻辱、痛苦全都埋在心底，重又摊开光洁平滑的竹简，在上面写下了一行行工整的隶字。
4.1 他想到了什么？
面对着耻辱，司马迁选择了活下去，因为他想明白了一个道理。
指名读出"人总是要死的，有的重于泰山，有的轻于鸿毛。我如果就这样死了，不是比鸿毛还轻吗？"
5.成就伟业
5.1 司马迁忍辱负重，发愤写作，终于完成《史记》。这是一本什么样的书呢？
自由读最后一个自然段。
5.2 你一定有许多话想要对司马迁和这本《史记》说，请写出此刻你最想说的话。
（设计意图：在学生对司马迁已经有了一定的情感认知后，及时让孩子进行说话、写话，对于孩子语言、习作能力的锻炼都是非常有意义的。）
是啊，这就是司马迁，这就是《史记》，难怪鲁迅先生在读完《史记》后这样评价道：出示：史家之绝唱，无韵之离骚――鲁迅。
5.3 鲁迅先生对《史记》的评价这么高，同样这也是对司马迁崇高品质的最高褒奖。
在中国历史上有许多伟大的史学家，例如清初史学家谈迁和司马迁一样，面对着困难最终写出了《国阙》，就让我们用那篇课文的最后一段话结束这一节课。
出示：
在漫长的人生旅途中，难免有崎岖和坎坷，但只要有厄运打不垮的信念，希望之光就一定能驱散绝望之云。齐读。
（设计意图：引入了孩子学过的同类课文，抓住文本材料的相似点，不但复习了旧知识而且找到了情感的共鸣点。）
板书：
12 司马迁发愤写《史记》
关键词：语文课堂；文本解读；阅读教学；史记
中图分类号：G633.3 文献标志码：A 文章编号：1008-3561（2017）03-0098-01
语文是一幅幅绚丽多彩的图画，文本阅读可以读出一个个活灵活现的人物形象，读出一幕幕各式各样的生活场景，读出一回回跌宕起伏的故事情节。阅读是学生的个性化行为，阅读教学应该加深学生对文本的理解和体验，感悟思考文本，让学生在主动、积极的思维和情感体验中受到熏陶和启迪。
一、学生对《司马迁发愤写》的疑问
《司马迁发愤写》是苏教版第十册中的一课，课文讲述了汉代史官司马迁从小受到父亲的影响喜爱历史，由于得罪汉武帝遭受了残酷的刑罚，但他没有忘记父亲的临终嘱托，忍辱负重，耗尽毕生心血，历时13年，完成辉煌巨作《史记》的故事。这一课表现了主人公司马迁在遭遇奇耻大辱后，仍不忘使命的坚强意志与高尚人格，是培养学生责任感与面对困难坚强不屈的精神的优秀作品。全文内容概括性强，字里行间洋溢着对司马迁的赞美。司马迁生活的年代距离今天是非常遥远的，学生已有的知识经验不足以解决学习过程中带来的疑惑，比如，司马迁到底犯了什么罪才遭到如此残酷的刑罚？文中出现的“宫刑”究竟是一种什么刑罚，使得司马迁因为受了这个刑罚竟然想自杀？《史记》到底是一部怎样的书，竟然让司马迁父子为之付出了两代人的心血？等等。
二、解读《司马迁发愤写》
语文教学中，教师不仅要让课生动起来，更要让学生心动起来。因此，做好本课的文本解读就显得至关重要。围绕“发愤”二字，课文可以分为少年熏陶、临终受托、受辱发愤和完成巨著这四个部分。这四个部分能很好地回答围绕课题提出的两个问题：一是司马迁为什么要“发愤”写《史记》？二是他又是怎样发愤写《史记》的？下面对文章的这四个部分逐一进行解读。
1. 少年熏陶
司马迁的父亲是朝廷的史官，记载史事，编写史书，司马迁从小就深受其影响。文章开头就描述道：“司马迁出生在黄河岸边的龙门，从小看着波涛滚滚的黄河从龙门下呼啸而去，听着父老乡亲们讲述古代英雄的故事，心里十分激动。”由此可见，司马迁从小就生活在黄河岸边，他喝着黄河的水，听着一位位英雄人物荡气回肠的故事，感受着黄河的奔腾不息，心目中自然就有了英雄与伟人的神韵。同时，再加上父亲的影响，使得司马迁从小就与《史记》结下了不解之缘。
2. 临终受托
司马迁父亲临终之时的嘱托场面写得很活：“司马谈临终之时，泪流满面地拉着儿子的手说：‘我死之后，朝廷会让你继任我的官职的，你千万不要忘记我生平想要完成的史书哇！相信学生在读完之后一定会记忆深刻，这也应该是司马迁深深铭记在心的。“泪流满面”是父亲穷尽一生之力未能完成史书的遗憾和不甘，“千万不要忘记”是父亲临终心愿未偿之时的嘱托……这些深深震撼了司马迁，才让司马迁接过父亲手中的笔，继承父亲的遗志，真正走上了写史之路。
3. 受辱发愤
受辱发愤是整篇课文的重点，课文配备的插图使人物形象化：一间破旧的屋子，一张简陋的书桌，一盏暗淡的油灯，一地乱蓬蓬的稻草。这是遭受人生巨大打击的司马迁正在撰写《史记》，但是却在他的眼睛里读到了坚强、决心、忍辱负重。再看文中的“辩护”，可以让学生先说说它的意思，从而了解到司马迁是一个刚正不阿的人，这样就能体会酷刑给司马迁带来的痛苦与冤屈。课文里没有讲明司马迁获罪的具体情况，这需要教师把相关资料呈现给学生，让学生知道司马迁身为史官而具有的正直品质。关于“宫刑”也是需要课前让学生事先查阅资料知晓的。让学生抓住“几次”“血溅墙头”“了此残生”等词语，深刻感受司马迁所受“宫刑”的残酷，体会他当时悲愤交加生不如死的心情。“人总是要死的，有的重于泰山，有的轻于鸿毛。我如果就这样死了，不是比鸿毛还轻吗？我一定要活下去！我一定要完成这部史书！”这段是司马迁心理活动的描写，是文中的重点句，也是理解的难点。教师要让学生反复朗读体会这一段话，明白这是悲愤交加的司马迁的心声，也是支撑他活下去的重要原因。
4. 完成巨著
教师要让学生从“13年”体会写作时间之长，从“52万字”体会字数之多，从补充的资料“《史记》记载了上至上古传说黄帝时代到汉武帝元狩元年间共三千多年的历史”体会历史时间之久。此外，司马迁完成《史记》花了13年的时间，可是文章后面又说是司马迁的毕生心血，教师可让学生来质疑。同时，再从鲁迅先生对《史记》一书的评价“史家之绝唱，无韵之离骚”，让学生认识到《史记》是一部辉煌巨著，也是一部不朽巨著，从而让学生体会这是从侧面烘托司马迁的伟大。
三、结束语
综上所述，在语文课堂教学中，教师必须在课堂为学生再现一幕幕精彩的历史，用知识的甘霖在每天的课堂上浇灌一棵棵幼苗，让真挚的情感碰撞在课堂的每一分钟里。
参考文献：
关键词：《史记》、人物刻画、艺术
《史记》是中国的第一部纪传体通史。《史记》中的“纪”、“传”是以人物为中心的纪传散文，通过展示人物的活动而再现多彩的历史画面。司马迁在人物刻画技巧方面取得如此巨大的成功，离不开他对前人卓越成就的继承，但更离不开自身的吸收和创造。
一、遭受宫刑的潜在影响力
谈及悲剧性，伏尔盖特以其渊博的学识和非常精细的分析使之具有独特的见解。他概括为：“强烈的、异乎寻常的苦难，使它的牺牲者通过身体的毁灭或精神的崩溃，甚或两者同时并至，而走向最后的灾难。”①根据伏尔盖特的论述，《史记》无疑充满着悲剧精神。而司马迁悲剧的一生无疑使他成了伏尔盖特笔下的悲剧英雄。
司马迁写《史记》前后共花了十一二年，当他写到第六年时，因李陵打败仗并且被匈奴所俘这一事件，司马迁出于一腔不平之气替李陵辩解，不曾想到触怒汉武帝，被罚以宫刑。自古是“身体发肤受之父母，不敢毁伤，孝之始也。”②这对司马迁来说无疑是晴天霹雳，人生顿时陷入了黑暗的泥沼中。司马迁一共罗列了十种受辱之事，而对于腐刑更是用了“最”、“极”之词，由此可知其所受之苦到了何种程度了。然而正是这难以道明的伤痛让司马迁的思想得到了升华，让他更加透彻的了解到统治集团的残酷和黑暗，这正是司马迁《史记》成功的一个重要的转折点。正是这样特殊的经历，使得《史记》的思想内涵得到了极大的升华，在其叙事和人物塑造的过程中带有对统治阶级的一种深刻的批判之意，同时还带有强烈的民主因素，更有一股浓郁的悲剧氛围。通读《史记》，我们可以清晰的看到，全书大大小小的悲剧人物竟有一百二十多个，而以悲剧人物的姓字标题的竟亦有五十七篇。韩兆琦先生在《史记：一道悲剧英雄人物的画廊》中指出：“《史记》是一道悲剧英雄人物的画廊，是一部悲剧故事集。”由此可以探知，司马迁特殊的生命历程对《史记》的影响不可谓不大了。
二、作者情感的主观影响力
司马迁在塑造和刻画历史人物时，熔铸了其鲜明的爱憎情感，强烈的感染力让读者产生共鸣，从而使得人物的形象更加鲜明和富有立体感。且看司马迁在书《李将军列传》即能深明其意。“但使龙城飞将在，不教胡马度阴山”③，短短的两句诗虽不能总括李广不平凡的一生，但亦能使我们一窥全豹。李广一生功名显赫，然而天嫉其才，致使他一生时运不济，未能够封侯。李广于文帝之时，就已然崭露头角，然文帝虽识广之才，却并未重用李广。到景帝之时，跟随周亚夫平定七国之乱，战功显赫，然只因李广私接梁王所授将军印而没有得到景帝的封赏。时至武帝，统治阶级的无情残酷让他心中的最后的烈火彻底的熄灭。三朝元老，虽有功有才，只因不得帝心，而落得如此境地，不可谓不悲，司马迁亦是为其不幸而深叹统治阶级的黑暗。司马迁在书写《卫将军骠骑列传》中，对卫青和霍去病却是缺乏应有的激情和重视，思索之或许多少都有李广的因素。卫青可以说是李广自刎身亡的帮凶之一，而霍去病就更加的可恨，射杀身为郎中令的李广的儿子李敢，只因汉武帝的包庇，徇私使得李敢枉死。由此观之，司马迁的情感偏颇是十分的明显，正是因为司马迁在李广身上注入了其诸多的情感和心血，才使得李广的形象有血有肉，才使得飞将军之威名千古不衰。
司马迁在《史记》中对其所欣赏和赞叹之人毫不吝惜笔墨。《平原君列传》中的食客毛遂；《魏公子列传》中的夷门监者侯赢，于市井中的屠夫朱亥。这些人虽只是小人物，司马迁亦用饱含热情去刻画他们的光辉形象。有褒自然有贬，对于那些暴君酷吏，司马迁也是不吝惜笔墨加以贬责和批判，使之其恶行遗臭万年。或许正是司马迁爱的深切和恨的深切，才使得他在字里行间不自觉的喷薄着爱憎情感的波涛，如此的动人心弦，给读者内心以强烈的震动。
三、作者与历史人物悲剧情怀的共鸣
《史记》全书洋溢着浓郁的悲剧气息，主要体现为人物的悲剧，然其背后多少都是有司马迁的影子。《老残游记》的作者曾说过这样的话：“《史记》为太史公之哭泣。”司马迁于人生最痛苦的时刻悟出了人生真正的价值，提出了震古烁今的至理名言“人固有一死，或重于泰山，或轻于鸿毛，用之所趣异也。”④更是提出了发愤著书的理念，他在《太史公自序》和《报任安书》中反复申述道：
盖西伯拘而演《周易》；仲尼厄而作《春秋》；屈原放逐，乃赋《离骚》；左丘失明，厥有《国语》；孙子膑脚，《兵法》修列；不韦迁蜀，世传《吕览》；韩非囚秦，有《说难》，《孤愤》；《诗》三百篇，大氐贤圣发愤之所为作业。⑤
这些皆是司马迁引古自喻，认为只有那些能够经受得起磨难的人才能够做出一番大事业来。越王勾践受辱于会稽，被囚于吴，从万人敬仰的君王到阶下囚，对其打击可谓是十分大。然而他并没有放弃，而是卧薪尝胆，最终得以灭吴雪耻。
以上所写的人物在《史记》中不胜枚数，然此中皆有司马迁之意志所融。司马迁刻画和塑造的历史人物有许多，他们之中有为坚守新事物而身死的商鞅；有才华出众、满怀爱国之心的仁人志士被谋害或被昏庸的君王杀害的；就连帝王也是虽其建有不世之伟业，却最终难免一死；有声张正义，视死如归的程婴和公孙杵；有坚守操守不食周粟的伯夷和叔齐，这些人皆让人十分的同情。以上所举事例亦难总概全书，整部《史记》皆被司马迁的世界观所覆盖，故《史记》的悲剧气氛无处不在。不过《史记》悲剧人物的整个基调却不使人感到消极悲沉，反而能够激发读者的“士气”。《史记》和西方的悲剧以及中国后代的悲剧风格不是一个风格，其皆因司马迁独特的生命历程及世界观所影响造成的。
四、结语
总的来看，《史记》中运用了多种技法来刻画人物，并在刻画人物之时熔铸其鲜明的爱憎情感，从而引发读者强烈的共鸣。司马迁作为纪传文学的鼻祖，其杰出的人物刻画艺术，在文学方面，对古代小说、戏剧、传记文学、散文都有广泛而深远的影响，成为中国文学重要的源头活水。
参考文献
[1]司马迁.史记.北京：中华书局，2011.1
[2]班固.汉书.北京：中华书局，2007
[3]施丁，廉敏.史记研究，北京：中国大百科全书出版社，2009.1
[4]韩兆琦.《史记》解读.北京：中国人民大学出版社，2008
注解：
①伏尔盖特《论悲剧的美学》转引自李斯托威尔《近代美学史评述》（蒋孔阳译）合肥：安徽教育出版社，2007，第228页
②孔安国（《古文孝经・开宗明义章》）北京：中华书局，1991第一版，第2页
③王昌龄，《出塞》出自管工光、杜贵晨，《唐宋诗选》，北京：太白文艺出版社，2004，第44页
在汉武帝时期，一位史官忍辱负重，历时19年，终于写成一本史书，这本书叫史记，这个人是司马迁。
司马迁的父亲司马谈是位史官，他的祖先也是史官，而秦始皇把史书放火给烧了，对史实的民间传说也说法不一。司马谈就想写一部史书，司马迁帮父亲去各地访察，回来了一段时间，汉武帝派去南方安抚当地的一些国家，完成后回来，这是父亲病重，临终前父亲还念念不忘史书的事情，在以后的日子里，司马迁用业余时间写史记，这件事被汉武帝知道了，便让人偷抄了一份，武帝一看，发现司马迁打自己的好处坏处都写，不禁大怒，就借他给李陵说情便把他打入监狱，并处以宫刑。司马迁忍辱负重，艰难的写着史记。历时19年终于完成，从此史书上便没有了对司马迁的记载。
“人固有一死，或重于泰山，或轻于鸿毛，用之所趋异也。”这是司马迁的生死观。他认为自己的死不过是九牛一毛，微不足道。就是这种信念，使他坦然地接受宫刑。也正是这种信念，使它能够忍辱负重写完《史记》。还是这种信念使他明白，从他父亲去世的那一刻，他的生命就不只属于自己了，他还属于父亲的遗愿，属于《史记》，虽然他在现实中遭受冷落，但司马迁在史书中有权利评价每一位帝王将相，他在史书中，自己就是统治者。
司马迁看不起碌碌无为的人，也看不起受宫刑的人。所以当他遭受宫刑，只为了一个愿望而苟活，那就是完成《史记》，在他自己眼里自己只不过是个刑余之人，可在我眼里，他是个大人物，因为他是个敢于指责皇帝的人，他是个大丈夫，因为他可以忍辱负重，他是个圣人，因为他给后世留下了《史记》，
真正的大人物，并不是大权大贵之人，而是那些有作为、有事业、有理想，可以忍辱负重，可以看破生死名利的人，司马迁坎坷的一生，是大人物的写照。生活上的成功并不在于权贵，而是在于一颗有作为、有事业、理想，看淡名利的心。
新课程以德育为核心，抓住学习内容的德育成分，坚持寓德于教，注意思想内容与语言文字的内在联系，正确地进行思想教育。让学生发展健康个性，养成良好的意志品格，逐渐形成积极的人生态度和正确的价值观。坚持运用渗透的原则，充分发挥渗透的功能，从而达到“文”与“道”之间的有机统一，是实现小学语文德育目标的有效途径。笔者听了名师顾桂荣校长执教“司马迁发愤写《史记》”有感，谈谈顾校长是怎样在自己的语文教学中渗透德育的。
一、从“听”中明白做人的道理
“听”应该说是语文教学中的第一个环节。 “听”对能力的培养和形成对学生的学习，生活和工作有着极为重要的意义。从某种意义上讲，甚至比读和写的能力具有更为广泛的应用价值。“一个人接受外界信息，主要通过视觉和听觉，事实证明运用听觉的频率要比视觉高很多。”由此我们可以看出“听”在语文教学中的作用，在使学生学会“听”的方法后，学生才能透过教师的语言理解其中的内容。
在这里我们说“听话”对人格，品质的培养有一定的作用也是抓住了“听”的特点。听了苏州市语文学科带头人顾校长上的“司马迁发愤写《史记》”。为了理解重点句：“人总是要死的，有的重于泰山，有的轻于鸿毛。我如果就这样死了，不是比鸿毛还轻吗？我一定要活下去，我一定要写完这部史书！”表明司马迁有坚强的人生价值观。顾校长设计了一段司马迁受刑后的内心独白：我遭受了这场灾祸，为人耻笑，污辱了祖先，又有什么脸面再去谒拜父母的坟墓呢！每天愁肠反复回转，在家恍恍惚惚，若有所失，外出不知道自己要到哪去。每当想到这种耻辱，就汗流浃背，沾湿衣裳。自己简直就是个宦官。学生在“听”中体悟司马迁的内心的悲伤，内心的痛苦，内心的绝望。就是这样的司马迁，他选择了生，放弃了死，因为他有执着的人生信念，自己一直来著史的宏伟理想，有坚强的人生价值观。如果说通过“听”可以使学生掌握一定的语文知识，那么通过教师的引导，在“听”的过程中，学生同样也可以接受良好品质的熏陶，不断完善自我人格发展。
二、在“说”中表达自我认识
所谓“说”，就是借助于一定的词语句式表达自己的思想，即通过语言来表情达意。在语文教学活动中，“说”是必不可少的一条，不仅教师要说，更多的是学生要说。
顾校长上的“司马迁发愤写《史记》”说到司马迁遭遇酷刑后选择了生，放弃了死，他经过了一段激烈的思想斗争。请学生默读课文的第1、2自然段，司马迁激烈的思想斗争中还想到什么？默读思考之后，学生就发表自己的见解，学生说：“他之所以选择生，是不能忘记了父亲的嘱托。司马谈临终之时，泪流满面地拉着儿子的手说：‘我死之后，朝廷会让你继任我的官职，你千万不要忘记我平生想要完成的史书哇！’” 一学生又说：“他之所以选择生，是不想让他自己的努力白费，因为他从小就跟着父亲收集有关历史的资料。”一生又说：“他之所以选择生，是因为他从小就听过很多英雄的故事，受到英雄的熏陶。”学生畅所欲言，积极思维，在这样思维火花的碰撞下，一个有着英雄的熏陶、实现自己理想，不负父亲所托的伟大形象跃然纸上。是因为父亲的遗命、史官的使命让他才忍辱偷生了下来。
三、在“读”中展开理性思考
“读”不仅是学习语文的方法，也是进行德育的一种很好的手段，特别是通过感情朗读，学生的情感更容易受到陶冶，更容易被激发。顾校长在教学“司马迁发愤写《史记》”是这样引导学生阅读课文第3自然段的：轻声朗读，思考：正当司马迁专心致志写作《史记》的时候，飞来了一场什么横祸？讨论“横祸”，理解“酷刑”。 （1）？这场横祸是怎么引起的？ （2）？什么是酷刑？从受刑可以看出司马迁是个怎样的人？指导有感情朗读第3自然段课文。1、 司马迁受刑后是怎么想的？又是怎么做的呢？请同学们默读第三自然段，用“―”画出司马迁怎么想的句子，用“～～ ”画出司马迁怎么做的句子。 2、多媒体出示司马迁怎么想的句子。 “司马迁悲愤交加，几次想血溅墙头，了此残生……我一定要写完这部史书！” （1）？他为什么想血溅墙头，了此残生？（2）？他又为什么打消了这个念头？ 3、多媒体出示司马迁怎么做的句子。 “司马迁重又摊开……在上面写下了一行行工整的隶字。”4、指导感情朗读，让学生体会司马迁事业高于一切、荣辱置之度外的可贵品质。学生在“读”中展开了理性思考，增强了他们的责任感和使命感，对学生的人生起到了良好的影响。
四、从“写”中升华思想情感
“写”是语文学科最有效的基本技能和思想品质教育有机结合在一起的训练方式。写作教学首先注重的是对学生写作能力的培养，但对学生的思想教育仍不能忽视，思想水平的提高，又正是提高写作水平的一个重要因素。如果一个学生的思想认识，理论水平不高，对事物缺乏辩证的分析，对是非不能做出正确的判断，那他就写不出好文章。所以，利用写作教学，在传授写作知识的同时，沿着教学思路，可以水到渠成渗透思想教育，升华学生的情感。
如何将“教书”和“育人”的宗旨贯彻到写作中去呢？对此，顾校长采取了这样的做法：本堂课安排了延伸性的练习：“发愤”是司马迁遭受酷刑忍辱负重写成的《史记》。“发愤”是屈原遭到流放后写成的《离骚》。“发愤”是左丘明双眼失明后写成的《国语》。“发愤”是孙膑挖膝后写成的《兵法》。苦难是人生的老师――巴尔扎克 ；以勇敢的胸膛面对逆境――贺拉斯。学生在阅读这些资料的时候，展开了理性的思考，领悟了人生的真谛。
一、课文留白处的合理想象
入选小学语文教材的课文，通常篇幅都较为短小，语言很精炼，有的课文只是部分节选，这就导致学生对全篇的理解有时衔接不上。课文表达有“留白”，给了课堂更多的设计空间，提供了更多的可能性。如果老师能针对这里的“断层”处精心设计，定会让你的课堂有不一样的精彩。《司马迁发愤写〈史记〉》一课的重点段是第三自然段，体会司马迁在遭受宫刑之后如何痛不欲生，是学生后面更好地理解其“发愤”的必要铺垫。文中以“悲愤交加”“血溅墙头”“了此残生”简单概括，显然学生对司马迁受宫刑之后的心理感受达不到老师的预设。让学生抓住不同人物在司马迁受刑之后是如何对待他的，可以帮助学生更好地感受司马迁此时备受煎熬的心理。老师在这里安排学生讨论、练习说话，从不同人物的神态、动作、语言等方面，谈谈司马迁身边的人都会怎样奚落他，就是让学生在自己描绘的一个个活生生的场景中一次次感受司马迁所受的羞辱与折磨。身之痛，心已碎，最后被逼想要结束自己的生命。这里的描写能激起学生共鸣，更好地与司马迁感同身受。课文留白处的想象说话，让学生在想象中走进了文本，帮助学生在理解与体验之间架起了桥梁，是学生更好地融入课文情境的有效手段。
二、文字概括点的发散说话
课文中为了避免不必要的重复，有时还会出现不少在上文提示下用“照此”“因为这般”“即使这样”的概括点。有时老师适当地将它们“点化”开来，作追打猛敲，可以帮助学生在老师的强调中更深一步的体会。《司马迁发愤写〈史记〉》的第三自然段，“我如果就这样死了，不是比鸿毛还轻吗？”是怎样的死呢？我引导学生发散思维，将自己置于司马迁当时的处境中：心中的千丝万缕慢慢被厘清，变得清晰，父亲的遗愿尚未完成，以戴罪之身死去，在别人的嘲笑声中死去，在他人的冷眼中死去，没得到世人认可即死去，自己在从小热爱的史学上还没有任何建树就死去，作为史官还没留下任何成绩就死去……学生道出的是蒙受巨大耻辱后的那种种不堪与不甘，感受到的是司马迁立志有所作为，渴望名垂青史的抱负。由受辱到不甘到发愤再到最后的成功，学生的情感随着司马迁的思想在起伏跌宕。只有这样，他们才真正地走进了司马迁的内心，才真正读懂了书中这个故事。
到这里为止，学生由文本引发出的思考是有深度的。我们认为，如果没有对文本的发散与补充，学生就只能停留在对文字表面意思的了解上，对文章所含深意也体悟不到。学生借助想象、发散思维、深入体会，方能见微知著、窥一斑而知全豹。
三、结尾总结时的有效提升
喜欢王崧舟老师的那堂《桃花心木》，不但是因为王老师在课堂上环环相扣，使学生对文本的理解深入浅出，更因为其解读文本的透彻与延展。王老师的课总能引发老师的许多感想。《司马迁发愤写〈史记〉》一课，老师试着从“了解一部书”“认识一个人”着手，重点放在理解司马迁为何要“发愤”以及如何“发愤”上。但是，能否如王崧舟老师的课一样，让学生对文本的理解有一个提升？《上下五千年》中记录下此文，除了要了解这个故事，定是希望后人还能从司马迁的精神上获得启迪，而这样的精神感染在中华上下五千年中也具有普遍意义。像三年级时学生学过的“勾践卧薪尝胆”的故事，课外阅读中了解的“韩信忍胯下之辱”的故事等。将这些故事引入到课堂中，学生定能总结出他们的共性，知道在司马迁身上我们还该学习的东西是什么。于是，在课的结尾处，老师板书了儒家的一句话：“知耻而后勇”。由耻到勇，这样的顽强在以上这类人身上表现得如此鲜明。老师用这句话，将故事内涵包容其中，同时也能让学生更好地领略人物性格中的那种刚毅与韧性。
深入文本，最终又从文本中走出来，我们认为，语文课堂上学生除了接受语言与文字的训练，思想认识上提升到怎样的程度，是对老师的极大考验。同样的文本，不同老师的处理能将学生带入不同的境地，领略不同的“风景”。你解读得深刻、全面，学生收获颇丰；你解读得零敲碎打，学生也只会是浮光掠影。这也启示我们语文老师：要不断提高自身的文学修养，夯实文学根基，在课堂上精准地找好设计点，为学生理解推波助澜。从这个意义上说，语文课堂就是学生在老师适当又看似随意的提点之下，自主徜徉的过程。
参考文献：
比较阅读的基本要领是“异中求同”和“同中求异”。其次比较阅读要选好比较点，本文从四个方面――语言风格、叙事手法、抒情性、人物评价来对两本著作进行比较。
一.比较语言风格
《史记》的叙述语言平易通俗，它采用朴素的汉代书面语，还适当地引用口语、谚语，显得生动鲜活。如以谚语“桃李不言，下自成蹊”来歌颂李广的正直和受士卒的爱戴。同时它不刻意追求对仗工稳，亦不避讳重复用字，形式自由，不拘一格。《项羽本纪》中“楚战士无不一以当十……诸侯军无不人人惴恐……无不膝行而前”三个“无不”比《汉书》中“楚战士无不以一当十”一处“无不”，更富表现力。《史记》往往只用几句话甚至几个字就能够渲染出场面的气氛或展现出人物的情态、心理，正因为如此，历史上的古文家在批评骈俪文的形式主义倾向时，都将《史记》视为古文的典范。从唐宋古文家，到明代前后七子、清代的桐城派，都对《史记》推崇备至，他们的文章也深受司马迁的影响。
而班固的《汉书》首先语言十分简省。人物语气入神入妙，往往在于一二虚字，如《史记・李将军列传》“惜乎，子不遇时！如令子当高帝时，万户侯岂足道哉！”惋惜之情溢于言表。《汉书》“惜广不逢时，令当高祖世，万户侯岂足道哉！”简省虚字，失却司马迁叙事的情感性，所以文章给人的感觉有点呆滞。班固还有意采用古字古音，文字艰深难懂，因此读起来比《史记》少了很多趣味。《后汉书・列女传》记载：“《汉书》始出，多未能通者，同郡马融伏于阁下，从昭受读”，可见《汉书》艰深难读，连一代大儒马融都要从班固的妹妹班昭受读。其原因在于东汉文风，渐趋华丽，班固深受其影响。范晔所说的“迁文直而事核”“固文赡而事详”准确地反映了这种差别。
二.比较叙事手法
《史记》叙述故事采用“互见法”是众所周知的，人物传记以时间为序，但又兼顾各传记之间的内在联系，遵循以类相从的原则，有分有合，前后呼应。叙事有详有略，笔锋纵横捭阖，体现着游刃有余的驾驭能力。如写巨鹿之战、井陉之战，关于战场上血淋淋的厮杀场面几乎没有，重点笔墨放在了战前与战后的描写上。白描、铺陈、渲染等笔法的采用，使宏大场面和琐事细节自然和谐地组合为有机整体，从而使行文有酣畅疏荡的气势。司马迁也善于选取富有表现力的生活细节，揭示人物的性格及内心世界，如巨鹿之战对项羽的烘托、垓下之围中霸王别姬时的细节描写、场面渲染，易水送别的场面渲染都给人留下了深刻的印象，对后世的影响也很深远。
以上特点《汉书》大多数有，但它对某些材料的位置安排有自己的内在规律。人物的轶闻逸事、生活琐事，司马迁或把它放在传记的前面，或者穿插在中间，也有的放在末尾，没有固定的位置。《汉书》则不同，凡属传闻类的生活小故事几乎全部置于篇末，很少有例外者。《汉书・于定国传》的末尾是这样一段文字：
始，定国父于公，其闾门坏，父老方共治之。于公谓曰：“少高大闾门，令容驷马高盖车。我治狱多阴德，未尝有所冤，子孙必有兴者。”至定国为丞相，永为御史大夫，封侯传世云。
这种追叙、补叙的手法，使作品增加了些波澜。《汉书》中对于事情的来龙去脉能够清晰地加以叙述，而且对于那些带有起始性质的事件，都要特别加以强调，以引起读者的注意。总之，和《史记》疏荡往复的笔法不同，《汉书》有精细的笔法，有自己固定的叙事规则，以谨严取胜，从而形成和《史记》迥然有别的风格。
对于这两种风格，后人也有许多评论。顾炎武《日知录》云：“班孟坚为书，束于成格，而不得变化。且如《史记・淮阴侯传》末载蒯通事，令人读之感慨有余味。《淮南王传》中伍被与王答问语，情态横出，文亦工妙，今悉删之，而以蒯、伍合江充、息夫躬为一传，蒯最冤，伍次之，二淮传寥落不堪读矣。”
三.比较抒情性
司马迁在《史记》中投入了诚挚浓郁的情感，或愤激，或同情，或赞许，抒情味极浓。这些感情不只在叙事过程中，各篇论赞的议论也引人思考社会的不公、人物自身的失误甚至人生、命运、人道这样的大命题。“文以情动人”，司马迁的此种写作态度使本来是史书的《史记》具有很强的文学性。因此，明代茅坤说：“读《游侠传》即欲轻生，读《屈原贾生传》即欲流涕，读《庄周鲁仲连传》即欲遗世，读《李广传》即欲力斗，读《石建传》即欲俯躬，读《信陵平原君传》即欲好士。”这种动人心弦、移人性情的效果并不是一般史书包括《汉书》所能达到的。阅读《汉书》中的《项羽本纪》《李将军列传》，作者叙述无任何感彩，原因是什么呢？这应该与两人的创作目的有关。
《史记》的创作目的是：“究天人之际，通古今之变，成一家之言。”这一明确的写作目的，就使其区别于单纯的历史记录和整理。班固在《汉书・叙传》中这样说《汉书》的创作目的：“汉绍尧运，以建帝业，至于六世，史臣乃追述功德，私作本纪，编于百王之末，厕于秦、项之列。太初以后，阙而不录，故探撰前记，缀辑所闻，以述《汉书》。”因此，司马迁作《史记》，寄慨遥深；《汉书》于人于事，虽有褒贬，然少寄托。
四.比较人物评价
历来对《史记》进行贬低者主要认为司马迁的思想观念不够正统，例如班彪、班固父子曾经认为《史记》“其是非颇谬于圣人”、“论大道则先黄老而后六经，序游侠则退处士而进奸雄，述货殖则崇势利而羞贱贫”；王允贬《史记》为“谤书”；刘勰曾经说《史记》“爱奇反经之尤”；王通批评《史记》“论繁而志寡”；东坡指斥《史记》论商殃、桑弘羊之功为“大罪二”；王若虚认为《史记》是“发其私愤者”。司马迁、班固对同一人物所作评价的差异也极大。 为什么两人对许多人物评价不一？
唐代史学家刘知己在《史通》中提出史家必备的“三长”：“三长，谓才也，学也，识也。”两书的作者，都受到良好的家庭熏陶和文化教育。司马迁父亲司马谈，是太史令，为司马迁能很好地接触当时的各种学术前沿提供了良好的机会。在这样的环境之下，司马迁十岁就能诵“古文”，后博通五经等，又先后到过中国许多地方，不仅“网罗天下放佚旧闻，考之行事”，而且还“好学深思，心知其意”。班固父亲班彪“才高而好著述”，斥责许多《史记》的续作者“多鄙俗，不足以踵继其书，于是乃继采前书遗事，旁贯异闻”，作“后传”数十篇。班固十六岁入洛阳太学，后“九流百家之言，无不穷究，所学无常师，不为章句，举大义而已”（《后汉书・班固传》）。司马迁与班固都具备写史之才。
从班固修史的过程而看，他开始是私下修撰《汉书》的，并因此而下狱。后来明帝读了他的初稿，十分赞许，召之为兰台令史，让他继续《汉书》的编著。所以，《汉书》实际是奉旨修撰的官书。班固又具有强烈的正统儒家思想观念，他曾批评司马迁“论是非颇谬于圣人”，这集中反映了两人的思想分歧，所谓“圣人”就是孔子。因此《汉书》虽能客观真实地反映社会面貌，也寄寓着作者的爱憎和批判，但他的史学见解和史学精神，却不如司马迁，在许多问题的看法上，班固甚至是同司马迁直接对立的。
史才、史学、史识三者之中最为重要的是史识。司马迁史识超卓，例如在人物的安排上并不是单纯以政治地位决定，而是以其实际地位而定：项羽是秦汉之际主宰天下的人物，吕后是惠帝朝的发号施令者，他们虽然没有天子称号，却被列入本纪。孔子没有侯爵，陈胜是自立为王，二人都列入世家，因为他们的历史地位堪与王侯相比。这些安排是司马迁创作思想的反映。因此，梁启超在《中国历史研究法》中说：“迁、固两体之区别，在历史观念上尤有绝大之意义焉，《史记》以社会全体为史的中枢，故不失为国民的历史；《汉书》以下，则以帝室为史的中枢，自是历史乃变为帝王家谱矣。”
关键词 司马迁；《史记》；《太吏公自序》；创作动机
作者简介 李泽需，梧州学院中文系讲师，广西梧州543002
中图分类号 I206.2 文献标识码 A 文章编号 1672―2728(2008)08―0139―04
创作动机是推动作家进入创作过程的内在需要或心理驱力。在创作过程中，作家的创作动机执行着激发构思、推动传达、引导整个创作活动朝着一定目标进行的重要功能。探究作家的创作动机。将有助于我们深入地理解作家和作品。司马迁的《史记》被鲁迅称许为“史家之绝唱，无韵之离骚”，它既是我国纪传体史学的奠基之作，同时也是我国传记文学的开端，具有很高的史学和文学成就。这些成就的取得，与司马迁的创作动机是分不开的。英国著名美学家阿诺・理德曾说过：“究竟是什么东西推动艺术家进行创作呢?从某种意义上说就是所有的一切。艺术家进行创作的原因，这包括了他过去所有的生活状况，他在创作时的身心状况、意识和气质。包括所有能引起灵感现象的一切情况。这些情况严格说来可以包括直到艺术家所描写的那件事为止以前全部宇宙的历史。”这是很有道理的。推动一个作家进行创作的动机往往不是单一的，而是多种因素相互交织在一起。本文拟通过《史记・太史公自序》(以下简称《太史公自序》)的有关记载对司马迁的创作动机进行探讨。
一、探索历史发展、国家治乱盛衰的变化及其规律
司马迁出身于一个史官家庭。其父司马谈仕于汉武帝建元、元封之间，长期担任太史令。司马谈学识广博，他一生最大的愿望就是写成一部史书。元封元年(前110年)，司马谈病死。他在临终前执司马迁之手，嘱托他完成自己未竟的事业：
余先周室之太史也。自上世尝显功名于虞夏，典天官事。后世中衰，绝于予乎?汝复为太史，则续吾祖矣。今天子接千岁之统，封泰山，而余不得从行。是命也夫。命也夫!余死，汝必为太史；为太史。毋忘吾所欲论著矣。且夫孝始于事亲，中于事君。终于立身。扬名于后世。以显父母，此孝之大者。夫天下称诵周公，言其能论歌文武之德，宣周邵之风，达太王王季之思虑，爰及公刘，以尊后稷也。幽厉之后，王道缺，礼乐衰，孔子修旧起废，论《诗》、《书》，作《春秋》，则学者至今则之。自获辟以来四百有余岁，而诸侯相兼，史记放绝。今汉兴，海内一统，明主贤君忠臣死义之士。余为太史公而弗论载。废天下之史文，余甚惧焉，汝其念哉!(《太史公自序》)
作为太史令，司马谈有很强烈的历史责任感。无奈天不遂人愿，“废天下之史文”让他感到惧怕，并为此而深深自责。“所欲论著”只能期待着自己的儿子，所以在临终遗言里，他两次告诫司马迁复为太史、承继祖业，并以周公、孔子来勉励他，同时用孝道加以鞭策。面对父亲的殷殷嘱托，司马迁向父亲作出了郑重的承诺：“小子不敏，请悉论先人所次旧闻，弗敢阙。”司马谈的思想深刻地影响了司马迁。他在《太史公自序》中写道：
太史公曰：“先人有言：‘自周公卒五百年而有孔子，孔子卒后至于今五百岁，有能绍明世，正《易传》，继《春秋》，本《诗》、《书》、《礼》、《乐》之际?’意在斯乎!意在斯乎!小子何敢让焉!”
这里的“先人”指司马谈。司马谈认为周公卒后五百年而有孔子，孔子卒后至于今，应该有人继承孔子，宣扬清明盛世的教化，验证、核实《易经》所阐述的幽明变化之理，效法《春秋》述史，依据《诗》《书》《礼》《乐》来衡量一切。司马迁对孔子充满崇拜之情，他把创作《史记》看作是对孔子修《春秋》的继承。对壶遂“昔孔子何为而作《春秋》哉”的提问，司马迁作了如下的回答：
余闻董生日：“周道衰废，孔子为鲁司寇，诸侯害之，大夫壅之，孔子知言之不用，道之不行也。是非二百四十二年之中，以为天下仪表。贬天子。退诸侯，讨大夫，以达王事而已矣。”子日：“我欲戢之空言，不如见之于行事之深切著明也。”夫《眷秋》。上明三王之道，下辨人事之纪，别嫌疑，明是非，定犹豫，善善恶恶，贤贤贱不肖，存亡国，继绝世。补敝起废，王道之大者也。
在这里，司马迁借董仲舒的议论和孔子本人的言论说明孔子著《春秋》是借史事来谈论治国之道，以通达周王之事。司马迁认为，史学应提供历史的范例，判别嫌疑，辨明是非，决断疑惑；史学应记载已灭之国、已绝世系的史实。从中总结兴亡之理。另外，司马迁在《报少卿书》中也谈到要“考其行事，综其终始，稽其成败兴坏之理……欲以究天人之际，通古今之变，成一家之言”。可见，司马迁创作《史记》的主要目的是探索历史发展、国家治乱盛衰的变化及其规律。这一创作动机使《史记》具有宏大的视野，《史记》“在当时人的意识中，实际上是一部人类史、世界史。作者已经把他能够认识到的全部时空内容包举无遗。当我们跟随司马迁在当时人们心目中的全世界的上下几千年历史上漫游，观察从帝王至平民的社会各阶层人物的喜怒哀乐时，我们也不能不被那广阔的历史场景和深邃的历史意识所震撼”。
二、歌颂“明天子”和“功臣世家贤大夫”的功业
汉代经过几十年的休养生息，其国力到汉武帝时达到了鼎盛时期。面对蒸蒸日上的大汉气象，文人们充满了前所未有的自豪感。心理学认为，政治社会化的最高阶段是内化阶段，即一个人真正从内心深处相信某种政治观点，并彻底地把他人的政治观点纳入自己的价值体系之中，成为自己原有态度和政治行为方式中的一个有机组成部分。不少学者都指出，汉代文学的代表汉赋弥漫着令后人无限惊叹的大汉气象。这是很正确的。汉大赋的体式宏大，风格巨丽，充分展现了大一统中国的泱泱气势。这种展现，体现了文人对大一统政治的高度认同心理。从某种程度上说，《史记》亦是这种时代精神的产物。《汉书・武帝纪》载有汉武帝在元光元年的贤良诏：
朕闻昔在唐虞，画像而民不犯，日月所烛，莫不率俾。周之成康，刑错不用，德及鸟兽，教通四海，海外肃慎，北发渠搜，氐羌徕服；星辰不孛，日月不蚀，山陵不崩，川谷不塞；麟、凤在郊薮，河、洛出图书。呜呼，何施而臻此与!今朕获奉宗庙。夙兴以求，夜寐以思，若涉渊水，未知所济。猗与伟与!何行而可以彰先帝之洪业休德，上参尧、舜，下配三王!朕之不敏，不能远德，此子大夫之所睹闻也。贤良明于古今王事之体，受策察问，成以书对，着之于篇，朕亲览焉。
汉武帝下诏要求臣子歌颂古今帝王的功绩，这直接影响到文人的创作。班固的《两都赋序》就写道：
“大汉初定，日不暇给。至于武、宣之世，乃崇礼官，考文章。内设金马、石渠之署，外兴乐府协律之事，以兴废继绝，润色鸿业。”在这种时代氛围下，壶遂就曾对司马迁提出了一个问题：
孔子之时，上无明君，下不得任用，故作《春秋》，垂空文以断礼义，当一王之法。今夫子上遇明天子，下得守职，万事既具，咸各序其宜。夫子所论，欲以何明?(《太史公自序》)
壶遂的意思是说，孔子之时上无明天子，下面的人得不到任用，所以孔子才作《春秋》拨乱反正，留下议论来裁断礼义，当作统一的王法。如今司马迁您上遇圣明的天子，下面得以尽职，万事俱备，各得其所，那您写史书想要阐明什么呢?对壶遂的提问。司马迁作了如下的回答：
唯唯，否否，不然。余闻之先人曰：“伏羲至纯厚，作《易》八卦；尧舜之盛，《尚书》栽之，礼乐作焉；汤武之隆，诗人歌之。《春秋》采善贬恶，推三代之德，褒周室，非独刺讥而已也。”
汉兴以来，至明天子，获符瑞，封禅，改正朔，易服色，受命于穆清。泽流罔极，海外殊俗，重译款塞，请来献见者，不可胜道。臣下百官力诵圣德。犹不能宣尽其意。且士贤能而不用。有国者之耻；主上明圣而德不布闻，有司之过也。且余尝掌其官，废明圣盛德不载，灭功臣世家贤大夫之业不述。堕先人所言，罪莫大焉。(《太史公自序》)在这里，司马迁谈到，他的父亲司马谈曾经说过：伏羲最为纯厚，作《易》八卦；尧舜的盛德，《尚书》有记载，礼乐创制在那时；商汤王、周武王功业的隆盛。诗人歌颂不绝。《春秋》扬善贬恶，推崇夏、商、周三代的盛德，赞扬周王室，并不仅仅是讽刺讥斥。司马迁提到司马谈对史书的这些分析，是为了说明史书应有歌颂的功能。接着，司马迁特别谈到在当今的盛世下，臣下百官尽力歌功颂德，仍然不能详尽表达自己的心意。若自己放弃天子的圣明不予记载，埋没功臣、世家、贤能大夫们的功业不予传述，忘却先人的遗言，那罪过再没有比这更大的了。可见，司马迁有很强烈的通过写史歌颂“明天子”和“功臣世家贤大夫”的功业的创作动机。这种创作动机既来自他的父亲司马谈，同时也是时代精神的产物。这直接影响到《史记》的创作，正如有学者指出的，《史记》“描述了中华民族进入文明社会以后对世界直接征服取得的辉煌成就。表现了‘海内一统’时代人们心胸的开阔，气魄的雄沉，以及一往无前、不可阻挡的气势”。
三、“发愤著书”
创作动机可以分为始发性动机和继发性动机两类。始发性动机指存在于具体作品创作的起始阶段并促使创作启动的动机。继发性动机则是指在具体作品的创作过程中生发出来的新的动机。“一个人只要不是置身于‘感觉剥夺’的试验环境中，他就始终生活在无数刺激的洪流中。作家的具体生活环境，就是由各色各样事物的刺激所构成的一个‘刺激场’。”以上所谈的两方面可以说是司马迁创作《史记》的始发性动机，而突如其来的李陵之祸则使《史记》的创作增加了“发愤著书”的继发性动机。
天汉二年(前99年)，李陵出击匈奴，兵败投降。消息传来，汉武帝大为震怒。司马迁则认为李陵带兵不满五千，经过艰苦卓绝的战斗，所杀过当，“虽古之名将不能过也”，而且李陵投降不一定是出自真心，或许是想寻找机会报答朝廷。汉武帝认为司马迁是有意为李陵开脱罪责，毁谤贰师将军，便给他加了个“沮贰师”、“诬上”的罪名，最后处以宫刑。“诟莫大于宫刑”，对受过宫刑的人，人们是不把他们当作自己的同列的。这种看法“非一世也。所从来远矣”。卫灵公与宦官雍渠同载，孔子感到羞耻，一怒而逃离卫国；商鞅靠着宦官景监的帮助，见到了秦孝公，大臣赵良因为商鞅是宦官引见的便感到寒心；汉文帝乘车，宦官赵谈陪乘，袁盎跪在车前对汉文帝说，我听说与天子一起乘车的人必定是天下的英豪，如今朝廷虽然缺乏人才，您也不应该和受过官刑的人一起乘车啊!因此，李陵之祸可以说是司马迁人生历程中的重要转折点。宫刑之辱不仅仅使司马迁的身体活动面临难堪的窘境，更重要的使他的心灵活动处于极端压抑的状态。“最深刻、最根本的触及是对人心、对人的灵魂的触及。倘若人一直处于顺境和得意状态中，他便总是难以有机会认真思考生命存在的底蕴，即使思考，因为缺乏另一方面的体验，也难以感同身受。只有在挫折之下，打破顺境，撕碎梦幻，才不得不学着思考正视逼人的现实。正是对生命发展的阻挠和挫折，才使生命意识到自己的存在，主动考虑发挥自己的力量。正是忧患和苦恼才促使人发现和返回作为精神存在物的自我，进而思考生存的意义和价值。”正是在这种情形下，司马迁提出了著名的“发愤著书”说：
于是论次其文。七年，而太史公遭李陵之祸，幽于缧世，乃喟然而叹曰：“是余之罪也夫?是余之罪也夫?身毁不用矣!”退而深惟曰：“夫《诗》、《书》隐约者，欲遂其志之思也。昔西伯拘茭里，演《周易》；孔子厄陈、蔡，作《春秋》；屈原放逐，著《离骚》；左丘失明，厥有《国语》；孙子膑脚，而论《兵法》；不韦迁蜀，世传《吕览》；韩非囚秦，《说难》、《孤愤》；《诗》三百篇，大抵贤圣发愤之所为作也。此人皆意有所郁结，不得通其道也，故述往事，思来者。”(《太史公自序》)
对司马迁“发愤著书”说的理解，目前学术界还没有统一的看法。笔者认为，“发愤著书”说实际上蕴涵了司马迁的创作动机，其包括了如下的内涵：
一是通过“立言”实现人生的价值。司马迁是一个有远大理想的人。他曾说过：“仆闻云：修身者，智之符也；爱施者，仁之端也；取与者，义之表也；耻辱者，勇之决也；立名者，行之极也；士有此五者，然后可以托子世。而列于君子之林矣。”他也曾“绝宾客之知，亡室家之业，日夜思竭其不肖之才力。务一心营职，以求亲媚于主上”(《报任安书》)。他希望为朝廷建功立业，希望在“治国平天下”的政治活动中实现自己的人生价值。但李陵之祸使他的这种理想再没有实现的可能。司马迁在《报任安书》中多次谈到自己在现实中的尴尬处境：任安写信叫他“以推贤进士为务”，尽管他自己也很想为朝廷尽点力，但觉得自己没有了这种资格：“顾自以为身残处秽，动而见尤，欲益反损”、“虽才怀隋和，行若由夷，终不可以为荣，适足以发笑而自点耳”、“如今朝廷虽乏人，奈何令刀锯之馀荐天下豪俊哉”、“向者仆亦尝厕下大夫之列，陪外庭末议，不以此时引维纲，尽思虑，今已亏形，为扫除之隶。在茸之中，乃欲昂首信眉，论列是非，不亦轻朝廷羞当世之士邪!嗟呼!嗟呼!如仆，尚何言哉!”宫刑之辱使司马迁无法实现儒家“立德立功”的人生目标，剩下的只有“立言”了。司马迁从历史人物身上看到，这些人物或者在创作前遭受磨难，或者在创作后遭受迫害，但不管他们的命运如何悲惨，他们的作品都能够流芳百世，得到世人的认可。在《报任安书》中，司马迁也提到了这些历史人物，并且表示“古者富贵而名磨灭，不可胜记，唯倜傥非常之人称焉”。而他自己“所以隐忍苟
活，幽于粪土之中而不辞者，恨私心有所不尽，鄙陋没世而文采不表于所世也”。在他看来，《史记》若能得以“藏之名山，传之其人，通邑大都”，那么，“虽万被戮，岂有悔哉!”很明显，司马迁在逆境中从这些历史人物身上找到了自己的人生信念，他相信自己通过“立言”，也能成为“倜傥非常之人”。司马迁由此为他继续创作《史记》找到了价值依据。对这个问题，笔者在《司马迁“发愤著书”说再考辩》一文中曾进行了详细论述，在此不再赘述。
