发布时间：2023-02-12 05:25:54
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的中高职教育衔接样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
中职教育与高职教育的衔接是世界职业教育发展的必然趋势，其相关研究在欧美等经济发达的国家和地区开始于20世纪60年代，至今已形成较为成功的中高职课程衔接体系。在我国，对中高职课程衔接研究起步较晚，比发达国家晚 20 年左右。1998 年教育部制定的《面向21世纪教育振兴行动计划》，要求“建立符合我国国情的职前与职后教育培训相互沟通的体系，使初等、中等和高等职业教育相互衔接”。2000年教育部制定出《中等职业学校专业目录》（教职成 20008 号），教育部办公厅下发《关于印发中等职业学校重点建设专业教学指导方案的通知》（教职成厅 20015 号），在目录及通知中，确定了中等职业学校重点建设专业及专业培养目标、业务范围、课程设置和教学要求。到2003年教育部又下发了《全国高职高专指导性专业目录》，至此，关于中高职教育衔接问题的研究才在国内得到重视并广泛展开。
2 中高职教育衔接现状分析
2.1 有利因素
首先是中等职业教育就业率的提高。近年来，我国中职毕业生的就业率一直保持着较高的水平，从 2005 年开始，全国中职就业率连续四年达到 95%以上。据《2010 年就业蓝皮书》数据显示，全国示范性高职院校 2009 届毕业生的就业率为 88.1%，已经高于非“211”本科院校的就业率87.4%。在就业压力、就业形势严峻的大环境下，这一就业形势无疑对中高职的发展是有利的。
其次是中等职业教育规模的扩大。2005年国务院常务会议提出了到2010年，中等职业教育年招生规模达到 800 万人，大体相当于普通高中招生规模。到2008 年，年招生规模已经达到 810 万人，提前实现了中等职业教育与普遍高中教育规模大体相当的目标。在未来，为适应经济建设的需求，中等职业教育年招生规模将会进一步扩大。
最后政策上对职业教育的重视。一是资金的投入。如“十一五”期间，中央财政决定投入100亿元专项资金，用于加强职业教育基础建设。除此外，还投入大量资金进行实训中心建设，组织实施了“中等职业学校教师素质提高计划”。二是创新力度加大。
2.2 不利因素
由于各种原因，中职教育在我国教育事业中仍处于薄弱环节，与社会经济发展的需求仍还存在一定的差距，其原因有外部的，也有内部的。
2.2.1 外部不利因素
首先是对中职教育的误解。一直以来，很多人认为中职教育是末流教育或二流教育，这种观点制约着中职教育的进一步发展。这与社会上长期以来重学历轻技能、重高等教育轻中等职业教育的观念有关。这种观点目前虽有改变，但完全转变还需要一个长期过程，不仅要有正确的导向，更需要强化中职教育自身，只有这样才能彻底改变对中职教育的误解。
其次是生源的不足和素质不高。这一状况正是前一观念影响的直接结果，严重制约着中职教育的进一步发展。正由于对中等职业教育的误解或认识不足，成绩稍好的学生都尽可能上普通高中，成绩差一些的也选择直接就业。总之，很多孩子不愿就读中职学校，其结果是中职学校生源的不足和素质不高。
再次是办学条件不足。虽然中职学校资金投入在总量上有了很大提高，但人均仍然很少，使得一些中职学校基础设施薄弱，实验实训基地难以满足基本需求。其结果只能是多安排理论知识教学，弱化实践操作，学生上岗后动手能力差，与培养实用型人才的教学目标相差甚远。
最后是师资不足。由于近年来中职学校规模的迅速扩大，导致很多中职学校的教师不足。其解决办法有二，一是由缺乏专业知识的普通中学教师直接承担中职教学任务，二是聘请社会上操作经验丰富但专业理论知识不足的人员承担教学工作。这都严重影响了中职教育教学质量，制约了中职教育的可持续发展。
2.2.2 内部不利因素
除上述外部的不利因素外，中职学校本身也有不利因素，主要有以下三方面。
（一） 培养目标不清楚
一是培养方向不清。中职学校培养目标主要有二：就业目标、升学目标。光有前者，就忽视了必要的理论教学，对学生拓展性发展不利；光有后者，为了提高升学率，势必加大考试课程的深度和难度，重基础，轻实践，忽视了学生的就业目标；二者混合模式，在理论上是最好的，但在实际操作中，如何使二者有机统一又有问题，处理不当，最后的结果就会归结到两个目标方向之一上。
二是中、高的培养目标相混不清。中、高职教育的培养目标都是对人的职业技术能力的培养，是依据行业的职业岗位的不同要求和规定来确定。二者的培养目标在规格上存在着诸如职业性、实用性、技能性、层次性等共同特点，但也存在着对职业能力和综合职业素质的要求在程度上不同的差异，具体表现在知识、能力等方面。如中职教育要求学生掌握某一特定职业或职业群中从业所需的实际技能知识，高职教育要求学生必须具备高等教育相应的基本知识和过硬的专业技术知识；中职教育要求学生一般只需要具备把握单项技术操作层面或经验层面的工作过程的能力，而高职教育要求学生不仅能够熟练掌握对应工作岗位操作技能，还要有一定的组织能力和驾驭策略层面的工作过程的能力。
（二） 课程教学不合理
中、高职教育在衔接中，容易出现一些课程教学不合理现象，具体表现在内容重复、知识脱节、理论拔高、实践弱化等。
内容重复 许多中高职院校专业名称相同的课程都存在教学内容重复的问题。有人对一些中高职院校名称相同课程的内容进行对比后发现教学内容重复率较大，一般在30%―60%之间，个别的能达到 80%以上。
知识脱节 中高职院校的课程，特别是基础课中有知识脱节现象。如一般高职院校都开设大学英语、高等数学（或者经济数学）等课程，而有些中职院校根本不开。以至于很多高职院校在中职学生入学后不得不组织文化基础课考试，根据学生的不同水平，分班补习文化基础课，这在一定程度上打乱了高职的培养计划。
理论拔高 这主要是以升学为培养目标的中职学校存在的情况。这类中职学校过拔高理论，忽视技能的培养。这类学校没有从根本上摆脱普通高等教育的影响，一般情况下是理论教学重于实践教学。其原因是没有找到理论和实践教学的最佳切合点。
实践弱化 实践弱化表现在两个方面，一是由于技能的体现需要一个过程，因此各中职学校鼓励学生考证，甚至把考证和实践课程设置结合起来，修改课程内容，变相改变了实践的性质。考证是不能代替实习实践的；二是一些中职学校在学生毕业最后一年或半年让学生们实践和顶岗实习，但并没有实践或实习之实，而是让学生们自行在毕业前找到工作。总之，实践教学流于形式。
（三） 招生考试不规范
国外高校实行“宽进严出”的策略，规定凡高中毕业生或同等学历都可在高校注册入学，中职学校毕业生只要取得这种学历就有进入高校继续学习的资格。我国中、高职在招生模式方面，还处在初级阶段，急待制定规范合理的考试制度，既满足中职学生提高技能水平的需要，又可以提高高职生源的质量。招生考试的合理规范，使优秀的中职毕业生都能得到继续深造的机会，是中、高职衔接的重点，也是影响中等与高等职业教育衔接质量的最直接、最关键的环节。
3 中高职教育衔接途径分析
中高职衔接包括：“优化培养目标的衔接、优化专业设置的衔接、优化课程体系和教材体系的衔接、优化教学内容的衔接、优化教学资源的衔接、优化人才成长途径的衔接、优化质量评价的衔接、优化行业指导的衔接、优化教师培养的衔接、优化校企合作的衔接”等十个方面。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》也提出，要构建中等职业教育与高等职业教育课程、培养模式和学制贯通的“立交桥”，打通技能型人才深造发展的渠道，为学生的多元发展提供保障。针对前文中对中高职衔接存在的不利因素，并根据自身教学经验，将中高职教育衔接途径总结为“三性三型”，具体如下：
3.1 专业设置的一致性
中高职专业设置要尽量一致。一方面，根据市场需求和区域经济的发展，中高职在增设和调整相应的专业时，要面向支柱产业和大型骨干企业，提高专业与产业的吻合度，实现中高职专业设置的趋同性。另一方面，中职的专业设置口径变宽，逐渐向高职的专业设置靠拢。当前，世界范围内教育改革的一个共同趋势就是拓宽专业口径，增强毕业生就业的适应性。因此，要使中高职实现较好的衔接，就要改变以往专业划分过细的局面，特别是中职阶段要拓宽专业口径，提高与高职专业的对应性。总之，要结合区域经济发展对人才需求，统一规划，合理布局，避免重复，提高专业教育资源的利用率。
3.2 培养目标的层次性
中等和高等职业教育本质上都是对人的职业或专业技术能力的培养，培养目标的依据是行业职业岗位的要求和规定。二者有一致性，又有着包含职业能力的综合职业素质方面的层次差异性。职教专家姜大源曾指出高职和中职是同一类型的教育，都姓“职”，具有相同的规律和特点，其区别是“类型中的层次”问题。
3.3 招生考试的定向性
由于受高考制度的影响，原中职升入高职的招生办法，基本上是以笔试为主，按统考成绩决定是否录取，基本没有考虑学生的职业兴趣和职业发展潜质，没有考虑区域经济发展的需要，造成了重知识轻技能、专业对应行业不对、中高职内容重复等违背职业教育所具有的区域性、行业性特点的现象。针对此种情况，2002年国务院出台了《关于大力推进职业教育改革与发展的决定》，要求“扩大中等职业学校毕业生进入高等学校尤其是进入高等职业学校继续学习的比例，适当提高高等职业学校专科毕业生接受本科教育的比例，适度增加发展初中后五年制高等职业学校，高等职业学校可单独组织对口招生考试，优先招收中等职业学校的优秀毕业生。”这为在课程体系一体化之下，实施定向招生提供了政策依据。通过“知识+技能”的入学考试，选拔优秀中职学生进入高职的对口专业学习，无疑会极大地提高人才培养的成效。
3.4 课程教师的双师型
尽管“双师型”内涵和标准各有不同，但学者专家都认识到课程教师的“双师型”是实现中高职衔接的关键。在中高职课程体系贯通及培养目标确定后，高质量课程教学实施者就是课程教师，而中高职课程体系和培养目标则要求其必须是双师型的。
目前，急待加强两方面的合作和沟通。一是地方行政部门与中高职院校的合作和沟通，地方行政部门发挥统筹作用，中高职院校发挥引领作用，制定出切实可行的、面对区域产业的“双师型”师资建设规划和实施途径；二是中高职院校间的合作和沟通，二者应按照课程体系中的课程类别，共同组建教学团队，研究中高职教材与内容衔接等问题，共同开展课程及其相关的基本建设。
3.5 学生实践的基地型
实践教学是中高职衔接教育的最大特色。实践教学的实施首先需要仿真或模拟真实的教学环境，因此，基地建设是实践教学的前提。实践基地在建设时应注意两个问题，一是应与中高职的课程体系相配套。防止盲目建设，或贪大求全，或重复建设浪费资金。二是要有特色并实用。可以产学研结合，使基地在教学与实践上共享共用、共同管理的特点，使基地成为学生基本能力、专业能力、岗位能力综合得以培训的场所。
3.6 发展方向的区域型
中高职衔接是以服务区域经济社会为目标的，违背这一特点的中高职衔接，注定不会成功。有时，一些国家或省级的支柱性产业，要打破职业教育资源的条块分割、地域分割，实现资源整合创新，要实施跨界衔接。这样既能满足这些产业对高质量技能人才的需求，又能满足学习者的个性化需求。
4 中高职教育衔接模式分析
随着我国教育体系建设的不断深入，中高职教育的科学、有效衔接，形成了各种中高职教育衔接模式，如“3+1”模式、综合高中模式、“3+2或3+3”模式等。限于篇幅，本文不对这些具体模式作分析，只谈这些模式在形成和运用中的借鉴和创新。
4.1 模式的借鉴
世界各国大都把发展职业教育看作是推动社会经济发展及促进就业增长的重要目标，许多发达国家，以终身教育思想为指导进一步推动和发展职业教育，保持着职业教育的可持续性，建立和完善了中等职业教育与高等职业教育相互衔接的机制。因此，借鉴发达国家中高职衔接方面的经验和做法，对于建立我国中高职衔接模式形成和运用，有一定启示作用。
从借鉴对象上看，国外模式有：日本模式、英国模式、法国模式、美国模式、德国模式、芬兰及韩国模式。如职业教育曾被誉为日本、德国等发达国家经济腾飞、民族振兴的“秘密武器”。
从借鉴内容上看，有文凭等值衔接、通过预备教育 （专门补习或工作经历）衔接、教学大纲与内容的系统性衔接、学制一体化模式衔接等，这些衔接的代表性国家分别是英国、德国、美国、日本。
从借鉴方法上看，有梯次衔接、螺旋衔接、系统衔接。梯次衔接是将中高职教育看作低、高两个层级进行衔接，也是目前世界许多国家和地区采用的方式；螺旋衔接从低到高的每一次晋级，都需要学历资格和工作经验，如德国模式；系统衔接是一种体制上的衔接，如 “四年一贯制”、“五年一贯制”、“六年一贯制”等，如日本模式。
4.2 模式的创新
衔接模式不仅要借鉴，还要创新。各国建立和完善的中高职教学制度上衔接的模式，大都参照的是联合国教科文组织发表的《国际教育标准分类》。它把高中阶段教育分为学术性（3A）、技术性（3B）、技能性（3C）类，高等教育分为学术性（5A）、技术性（5B）两类。依据各类教育的课程设置及标准，它提出3 A的毕业生有资格直接进5A ；3B的毕业生有资格直接直入5B；由于3A、3C与5B、3B、3C与5A的课程不衔接，所以都不能直接进人高一级的教育，需要经过一个“高中后非第三级教育”――第4层次教育的补习，分别达到5B或5A的入学标准，方能进入较高层次的5B或5A的课程学习。可见，《标准分类》中对学制模式极为重视，因此，中高职教育衔接模式创新的重点也在此，前面提到的“3+1”模式、综合高中模式、“3+2或3+3”模式正是这种衔接模式创新的结果。
［关键词］中等职业教育高等职业教育“3+2”合作模式
［作者简介］吕江毅（1979-），男，陕西铜川人，北京电子科技职业学院汽车技术服务系副主任，高级工程师，硕士，研究方向为汽车技术和职业教育；刘敏杰（1978-），男，黑龙江勃利人，北京电子科技职业学院汽车技术服务系汽车维修教研室主任，讲师，研究方向为汽车技术和职业教育。（北京100026）
［中图分类号］G40-059.3［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2012）11-0102-02
为适应首都经济社会发展需求，满足学生接受高质量、高层次职业教育的需要，从北京市中、高等职业教育发展实际出发，加快构建适应终身学习需要的现代职业教育体系，打通中、高等职业教育，建立职业本科教育的人才培养道路，北京电子科技职业学院（以下简称“学院”）贯彻落实全国教育工作会议精神和《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）》，研究目前国内外中高职衔接的主要模式及发展状况，探讨实践汽车服务类专业“3+2”中高职教育衔接在培训目标、课程方案和招生方式等方面的具体做法，尝试建立科学的、有中国特色的“3+2”中高职衔接模式，推动促进职业教育的发展。
一、国外中高职教育衔接主要模式的分析与比较
1.英国职教与普教文凭同等效力的中高职衔接模式。英国采用国家职业资格证书制，并分为基础、中级、高级三级资格，认可职业资格与相应普教文凭具有同等升学与就业的效力。英国早在20世纪80年代中期就确定了国家职业资格与普通教育高级水平考试具有同等作用的制度。按各行业十一大类分五个等级设置职业资格，按程度分成五个层次，中职教学单元为1、2、3三个层次，高职为3、4、5三个层次。其中，第1层次的单元与初中课程衔接，教学单元之间逻辑顺序清晰，教学衔接紧凑，促进中等职业教育的学生横向和垂直流动，使学生有资格报考大学，确保了中高职衔接的顺利进行。
2.法国经过补习达到升高职学历标准的中高职衔接模式。法国规定高职院校不设入学考试，中职生在学习2年后可以参加高中会考，取得会考证书的同时即取得了报考高职院校的资格。职教机构为中职毕业生进行专门补习，使之达到升高职的学历标准。法国将中职按行业或者职业分为十七类，每一类有统一的课程设置标准，高职各专业分别对口某一类，针对该类课程标准设计高职课程，从而实现中高职课程设置上的统一和衔接。这种模式使进入高职学习的学生有较高的专业起点，有利于提高高职院校的教育教学质量。
3.德国以双元制为基础的螺旋上升式中高职衔接模式。德国职业教育以双元制为基础，以学生的职业实践经验为前提，实施螺旋式升学体系，规定具有中职教育和继续职业培训资格的学生都可报考大学；中职与普高毕业生具有报考大学的同等学力和资格；实施双元制的职业学校的毕业生具有高中第一阶段的教育学历。通过实行阶梯式学习领域课程，采取一系列较高层次的职业技术教育均以较低层次职业教育为基础的形式，为每一个中职学生提供平等的竞争条件和多条深造道路，促进了教育平等，增强了双元制的吸引力，方法多样，时间灵活，课程设置具有很强的层次性和衔接性，注重操作能力、关键能力和职业能力的培养，提高职业教育学生的素质与水平。
4.美国一体化职教大纲和课程的中高职衔接模式。美国实行将中职教育与高中后技术准备教育连接在一起的教育体制，统一制定中高职衔接的教学大纲，采用以应用为目标的综合课程。以中高职校际间合作或签署契约的方式统一制定并实施各层次的教学大纲和教学计划，依靠课程体系把进入高中后技术教育的准备课程与社区学院、技术学院的实用技术课程相联系，即不断研制更加宽泛，能够适应学生就业又能满足学生升学的课程，注重实用性和先进性。
可见，发达国家中、高等职业教育衔接的核心是课程的衔接，从而构建完整的职业教育体系。我国中高职教育衔接起步于20世纪90年代，在二十多年的发展过程中，理论研究和实践均取得了很大的成绩，但在中、高等职业教育课程衔接上还有较大欠缺，发达国家的中高职衔接模式值得我们借鉴。
二、我国中高职教育衔接模式的思考与研究
1.中职毕业生通过参加成人高考进入各类成人高校的中高职衔接模式。中职毕业生通过参加成人高考进入各类成人高校学习的中高职衔接模式，是现阶段中高职教育衔接的模式之一。但成人高考偏重文化课考试，且成人高校的“职教”特色并不突出，在一定程度上只是解决了中职学生的学历问题。
2.中职毕业生通过单考单招进入高职院校的中高职衔接模式。目前，通过高职单考单招录取中职学生所占比例偏小，并且存在不容忽视的问题：一是三门文化课考试必不可少，中职学生既要复习文化课，又要进行专业课的学习和实习工作，经常顾此失彼，患得患失。二是中职开设的专业较多，而高职招收的专业相对较少，使一部分中职学生的专业不对口；有的高职院校将中职生源和高中学生无差别地进行同班授课，造成教学困难和资源浪费。三是中高职在课程大纲、课程设置上没有实现对接，教材选用和教学内容交叠重复，理论深度没有明显的前后递进和有效衔接，不利于学生综合职业能力的培养，造成教育投入的浪费和教育效益的低下。
3.招收初中毕业生实行五年一贯制的中高职衔接模式。招收初中毕业生实行五年一贯制高职教育的学生，通过第三年分流建立起竞争机制，由中职直接升入高职，这种衔接有利于优化课程体系，提高学生职业能力，吸引较优秀的初中毕业生，扩展高职教育优质生源的渠道。但这种衔接模式中前三年属于中职教育阶段，在高职院校学习容易在心理和行为上受到高职学生行为的影响，且五年的在校学习时间较长，学生容易产生厌倦感。对于高职院校和高职教师来说，要做好两个层次的职业教育建设和教学还是有难度的，不利于高等职业学院的发展与建设。
三、院校直接对接的“3+2”中高职教育衔接模式
院校直接对接的“3+2”中高职教育衔接模式是在吸收发达国家中高职教育衔接优点的基础上，中高职院联合举办中高职同类专业，在培养目标和课程上进行紧密衔接的教育模式。初中毕业生经过中考进入中职学校接受三年的中等职业教育，由两所院校共同进行毕业性质的考试或结业性质的考查，成绩合格者中职学校颁发中职毕业证书，学生不用参加高考，直接进入教育机构指定认可的高职院校继续学习，修完专业规定的课程，考试成绩合格者获得指定高职院校的毕业文凭。
1.“3+2”中高职教育衔接模式的原则。一是对接原则，“3+2”中高职教育衔接模式要求中、高职院校直接对接，在专业上联合办学；二是一体原则，无论中职教育还是高职教育，都是为区域经济或者相同行业培养高素质高技能型人才，两所院校的培养目标、课程改革与设置要一体化；三是协调原则，培养目标要有层次、衔接和递进关系，分工协作、相互配合、共同发展，做好课程设置和教学内容的衔接是协调的核心工作；四是共享原则，两所院校要整合、优化各自专业教育资源，发挥各自的师资、设备和管理优势，强强联手、资源共享、优势互补，共同促进中高职教育的无缝衔接和发展。
院校直接对接的“3+2”中高职教育衔接模式的核心是课程体系一体化，而中高职一体化课程设计的关键是根据产业行业的需求，认真分析职业岗位的要求，按照企业职业分类和职业标准研究技能型人才由初级到高级的职业能力标准和层次结构，构建两所院校整体育人的职业教育人才培养体系，明确区分中、高职培养技能人才的目标差异。培养目标衔接是前提，专业建设衔接是基础，课程体系衔接是核心。高职教育与中职教育同属职业教育，但在学历层次上有差别，二者在人才培养目标上有着职业性、技术性和技能性的一致，又有着层次的差别。因此，在制定培养目标时既要考虑培养目标的递进性，又要考虑培养目标的衔接性，着眼于学生职业生涯发展的更高阶段。中高职衔接实质上就是二者课程相互承接、相互分工，分别实现各自的培养目标，培养学生的心智和技能。实现中高职课程衔接的关键是实现专业的一体化教学计划。由教育主管部门组织高等职业院校、中等职业学校、企业行业专家和职教专家，分析企业相关职业岗位的能力需求，按照国家（行业）职业标准和职业技能鉴定考核要求，充分考虑学生职业生涯的发展阶段，构建一体化教学计划，制定中高职的专业教学标准。按照企业需要培养适应的人才，专业课程设置和教学内容讲解必须与企业的岗位要求相结合，依据企业的职业活动，以工作过程为主线，按照工作任务和职业能力难易要求设置课程和内容，以职业能力为核心构建整体课程结构，提高教学质量，突出职业教育特色，培养高技能人才。
2.“3+2”中高职教育衔接模式的意义。第一，促进中高职教育共同发展，提高教学效益。两所院校直接对接的“3＋2”衔接模式综合了单考单招和五年一贯制高职教育模式的优点，实现了中高职教育的全面对接，有利于实现高技能人才培养目标，节约了人才培养时间，提高了职业教育效率，提升了专业整体教学效益。第二，构建职业技术教育的完整体系。可以充分发挥两所院校各自的优势，在整个行业形成职业教育合力，拓展与延伸职业教育技术服务与发展空间，实现优秀资源共享，院校特色互补，形成完整的中高职教育培养体系。第三，对培养高规格、高技能人才具有现实意义。职业技术教育以培养学生职业技能与职业能力为目标。高等职业教育要达到培养高技能型人才的目标，必须经过一个周期较长的职业技术教育。实行中高职教育的有效衔接，能使职业技能学习与训练的周期延长，有利于形成高技能和综合职业能力，培养职业意识和职业道德，使学生在两所院校的同类专业学习中受到两种不同校园文化的影响，有利于学生素质的全面提高。第四，满足更多中职生继续升学的愿望，体现教育公平。随着高职院校扩招和终身教育体系的构建，中职毕业生升入高职院校的人数持续增长，北京市中职生的升学比例甚至超过30%。这种模式让学生不参加高考就能实现上大学的梦想，满足了更多汽车服务类专业中职生继续升学的愿望。
院校合作的“3+2”中高职教育衔接模式较好地解决了目前我国中高职衔接的问题，打通了中高职教育的立交桥，有助于帮助职业院校学生成长与成才，形成了中国职业教育独有的模式，符合《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中“体现终身教育理念，中等和高等职业教育协调发展的职业教育体系”的要求。
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【关键词】中职 高职 林业专业 课程 衔接 标准
【中图分类号】 G 【文献标识码】 A
【文章编号】0450-9889（2015）03B-0014-02
中高职教育衔接是在大力发展职业教育、增强职业教育吸引力理念下产生的，它有利于职业教育内部体系完善，为不同类型教育间的均衡发展提供条件。针对中职林业专业和高职林业专业教育在专业、课程与教材体系、教学与考试评价等方面存在脱节、断层或重复等现象，本文从文化基础课模块的衔接、专业课程模块的衔接、专业技能课程模块的衔接等方面探讨中职现代林业技术专业与高职林业技术专业的衔接问题。
一、中高职林业专业培养目标
（一）中职现代林业技术专业培养目标。现代林业技术（Modern forestry technology）专业培养目标：培养德、智、体、美全面发展，适应21世纪林业行业发展需要，掌握现代林业技术基础知识、专业知识和实践技能，能在林业行业从事育苗生产、森林营造、森林调查及资源管理、森林资源保护及利用等生产、建设、管理和服务第一线的技术型人才和具有自主创业能力的人才。
（二）高职林业技术专业培养目标。林业技术（Forestry Technology）专业培养目标：培养具有与林政资源管理专业方向领域相适应的文化素质、良好的职业道德和创新精神，掌握“3S”技术、信息技术和现代通信技术等高新技术条件下的森林资源调查、森林资源管理、森林保护、林业行政执法基本理论与技能，德、智、体、美全面发展的面向林业生产、建设、管理和服务第一线的高等技术应用型人才。
二、中高职林业专业课程体系衔接存在的问题
（一）课程设置及内容重复。高职院校招生主要生源是普通高中毕业生，通过对口升学招生中职生的比例在10%到15%，中职生单独开班的专业不多，只能与普通高中毕业生一起开班。人才培养方案中一般按普通高中毕业生设计，没有考虑到中职生的情况，这样中职生进入高职后，存在专业课程设置和教学内容重复现象，这种现象的存在阻碍了中高职衔接的顺利进行。从桂林林业学校与广西生态工程职业技术学院林业专业衔接课程及课时来看，基本素质课程、专业基础课程重复率85.7%以上，具体见表1 中职和高职林业专业课程内容安排重复统计表。
表1 林业专业课程内容安排重复统计表
（二）培养目标定位不同。中职学校培养的学生要考虑到两种方向：一是学生的就业教育方向，二是学生升学教育方向。但中职学校定位是培养具有综合职业能力，在生产、服务一线工作的高素质劳动者和技能型人才，没有定位升学考虑，这样的体制不仅使中职学校无所适从，为后续的职业发展（包括升学和就业）带来一定的困难，而且影响课程体系的设计和课程内容的安排。
（三）学生之间存在差异。高职教育以普高生为参照设置的课程体系存在问题，例如，高职文化基础课设计对普高生源的毕业生来说，内容简单、重复，导致他们失去学习兴趣，水平也得不到提高；而对于中职生源的毕业生来说，则难度较大，容易引起学生的学习挫败感。专业基础理论课程的学习，对于对口招生的中职生源来说，是重复学习，降低了学习效率。
三、课程体系衔接的基本设想
（一）以职业岗位开发课程。职业教育实质就是为某种职业培养具有职业能力、职业素质的合格的劳动技术应用型人才。是否成为合格的职业者，关键要看是否达到入职匹配要求。因此，岗位要求成为课程教学目标的重要依据。实现中高职课程的有效衔接，必须摆脱传统教育的课程模式，构建以职业岗位、能力为本位的模块式课程结构体系。因此，应结合林业职业岗位群、能力的要求，让中职现代林业技术与高职林业技术专业课程无缝衔接，解决中高职课程内容重复与断档的问题，体现职业教育的特色性。
（二）以学分互通设置课程体系。根据林业行业用人要求，为学生接受不同层次高等职业教育提供多种机会，加强职业教育与普通教育衔接互通，设置相互结合的课程体系，创建互认学分的办学模式。从专业学分互通、过程到中职学校与高职院校体系互通、学分互认的有效运行机制和管理模式，实行校际间学分互认，防止学生学习重复课程与内容。
（三）以职业资格证书设置课程体系。林业行业准入资格依据林业特有工种职业技能鉴定中心统一鉴定，中职学校鉴定职业资格证书主要是中级，高职院校鉴定职业资格证书主要是中级、高级类型。中职主要以林业生产一线需要设置专业基础课和专业核心课程，高职主要以林业规划设计施工及管理等，让学生的在设计、管理、施工方面的能力得到提升。同时，结合普通高中毕业生与中职毕业生的差异性，高职院校在课程体系设计中选择部分选修课来弥补。
四、课程体系的衔接
（一）文化基础课模块的衔接。依据中高职专业的培养目标对文化基础进行整体设计，分阶段实施。林业专业课程结构、教学计划、教学内容由中高职院校统一设计五年制的方案，让文化基础课培养目标和内容具有层次性和连续性。文化基础课程中职设计成两个模块：基础模块、职业模块；高职设计成两个模块：规划设计模块、拓展模块。具体见图1。这样既保证中高职文化基础课目标和内容的衔接，同时又能体现林业职业特色性。
图1 中高职文化基础课程结构体系图
（二）专业课程模块的衔接。基于林业行业工作要求对学生的能力要求和学习认知的现状，中职开设专业课程包括林业信息技术、森林资源经营管理、林木种苗生产技术、植物组织培养、森林营造技术、森林经营技术、林业有害生物控制技术、木材检验。高职开设专业课程包括森林资源资产评估、林区公路设计、数理统计分析、森林规划设计、造林规划设计、GIS软件应用、林权。通过对现代林业技术专业的生产环节以及生产工艺的调查，林业工作全程的典型工作任务与逻辑关系是：森林培育―森林保护―森林资源经营管理。中高专业课程模块衔接方式主要通过3个逻辑关系设计课程，让学生进入高职教育，提升专业素养能力。
（三）专业技能课程模块的衔接。中高职教育课程目标的制定要符合各自的培养目标和专业培养目标，以岗位层次、职业能力层次和职业资格证书等级的衔接实现中高职教育课程目标的衔接，进而实现中高职教育文化基础课和专业课内容的衔接，促进中高等职业教育的协调发展。专业技能课程是职业教育的核心，现代林业技术专业主要就业岗位群为：森林培育工程技术人员、森林资源管理与监测工程技术人员、林业生态环境工程技术人员、林木种苗工、造林更新工、抚育采伐工、营造林工程监理员。专业技能模块主要指职业通识能力课程，中职对应的技能课程应开设初级种苗工、造林工、抚育工等模块教学。高职可以按照林业工作岗位对各项技能的要求，分别开设中级种苗工、造林工、抚育工、规划设计员、林权评估师等模块教学，提升学生的职业发展能力。
中高课程实衔接首先要正确定位，明确中高职培养目标，以职业教育为中心进行衔接，采用就业岗位群方式从初级到中级再到高级的职业能力的逐层推进技术路径。
课程衔接要以就业岗位群的要求来设计适宜的课程衔接体系，必须建立合作关系的中高等职业院校共同研发课程体系。同时，要注重学生在就业后的首岗适应能力的教育，加强学生在工作以后的岗位迁移能力的培养。拓展模块的教学是不可缺少的基础模块，在设置课程体系中必须加以考虑。
【参考文献】
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【基金项目】广西中等职业教育教学改革立项项目（20140129）
关键词：构建；中高职教育；衔接体系
中图分类号：G718 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2013）01-0151-03
本文中的“职业教育”是指狭义的职业教育，即正规教育学制体系中的职业教育；“中高等职业教育”分别指职业教育体系中的高中阶段和高等教育阶段两个层次的职业教育；“衔接”指为实现最大的教学效率，以最小的教学消耗而使课程体系及课程内容相融通。“园艺技术专业”为杭州市属高校第一批市级重点专业，杭州万向职业技术学院园艺技术实训基地是杭州市属高校第一批市级重点实训基地，本专业拥有一批重视实践教学和培养学生动手能力的“双师型”教师，聘请相关企业的技术人员作为理论和实践的外聘指导教师，同时，聘请省市科研院所、园艺行业知名企业的教授、一线专家为园艺专业指导委员会成员，为专业发展出谋划策。
国内外中高职衔接现状述评
（一）国内中高职衔接现状及趋势
2002年8月，国务院《关于大力推进职业教育改革与发展的决定》第十二条提出：“加强中等职业教育与高等职业教育，职业教育与普通教育、成人教育的衔接与沟通，建立人才成长‘立交桥’。扩大中等职业学校毕业生进入高等学校尤其是高等职业学校继续学习的比例，适当增加高等职业教育专科毕业生接受本科教育的比例；在高中阶段开展职业教育与普通教育相沟通的综合课程教育试验，建立中等职业教育与高等职业教育相衔接的课程体系；高等职业学校可单独组织对口招生考试，优先招收中等职业学校优秀毕业生……。”近二十年来，我国的高等职业教育得到了长足发展，办学形式多种多样，中等职业教育结束了终结性教育的历史，初步构建了初、中、高相结合的职业教育体系。
中高职学制结构和衔接模式 主要有两大类型：其一为独立性结构类型，即中职和高职各自根据自己的学制年限进行教育，高职院校主要通过升学考试择优招收中职和普高毕业生；其二为一体化结构类型，即中职与高职统筹安排和整体设计课程体系所形成的一种学制结构及衔接模式，如五年一贯制、中高职连读和专本沟通等，这种衔接模式既可在校内完成全部学程，也可在校际间分阶段完成学程。
中高职衔接存在的不足 一是衔接渠道不畅，规模较小，招生制度不完善；二是衔接还较多地局限在学制衔接等外延式、粗放性衔接上，内涵性衔接还没有得到充分体现；三是衔接主要集中在学历教育领域和学校教育体系内部，非学历教育的职业技能培训、企业技能培训等还没有有机融合到中高职衔接教育中来。中高职衔接发展已成为职业教育发展中的一个重要问题。
（二）国外中高职衔接现状及趋势
多年以来，世界各发达国家都将发展职业教育作为政府政策的重点。国外职业教育经过了几十年的发展历程，在国家经济振兴与发展中起到了中流砥柱的作用。各国中职与高职衔接模式见表1。
西方发达国家的中高职衔接模式经多年运行，形成了两种成熟的模式：一种是国家确认普教和职教相应文凭等级对口衔接模式；二是通过课程或大纲直接衔接，建立“中高职直通车”的衔接模式。借鉴国外的中高职衔接经验，我国亦应提高职业教育核心发展力，根据各地实情，加强中高职教体系优化，顺应职业教育终身化的发展趋势。
中高职教育体系衔接的意义
理论意义 中高等职业教育衔接有利于突出技能型人才培养的特色，是社会期望，也是职业教育良性发展的必然。中高等职业教育的衔接有利于促进中等和高等两个层面职业教育的共同发展，也是完善和建立现代职业教育体系，推动中等职业教育和高等职业教育健康快速发展的需求。构建中高职衔接的职业教育体系，提升职业教育办学效率和效益，丰富职业教育的课程理论、教学理论和管理理论，具有理论上的创新性。
实践意义 中等职业教育和高等职业教育同属职业教育范畴，是同源教育，因而具有许多相同的特点。职业教育的鲜明特色是技术性和职业性。中高等职业教育都强调以职业为导向建设专业，制定教学计划，确立教学模式，安排教学内容；以培养具备职业知识、职业技能和综合职业素质的职业专门人才为中心任务。中高等职业教育衔接的实践意义在于促使中高等职业教育健康发展，构建合理、高效的衔接体系，减少衔接中的各种消耗，确保教学效益和培养目标的落实。
具体意义 （1）有利于在全面、系统掌握国内外职业教育体系构成的背景、现状、法律与政策支持、管理和运行模式、成功案例的基础上进行实证研究，掌握中高职衔接的逻辑起点和规律，为提出具体政策建议和实施方案奠定基础。（2）有利于在产业链与职业教育链对接的层面促进职业教育产教结合和校企合作。（3）有利于在政府对职业教育实行统一归口管理的基础上进行职业教育管理体制和管理模式创新。（4）有利于教育主管部门制定支持构建中高职衔接下职业教育体系的政策和相关制度。（5）有利于面对产业升级进行职业教育专业布局和调整，促进中高职衔接下产教结合的专业群建设，打造优势和品牌专业。（6）有利于职业教育中高职衔接下的高素质技能型人才培养，提出中高职衔接中的专业定位、培养目标、课程、教材、教学管理、考核与评价、督导制度等方面的系统解决方案，促进中高职衔接工作健康、有序开展。（7）有利于职业教育资源的重组和优化配置，促进职业教育资源的集聚和职教园区建设。（8）有利于中高职衔接下职教集团的创建、运行和发展，促进职业教育由粗放型向集约型转化。
提升职业教育核心竞争力
专业链与产业链对接 培养应用型人才有两个非常重要的环节：一是专业与产业紧密对接，如果不对接，那么应用型高技能人才的培养是不可能的。二是中职和高职衔接，专业与产业对口。
建立校企合作机制 （1）校企合作是多赢合作。首先，职业院校在发展过程中必然会遇到专业教师不足、实训场所和设备不足、经费不足等问题，通过校企合作，利用企业的生产场地、设备和技术等优势资源可以解决这些问题。这对职业院校教学和发展是有利的。其次，可以为企业提供技术支持，参与企业的生产和技术攻关，为企业输送符合生产需要的技术人才，提高企业的经济效益，促进企业发展。再次，通过校企合作，让学生走进企业，是给予学生的一次面向未来挑战的机会，是学生就业、创造、融入社会的准备。（2）校企合作是长效机制。“人才”是校企合作的基础和目标。通过校企合作，培养社会“用得上、留得住”的人才。其中，学生成为目标实现的关键。在校企合作实践中，双方建立利益共享的持续合作关系，这种合作关系可以不断创新、不断完善。（3）有利于提高学生的综合素质和能力。职业教育是一种就业教育，其基本宗旨是培养生产、建设、管理、服务第一线需要的高技能人才。学生所学知识和技能的适用性和针对性是高等职业教育的生命线，是毕业生就业的主要砝码。要培养学生的职业能力，课程内容必须与工作任务密切联系，建立起以工作任务为核心的知识结构，把知识与工作任务结合起来。
人才培养模式一体化 职业人培养是职业教育的定位，所以职业教育要创新培养模式，这里包括课程设置、实验实训教学体系等，这些都应该有一体化设计。目前，中高职之间没有有效的衔接，中职学的课程在高职又读一遍，应用性能力培养也很模糊。因此，中高职体系内涵衔接问题亟待解决。
中高职教育有机衔接 中高职教育体系衔接应体现四个一体化：一是培养目标一体化。二是培养方式一体化。在人才培养方式上，包括产学合作、实训都要一体化。三是课程模块一体化。专科与中职之间课程模块衔接要一体化设计，两个阶段的课程设置要有机衔接。四是实践实训一体化。实践实训是有层次的，越高层次的训练复杂程度越高，如在中职，应该是一般的认知，到高职时，应该是复杂的认知，这个过程是有梯度的。中高职既要有衔接机制，但又要有区别。
浙江省中高职教育衔接值得思考的问题
浙江省中高职衔接下的职业教育专业布局与调整 适应浙江省园艺产业升级需要，进行职业教育专业布局和调整，促进中高职衔接下产教结合的专业群建设，打造优势和品牌专业。主要包括：浙江省职业教育链与产业链对接及融合的现状分析，职业教育对浙江省产业发展的贡献度分析，浙江省产业链与职业教育链对接下职业教育专业布局与调整的原则、方式、政策和路径，中高职衔接下的专业群建设。
浙江省中高职衔接下的校企合作育人 从产业链与职业教育链对接的层面，促进浙江省职业教育产教结合和校企合作。主要包括：中高职衔接下的校企合作模式、组织、政策、制度和互惠双赢的运行机制。
中高职衔接下的高素质技能型人才培养 中高职衔接下的学生职业素质培养主要包括：中高职学生职业素质生成的特点和规律，中高职学生分段教育的目标、方式和内容，人才培养方案设计，不同大类专业的教学标准、培养目标、课程、教材及教学活动的对接等。
中高职衔接下的职业院校教学管理 主要包括：一体化招生、教学管理模式与制度，分段考核与学生评价体系，教学质量检查与监控体系，督导制度及实施等。
按照浙江省农业“十二五”发展规划的精神，园艺产业作为省内农业的主导产业，在转型升级过程中将构成对高素质技能型人才的旺盛需求。因此，应加强中高职学校间的沟通与交流，形成中高等职业教育共同体，中高职院校合作共同研究开发中高等职业教育衔接专业教学方案，构建以工作过程为导向的课程体系，保证其既统一，又相互独立，实现中高等职业教育课程设置的全面衔接；课程考核全面沟通，建立有效的质量监测和评价机制，加强过程控制，提高教育质量；在招生就业和教学管理方面发挥各自优势并提供相互支持；教育行政部门在招生计划、招生方式、课程开发、教学管理、质量评价等方面给予政策和经费方面的支持。
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关键词： 中高职 课程体系 衔接 研究综述
中高职课程衔接是中等职业教育与高等职业教育衔接研究中的重要课题。中高职衔接的核心和基础是课程体系的衔接。只有做好课程衔接工作，中高职教育的衔接才能更有效。
一、中高职课程体系衔接存在的问题研究
李丽珠（2012）在《论中高等职业教育课程的衔接》一文中指出中高职课程衔接现状不容乐观。目前大多中高职学校仍以学科中心，课程结构陈旧单一。虽然中等职业教育课程改革力度较大，但是教学内容没有从根本上脱离学科本位的框架，而高等职业教育课程改革则相对滞后[1]。存在的另一个显著问题就是课标研制难度大，教学内容不规范。普通教育的课程标准已比较统一、完整，而职业教育只是对课程设置做出一些原则性规定，没有完备的课程标准，尤其缺少统一的符合经济社会发展需要的中高职课程衔接标准。专业对口的中职毕业生进入高职院校后，不少专业出现课程标准雷同、教学内容重复的问题，使中高职课程的有效衔接受到影响[2]。此外生源结构复杂、师资力量不足也增强了中高职课程衔接的复杂性和艰巨性。
孙惠芹（2012）在《应用电子专业中高职课程体系衔接模式探索》一文中指出，中职课程设置与高职教学要求存在文化素质层次的脱节现象。中职教学中专业课占比例大，挤掉了文化基础课程，降低了对学生文化素质的要求，导致中职学生文化基础薄弱，进入高校后，高等数学、大学外语等学科明显基础不扎实，适应不了高职教学要求[2]。
二、中高职课程体系衔接模式的研究
孙惠芹（2012）在《应用电子专业中高职课程体系衔接模式探索》一文中指出，实现中高职课程体系有效衔接，培养应用技能型人才离不开行业企业的参与，应坚持“校企合作、工学结合、订单培养”的人才培养模式[2]。高职教育与中职教育在培养目标、培养模式上既有一致性，又有层次差别。中职教育强调有一技之长，核心是培养实用型、技能型、操作型人才；高职培养目标定位应该表现出高层次，强调培养应用型、管理型的优秀高端技能型人才。两者相比，高职学生有更深广的专业理论基础，更高新的技术水平，更强的适应性及创新能力[2]。文中还提出制订专业培养方案，分析电子信息类产业的岗位群，明确岗位知识与技能要求，构建以工作过程为主线，以新技术为引领，以典型产品或工作任务为载体的课程体系，培养产业需求的人才。文中指出从中高职课程体系衔接的角度对中、高职人才培养目标和规格进行科学定位，以能力为本位，合理制订中高职人才培养方案，构建中高职课程结构、课程设置和课程内容，促进应用电子职业教育教材的开发和建设，优化教育资源配置，避免教学资源和智力资源的浪费，提高中高职整体办学效益，构建人才成长的“立交桥”[2]。这对其他专业的中高职课程体系衔接同样适用。
曾仙乐（2012）在《实现中高职教育衔接的设想》一文中指出中高职衔接的内涵之一是课程与课程标准的衔接。在统筹专业设置的基础上，还需明确课程衔接体系及相应的课程标准，以实现中高职真正的无缝对接，使其跨越区域限制，在全国范围内顺利进行。由于现阶段还没有开发出全国性的中高职课程分类标准，也没有像国外某些国家一样对课程内容做出明确划分。我国中高职院校在同一专业课程体系与教学内容上重复率高。目前中职教育文化基础和专业基础课已实施课程改革，编制了统一的教学大纲与教材，明确了教学课时，并要求在教学中加强基础性课程的应用性，为中高职的衔接打下坚实的基础，各中职学校应该贯彻实施。就专业课程而言，各校开设的课程与选用教材可以发挥各自特色与优势，但应明确划分专业核心课程，作为招生考试的备选科目。同时可以先在某些专业试点，研究划分具体的教学内容与层次，或者在有合作关系的中高职学校中研究制订完整的教学计划，有效避免教学内容的重复与教学资源的浪费，特别是智力资源的浪费[3]。
鲍伟等（2012）在《中高职教育衔接中课程衔接的研究》一文中提出中高职教育课程衔接的研究包括中高职人才培养目标衔接一致、技能考核评价体系的衔接、中高职教学计划的衔接及课程考核的衔接[4]。
李传双（2012）在《对中高职会计专业课程体系衔接问题的思考》一文中针对中高职会计专业课程衔接方式提出一些设想，这种设想在其他专业也是可以尝试的。其一是纵向衔接与横向衔接结合。纵向衔接指课程按纵向发展序列衔接起来。根据课程衔接的基础理论，课程内容衔接应按人的身心发展的阶段性，学科知识的逻辑性，技能形成先易后难的序列排列。课程内容应直线式地陈述主要课程要素，但应强调每一后继内容要以前面的内容为基础，同时对有关内容加以深入、广泛地展开。横向衔接是指将各种要素按横向发展序列衔接起来[5]。其二是学科逻辑顺序衔接与工作逻辑顺序衔接结合。课程内容的工作逻辑顺序衔接指按照学生将来从事的工作过程的特点组织课程内容，这也是职业教育以能力为本位原则要求的。而学科逻辑顺序衔接是根据学科本身系统和内在联系组织课程内容。课程内容的衔接讲究科学的逻辑顺序与工作逻辑顺序的统一，体现连续性和顺序性[5]。其三是直线式衔接与螺旋式衔接结合。中、高职课程内容衔接的直线式就是把课程内容从中职到高职组织成逻辑上前后联系的直线，前后内容不重复。中、高职课程内容衔接的螺旋式则是在中职和高职两个不同阶段上使部分内容重复出现，但逐渐扩大范围、加深程度。直接式衔接可以避免不必要的重复，而螺旋式衔接则容易照顾到学生的认知特点，温故而知新，加深对课程内容的理解[5]。
三、中高职课程体系衔接有效政策的研究
单慧芳（2012）在《旅游专业中职与高职的课程衔接及其实现途径》一文中以旅游专业为例就课程衔接实现途径进行了论述，这对其他专业依然适用。文中提出组建旅游职教集团并实行中高职“3+2”衔接式教育体制，同时建立“3+2”衔接式体制下旅游专业“公共课程+核心课程+教学项目”的课程模式[6]。
徐国庆、石伟平（2012）在《中高职衔接的课程论研究》一文中总结，中高职衔接的具体内容要在同一专业范围内实现课程内容的区分与相关，而其核心目标指向是我国现代职业教育体系建设。中高职衔接的政策与行动必须改变过去习惯的“局部试点”方式，整体规划，发挥出体系效应[7]。
戴真（2012）从教材建设的角度对中高职的无缝对接进行了论述，对中高职教材进行了对比，得出教材建设的科学化有利于中高职教育的有效衔接。
此外，加强政府的政策导向和统筹管理，加强中高职学校间的联系与沟通，实施学分制管理，课程考核全面贯通，教育部门全面衔接教材，实现教学内容衔接等具体措施对中高职课程体系有效衔接的实现都必不可少。
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[7]徐国庆，石伟平.中高职衔接的课程论研究[J].教育研究，2012，（5）.
【关键词】中职；高职；发展；衔接
引言
近几年来，我国高等职业学院招生人数逐年增加，高等职业教育蓬勃发展，职业教育层次不断丰富。许多中等职业学校一方面继续承担着中等职业教育，另一方面又要承担着高等职业教育，办学形式多样化，如“3+2’’中高职衔接、五年一贯制、中等职业学校毕业生对口报考普通高校和高职等。与此同时，中等职业教育与高等职业教育衔接出现矛盾，如中职与高职在培养目标、课程设置等方面还存在一些不适应。如何正确处理中等职业教育和高等职业教育的衔接，已成为社会各界和职教战线普遍关注的一个热点问题。
一、中高职教育衔接的发展概况
世界各国都有其各自的中、高职衔接模式，综合来讲大致有三种，这就是：国家确认普教与职教文凭等值的衔接模式；经专门补习以学历达标实现衔接的模式；通过课程或大纲直接衔接的模式。
国家确认职教与普教文凭等值的衔接模式，该模式的特点是国家出台职业资格制度，认可不同层次职业资格与相应普通教育文凭的等值关系，并使二者具有升学与就业的同等效力，职业资格的获得者由此取得接受高等教育的权利。如英国采用这种模式。
经专门补习以学历达标实现衔接的模式，该模式的特点是由职教机构对中职毕业生进行一定时间的专门补习，使之达到高中段学历标准而实现中高职衔接。如法国和德国采用该模式。由一体化的中高等职教大纲或课程实施衔接的模式，该模式的特点是中等与专科层次职教大纲或课程呈现一体化，有大纲、课程的衔接保证这两层次职业教育的顺利衔接。美国等国采取该模式。
二、中高职教育衔接的重大意义
（一）促进职业教育健康发展
中等职业教育与高等职业教育之间能否进行有效的沟通，很大程度上影响着中等职业教育的发展和高等职业教育的发展。因此需要从教育效益最大化及提高教育质量的角度出发，建立起中高等职业教育相互衔接的教育体系。
（二）有利于终身教育的发展
伴随着终身教育思想的提出，促进了我国职业教育的改革和发展。实施中高职教育衔接，有利于终身教育体系的建构，实现不同层次、不同类型教育的相互衔接和沟通，满足不同受教育者对教育的需求。
三、中高职教育衔接当几个突出的问题
（一）中高职教育中的课程衔接的问题
在衔接过程中课程的衔接是关键。目前关于中高职课程衔接方面存在的问题主要有两方面：一方面是从根本上来讲职业教育的课程开发仍属于学科中心模式，课程结构仍然是以学科为中心的三段式的形式。另一方面是中等职业教育的课程设置无法适应专业发展需求，高等职业教育课程开发没有照顾到不同生源之间的差异，忽视了中高等职业教育的衔接。近几年，我国逐渐开始重视课程的衔接问题，但由于没有开发全国性的相互衔接的课程，中高等职业教育在课程衔接方面还存在很多问题，还没有真正衔接起来，存在许多的互相重复的课程内容。
（二）中高职教育中的专业设置问题
中高等职业教育的专业设置目前还存在一些照抄照搬现象，不能满足市场的需求和社会的发展。要解决这一问题，需要对专业设置进行规范，结合市场进行调查，制定专业计划。中等职业教育在八十年代后才开始大量发展，高等职业教育在九十年代后才有比较大的发展。中等职业教育目前开设的专业有信息技术、旅游、财会、电子商务、医药学、文化艺术与体育等，专业比较多，而高等职业教育开设的专业课程比较少，一般少于中等职业教育的课程，中等职业学校学生在升学的过程中因为找不到完全相对应的专业不得不放弃以前所学专业而转换到别的专业进行学习，这对教学资源无疑是一种浪费，导致中高职衔接并不是十分的畅通。
（三）中高职教育中的师资队伍问题
提高中高职教育质量的关键就是教师的素质。不同于大学教师，中高职教师很多是工作在一线的技师或高级技师，他们有经验，但可能不善于讲课。于是中高职院校培养一批属于自己的专职教师就显得非常必要。而在此基础上聘请兼职教师辅助教学，就可以保证教学的质量。并且这个领域的教师有着不同的职业特点：有相当的技能经验与理论知识；有教学的热情与能力；有多媒体教学的技能，能与学生互通有无；掌握本专业或领域的前沿性问题；有组织领导能力、板书能力；有指导学生学习，组织实验、实习的能力；关心社会热点，关注学生前途；有攻克技术难题的勇气与能力；解决群体事务的能力；倾听与反馈的能力；认识产业结构和就业结构的能力；搜集、整理、分析和运用手头资源的能力。
四、中高职教育衔接的措施
（一）统一的课程标准及学分制管理。
我国当前进行中、高职衔接发展的基本策略是充分利用现有的中等职业教育资源，多渠道、多样化地发展高职。实行开放办学体制，在运行机制上“以课程为中心”而不是“以学校为中心”。在这种开放的中高职贯通办学体制下，任何高等院校（成人院校、社办院校）以及条件好的中专学校，只要有条件开设某一类高职课程，都可以承担此重任。
由国家或教育部门根据各行业和区域情况制定课程标准，对其课程建设、专业结构进行“市场化”调整，课程教法与内容进行“职业化”改造。开展现代化课程模式，适应学分制的教学课程改革和综合化课程的探索和试验，把传授知识与职业能力培养紧密结合起来。并将中职与高职所设课程统一制订成许多教学单元，按不同程度分许多若干层次，邻层单元可以衔接，通过这些单元间的衔接实现二者弹性学制间的衔接。
（二）中、高职教育中专业设置的街接
实行校企、中、高职联姻结合，建立教学、招生、就业、管理一条龙的双向育人机制，即育人的一方（学校）与用人的一方（企业），在教学、招生、就业、管理的育人全过程中，密切配合，双向参与，共同承担育人工作。中高职联姻、校企结合，要实行按需招生，按需培养，以解决学习与继续、培养与就业深造的脱节问题，提高学生的积极性。加强对学生的专业思想教育。教学、招生、就业、管理等工作，校企共同承担，明确学生学习目的；要加强对学生实践能力的培养，充分利用科研、生产基地、校企教学进行实践，解决生产实践、教学实习安排难的问题；要建立激励机制，实行优生优先升学和就业，解决好教育“产品”售后服务问题。
（三）教学模式的衔接
中高职教育的目的不同于大学。这是中高职教育者时刻要谨记的，不能把操作性与实验性的特点弱化，而应加以明确和强化。高职学生可以申请双证或多证，学校也要根据学生自己的要求及企业的需求调整教学，使得衔接的调整具有可行性与操作性。
总而言之，二者的衔接既要有标准，又要灵活；既要研究理论问题，又要注重实践。尤其要注意中职向高职过渡的阶段，这是最为关键的环节，做好了这一环节也就做好了衔接问题。
结束语
职业教育作为技能型人才的重要培养形式，在培养技能应用型人才的工作中起到了重要作用。中等职业技术教育与高等职业技术教育的衔接是健全完善职业技术教育的必然要求，它有利于促进中等和高等两个层面职业技术教育的共同发展。要解决中高职教育沟通和衔接问题，招生考试制度的衔接是中、高职衔接的突破口，培养目标衔接是前提条件，专业建设是衔接的基础，课程衔接是核心和落脚点。
参考文献：
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[2]唐国庆等.中高等职业教育课程衔接的[J]究与实践[M}.湖南人民出版社，2009
[3]杨进.中国职业教育教学改革与课程建设[J].中I+I职业技术教育，2007
[论文关键词]学分银行 职业教育 中高职教育衔接
在以中高职院校为骨干力量的职业教育领域建构终身教育体系，是推动学习型社会建设事业稳健发展，满足新科技革命背景下社会个体终身学习需求的必由路径。当前，学分银行制度在我国中高职衔接过程中成为热点话题。为在包括中高职院校在内的不同教育体系之间建立起相互衔接，有必要建立以学分银行制为核心的中高职教育衔接系统，以确保社会个体能够在不同教育体系内自由选择学习方式和学习内容，以适应其个性化学习需求和终身化学习模式的新要求。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》（以下简称《纲要》）提出“建立区域内普通教育、职业教育、继续教育之间的沟通机制”“建立学习成果认证体系，建立学分银行制度”。《纲要》要求中高职院校应当树立终身学习型职业教育新理念，深入探析中高职教育的共性与个性，有效打破中高职教育内部和中高职院校之间的沟通障碍，大力促使中高职有限教育资源的深入整合和综合利用；但同时《纲要》并未细究基于学分银行制的中高职教育衔接模式的具体实施路径。学分银行制是以获取学分为起点，以储存学分为内容，以学分的认定为保障，以学分的互认和学分的兑换为手段来展开其具体运作的模式。在学分银行制的运作模式展开路径中，存在诸如非标课程学分的认定问题、差异化教学内容的专业课程之间的学分转化问题、学分互换的课程范围与互换标准的确定问题等，有待深入探究。
二、基于学分银行制的中高职教育衔接系统建构策略
（一）树立支持学分银行的中高职终身学习理念
以学生为教育主体的学分银行制建立的初衷是服务于学生的终身学习和全面发展理念。中高职院校是肩负教师教学与学生学习任务的特殊服务型组织和学习型组织，中高职院校存在的价值是以完成上述职能为基础。其一，中高职院校建立终身学习教育理念的要旨在于职业院校和社会通过为中高职学生创设适合其展开终身学习活动的制度环境，激励其在整个人生生涯中持续性学习其工作和生活所需知识与技能，促使其智力和能力有效开发的全过程。从可持续发展观而言，终身学习理念是后工业化时代新科技大爆炸对中高职学生提出应接受终身教育要求的应有之义。终身学习理念内涵着对学习者的尊重，要求中高职院校的教育者应当变革传统以学校为中心的教学模式，转而建立以满足学生的切实需求为中心的教学模式。中高职院校应当为学生提供定制化教育内容，以制度变革的方式将终身学习理念贯彻到职业教育全程，帮助学生实现其人生价值。终身学习理念亦要求学校外部的政府和企事业单位等社会组织提供支撑职业教育的教学资源并积极参与教育活动，以充分增进职业教育的教学效能。其二，终身学习理念在中高职教育中的有效实施需以中高职学生的学习主体性的确立为基本前提。终身学习理念是中高职学生未来必须直面的基本生存方式，它既是一种新颖的学习观，亦是一种积极的人生观。在终身学习理念的视域下，终身学习活动渗透到中高职学生的整个人生中，中高职学生必须通过终身学习的方式来提升其自我生存质量与发展水平。终身学习理念所揭示的学习意义在于，终身学习成为支持人的体面生存的基本手段，是提升人的生存质量的有效途径，它不仅是一种教育观，更是一种人生生存观。终身学习的教育理念重点在于通过强调学习者的主体性地位的方式来强化学生对学习意义的关注。其三，终身学习理念在中高职教育中的有效实施需以确立可持续衡量学生学业绩效的学分银行制度作为保障。终身学习要求中高职教育为学生提供终身学习的机会，使得学生通过终身学习来获得自我发展的知识与能力。但是为达成教育行政管理的便捷性目标，当前中高职院校在行政力量支配下被划分为若干相互独立的教学单位，相互之间在教学管理与学生学业绩效衡量方面缺乏有效沟通。终身学习制要求中高职院校确立以学生为真正教学主体的教育管理新思维，通过优化学分银行制度设计的方式，为中高职学生建立适合其终身发展的制度环境，切实实践终身学习制度的公平性、开放性、主体性与社会性等中高职教育价值新理念。
（二）变革支持学分银行的中高职教育管理制度体系
我国中高职教育管理制度体系应积极作出制度创新，以适应终身学习模式下学分银行制度建构的需要。其一，教育主管部门应在深入调研的基础上整体设计学分银行制度，并确保中高职院校在教育管理领域的配套改革协同推进。学分银行制度设计者应当树立以学习绩效为学分获取的唯一衡量尺度的思想，摒弃传统教育管理思维中对于从何处获取学分问题的过度关注的误区，为学分银行制的顺利实施奠定制度基础。教育主管部门应当考虑积极吸收世界各国教育部门的学分银行制实施的有益经验，并结合我国传统社会文化氛围和教育理念来设计与国际接轨并适合我国国情的学分银行制。其二，学分银行制建设中的中高职院校及其主管部门等相关单位主管领导应合力组建学分银行联络委员会，有效打通教育机构决策高层之间的沟通渠道。学分银行委员会的职能是制定和实施学分银行制度，负责学分注册和颁发学分认证准则，规范学分累积方法与学分转换程序，严密监督与调控学分银行制的运行质量。其三，学分银行委员会应当下设学分银行制度建设工作组，各工作组可以按学科门类细分为若干学科工作小组。各学科工作小组的职能是制定各自学科领域的专业教育质量认证准则，并据此建立各学科的学习绩效认证规则、学分累积方法和学分转换程序。分学科建立专业教育质量认证准则，有助于规范中高职院校的学分银行制操作行为，提升学分银行制的运行质量。学分银行委员会应当制定不同中高职院校间的学习成果认证准则，完善跨校学分积累与转化标准体系。其四，中高职院校应建立基于学分银行的证书制度体系，以有效衡量与认定学生学习成果。学习成果架构的建构目的在于建立统一的学习绩效参照系，以有效衡量不同院校的差异化课程学习成果。学习成果架构的建立，有助于沟通中高职院校的中职学历教育与高职学历教育的学习成果，沟通学历型教育与非学历型职业教育的学习成果。学习成果架构可使学生在不同学习平台所获取的学习绩效能获取统一绩效价值评估。学习成果架构能增强教育工作者对学生学习绩效评估的公开透明性、可比性与可转换性，进而提升学生进行终身学习的积极性与能动性。
（三）健全支持学分银行的中高职学分互认与转移机制
中高职院校应当健全中高职学分互认与转移制度体系，以推动学分银行制在中高职教育体系中的有效运行。其一，中高职院校应当订立基于学分转移制度的教育衔接协议，并对该教育衔接协议进行可行性评估。学分转移制度的制定与实施由各院校根据本院校实情来自行开发，由此易造成各院校学分转移标准缺乏统一性的问题。基于学分转移制度的中高职教育衔接协议是为中职学生向高职院校进行转校学习提供学分转移便利的政策性措施，该政策措施在实施初期应当由中职院校与高职院校通过双边谈判的形式展开，以降低学生在实施学分转移行为过程中的制度成本。其二，教育主管部门应当对涉及学分转移的中高职院校进行初始资格认证。教育主管部门对可享受学分转移政策的中高职院校进行资格认证和教学质量成绩划分，使得中高职学分转移可在同类水平院校之间展开，以确保学分转移制度在公平与公正基础上实施。教育主管部门对转出学分的院校进行资格认证的目的在于确保该院校的人才培养质量能满足上层次院校对入学学生的基本要求。省级教育部门应当牵头设计学分银行制度的总体规划布局与分工协作方案，从学分互认机制、学分转换方法、学分统筹管理与学分管理监督四个层面规范学分互认机制。学分银行制度设计者应对该项制度提出具体的分步实施要求，以确保在公开与公平机制约束下建立兼具权威性与高效性的学分银行制度体系。其三，在缺乏区域性中高职统一学分衔接制度的情形下，中高职间实施学分转移制度应当由转入学校进行二次认证。学分转入院校应组织学分转入院系专业教师、教学督导员及招生办人员组成学分转移评估小组，并根据学分转出院校与本校所开设的近似课程来做出学分转入可行性评估。其四，中高职院校可设立跨校际的学分互认与转移网络平台，以确保学生在职业教育阶段所获学分可以在统一的标准学分评定网络平台上实现跨地区的学分存储与学分累计。跨校际的学分互认与转移网络平台可以使得职业院校学生能够在更为广阔的职业教育时空范围内展开自由学习与深造，切实推动终身学习理念在职业教育阶段的贯彻实施。
关键词： “3+2”培养模式； 电子商务专业； 中高职衔接； 课程体系衔接
中图分类号：G420 文献标志码：A 文章编号：1006-8228（2012）12-49-03
Research on curriculum cohesion of the 3+2 training mode in secondary
and higher vocational education
Qin Xueli
（Zhejiang Yuying Vocational & Technical College， Hangzhou， Zhejiang 310018， China）
Abstract： The curriculum system and the construction process of the "3+2" training mode in secondary and higher vocational education are studied. Taking the major in electronic commerce as an example， the five-year curriculum system of the "3+2" training mode is designed. The training quality of carrying out the curriculum system is analyzed.
Key words： 3+2 training mode； major in electronic commerce； cohesion of the secondary and higher vocational education； cohesion of the curriculum system
1 中高职衔接的核心是课程衔接
“3+2”培养模式是指初中毕业生在中等职业学校选择一个专业，学习3年完成高中段的基础教育和相应的专业技能训练，在取得中等职业教育文凭的基础上，经过合作高职院校的选拔考试，进入高职院校相同专业继续学习2年，取得高等职业教育（大专）文凭。
这种模式从招生专业、招生人数都需要中、高职院校共同研究、统一思想，共同完成向省级教育主管部门申报，批准列入计划后由中职学校按计划人数招生，学生在中职学校得到3年的培养，由合作高职院校选拔升学学生并确定名单，报省级教育主管部门批准后升入高职院校学习。升入高职院校的学生小于等于招生人数。
我们有了近10年的中高职“3+2”培养模式教学衔接的实践，我们看到：经过“3+2”培养模式的学生在升入高职院校后，表现出了较强的集体荣誉感和团队意识，有较强的技能，热心集体活动。他们的不足之处也较明显：英语和数学基础差，理论性强的专业课学习和接受有困难，如高等数学、数据结构等课程的考试成绩普遍差[1]。
中等与高等职业教育衔接的核心和关键问题是课程的衔接。从全国中高职衔接的现状来看，最大的问题就在于课程衔接不到位。因此，中高职内涵衔接实现的首要任务是重构课程体系，推进各专业课程的标准化，按职业能力要求进行课程重组，整体设计、统筹安排、分阶段实施，充分发挥中高职的教学资源和办学优势[2]。
英国中高级职业教育课程的衔接，采用分层式教学，统一制订了5000个左右的标准教学单元，并把这些单元按程度分成6个层次。1、2、3三个层次属中等职业教育，4、5、6三个层次属高等职业教育。其中第1层次的单元与初中课程衔接，相邻层次的单元间可以衔接，学校依据学生所学单元总数的最低值和高层次单元所占百分比的最低值分别颁发中、高职毕业证和相应的职业资格证书。用分层教学的方式很好地实现了中高职教育的衔接[3]。
我国“教育部关于制定中等职业学校教学计划的原则意见（教职成[2009]2号）”文件规定中职学校每学年为52周，其中教学时间40周（含复习考试），假期12周。周学时一般为28。顶岗实习一般按每周30小时（1小时折1学时）安排。3年总学时数约为3000-3300[4]。
2 中职“3+2”模式培养过程研究
中职学校招收的“3+2”培养模式的学生中考成绩都高于普通中职专业的学生，由于这些学生3年后可以不参加全国高考，只要通过合作高职学院的测试，就可顺利进入高职学院学习。高职学院测试的科目由高职学院负责命题，考试的模式有单科考试（语文、数学和英语）和综合考试（基础知识加专业技能）两种，其目的是了解学生的基础知识掌握的情况，淘汰学习有困难、心理有问题和行为不端的学生。
以浙江省为例，每所重点中职学校只能有三个专业招收“3+2”培养模式的初中毕业生，每个专业招收的学生数最多不能超过45名学生，计划招生人数有限，招生专业有限，但招收“3+2”培养模式的专业都是全国重点中职学校的重点和优势专业，报考“3+2”培养模式的学生人数较多，因此中考成绩好的学生能够进入“3+2”培养模式的专业学习。
中职学校对“3+2”培养模式学生的管理、教学计划的实施过程和学生的学习目标的要求都有别于普通的中职学生，归纳起来主要有以下几个方面。
⑴ 以升学为目标的教学计划
初中毕业进入中职学校“3+2” 培养模式学习的学生，由于不需要参加高考，也不需要考虑就业的问题，他们的指向就是升入高职院校。
一般的中职学校的教学计划是“2+1”模式，即两年在校学习，完成会考，1年在工作岗位上顶岗实习，取得中专文凭。
而中职学校“3+2”培养模式的教学计划是3年6个学期都在学校学习。从笔者的研究结果看，中职学习的前4个学期完成高中阶段规定课程的学习，会考合格才可以取得中职学校的毕业文凭。与我们合作的学校第5、第6学期也都安排了在校上课，只有少数学校的第6个学期安排了学生顶岗实习，这样的安排是不合理的。“3+2”培养模式的学生在中职的3年应该学好文化课，特别是要学好数学和英语，为进入高职院校学习专业技术打好基础，顶岗实习应该在高职院阶段完成。
⑵ 以基础教育为主要目标的培养过程
中等职业教育是高中阶段教育的重要组成部分，其课程设置分为公共基础课程和专业技能课程两类[4]。各中职学校的公共基础课程主要是德育课和文化基础课，课程的设置及课时数都没有大的差异，但同一个专业在技能课和专业选修课的设置方面有着较大的差异。
⑶ 中高课程衔接不紧密
中职学校与高职院校的“3+2”培养模式的课程衔接不够，特别是第5、第6学期的课程设置基本上是各自根据本校的教师、实训条件和教材情况设置课程。如计算机应用技术专业的技术类课程设置尚未有一个比较清晰的思路，教学没有层次感，资源配置不合理、没有针对性是突出问题[5]。
⑷ 中职学生的学习动力不足
由于中、高职实施的“3+2”直升模式缓解了学生升学的压力和就业的压力，相对来说减少了学生的竞争力，造成学生学习上的放松[6]。也有的学生对高职学院的认识和了解不够，部分学生家长对高职学院的学历还不认可。
中职毕业后，有部分“3+2”学生放弃了升入高职院学习，选择就业的在20-25%左右。
⑸ 中高职教师的教学研讨不够
中、高职教师的教学研讨不够密切和及时。虽然中、高职院校也开展了交流和讨论，但由于学校地域、时限等因素，使得中职教研组和高职教研室教师的教学研讨深入不够，讨论不充分，还没有很好地实现中高职5年教学计划和课程设置的贯通。
3 中高职5年培养过程的研究
笔者研究了与我院合作的中职学校普通班的教学计划，学生集中在校上课的时间是2个学年4个学期，“3+2”培养模式的教学计划为学生在校学习3个学年6个学期，不安排顶岗实习。也有学校只安排了5个学期的在校学习，1个学期的实习。
中职毕业生升入高职院校后的学习时间是2年，在4个学期里，在校上课的时间只有3个学期，第4个学期安排了顶岗实习，因此我们研究的重点是中高职课程衔接的中职3年的教学计划、课程设计和高职2年的课程设置与衔接。
笔者分析了各合作学校的“3+2”培养模式的教学计划，课程设置一般分为公共基础课程150-300学时（1学时是40分钟），文化基础课程1300-1900学时，专业技术课程1100-1500学时，选修课210-500学时，实践课程1000学时，总学时在3300-4500之间。
公共基础课程包括德育课、文化课、体育与健康课、艺术课及其他公共选修课程。其任务是引导学生树立正确的世界观、人生观和价值观，提高学生思想政治素质、职业道德水平和科学文化素养；为专业知识的学习和职业技能的培养奠定基础，满足学生职业生涯发展的需要，促进终身学习。文化基础课包括语文、数学、外语（英语等）和信息技术等课程为必修课，学生毕业时应达到国家规定的基本要求。
专业技能课程的任务是培养学生掌握必要的专业知识和比较熟练的职业技能，提高学生就业、创业能力和适应职业变化的能力。
各中职学校的“3+2”培养模式中的1-4学期的教学计划是根据教育部“教职成[2009]2号”文件规定参照普通班的教学计划编制的，第5、第6学期的课程设置根据高职教育的要求，减少了顶岗实习环节的课时，不安排顶岗实习环节（这一环节在高职院完成）。
4 中高职5年课程体系的设计
依据国家对中等职业教育的文化基础、素质教育要求，要在课程体系、课程设置的改革中，适度加强文化基础课。中等职业学校文化课包括语文、数学、英语、信息技术课，均为必修课。特别是在语文、数学、英语等主要文化课程上达到相当于普通高中的水平。
对于同一专业的中职与高职教学计划、培养方案要统一优化设计，贯彻和遵循“中职为基础，高职为主导”的原则，要重视人的全面发展，加强文化基础教学，提升人文精神，让学生初步建立职业概念做好人生的职业规划[3]。
笔者在分析和研究了中、高职的教学计划、培养方案的基础上，以素质教育为基础，以市场需求对应的培养目标、人才培养规格为依据，构建中高职专业课程体系，从课程结构、课程设置、课程内容和顶岗实习等方面综合设计了电子商务专业“3+2” 培养模式的5年的课程。
中职电子商务专业课程分类与课时统计如表1所示，3年课程设置如表2所示。
从表2的统计结果看，中职3年的文化基础课和公共基础课达到了2412课时，占总课时的69.07%，符合教育部“教职成[2009]2号”文件关于素质教育的要求。
高职电子商务专业2年课程设置如表3所示，表3中的[14]是指课程的教学周数是14。
高职2年课程设置及课时、比例如表4所示。
培养方案是按5年统一设置课程，中等与高等职业教育两个阶段的课程标准不同，中职的文化基础课和公共基础课与普通高中课程相似，在专业知识和技能的培养上由浅入深、从低到高的教学顺序，高职段的专业课注重应用和技能培养，实验与实训总课时1164学时，占到了总课时的65.91%。
5 “3+2”培养模式培养质量分析
从表2和表4统计的结果可知，电子商务专业“3+2” 培养模式的学生，5年受到的专业教育和技能训练的总课时数为2116，其中在中职学习时间是6个学期，有13门专业技术课；高职3个学期，学习12门专业技术课；实习和毕业设计1个学期。合计学习25门专业技术课。
高职院普通3年电子商务专业的学生在学校学习4个学期，实习和毕业设计2个学期，学习19门专业技术课，共1081学时。
由表2和表3可以看出，“3+2”培养模式的学生比普通3年制高职学生多学习6门专业课程，学习的课时是3年制学生的2倍，学习专业课程的时间长达9个学期。这就是“3+2”培养模式的学生在参加的各种技能大赛成绩突出的原因。
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