发布时间：2022-07-19 05:36:19
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的我的育儿心得样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
During the summer vacation, I read an interesting book of fairy tales.
我喜欢看这本书，因为这是我看过的童话书中最好看的一本书，我反复看了三、四遍，我对这本书是爱不释手。
I like to read this book, because it is the best I have seen the book of fairy tales in the book, I read it three or four times, I was one of this book.
这本书大概描写的是：有四个孩子无意中进入了一个衣橱，来到了一个叫“那尼亚”的地方，那里由一个女巫统治着，女巫把“那尼亚”变成了冬天。孩子们和一头狮子打败了女巫，春天回来了，孩子们也当上了国外和女王。许多年后，孩子们都长大了，他们追捕一头仙鹿时，无意中回到了衣橱里。
This book is about it: there are four children inadvertently entered a wardrobe, and came to a place called "Narnia", where a witch to witch ruled, "Narnia" into winter. The children and the lion beat the witch, spring is coming, the children also became a foreign queen. Many years later, the children have grown up, they pursue a fairy deer, inadvertently back in the closet.
成因分析
从当前学校中的工作环境和二线校长们的普遍感受看,容易给二线校长造成心理压力,导致心理挫折的因素,一般表现在客观因素和主观因素两个方面。
1.客观因素。主要是指外部环境中各种可能导致心理挫折的因素。例如:①职位因素。客观上,二线校长退位后,理论上来说就是普通教师,所有行为准则、工作标准都必须按照普通教师的尺度来遵循。②权力因素。因年龄或身体因素,组织上会按照有关要求和条例宣布校长退到二线,自然而然,二线校长不再拥有校长岗位的权力了。③物质待遇因素。退位后,二线校长必须参照普通教师的物质待遇标准,以往一些涉及切身利益的问题(如校长津贴、住房、职称、医疗费等问题)可能会不如以前了。④工作上的困难。一般说来,组织上往往把政治素质、业务素质、管理能力等综合素质较强的教师或中层干部提拔到校长岗位上来,但由于大部分校长任职期间工作重点主要是学校方方面面的管理,而变成二线校长后需回到教师岗位或其他岗位做一些普通的事,短时间内难以适应,工作干得不如他人,可能还会遭到同事的讥笑。⑤人际关系上的障碍。一位有才干、有思想、有成就、敢于管理的校长在长期管理的岗位上总会有一些管理措施要被下属误解或因各种因素得罪了少数同事,退到二线后矛盾可能会激化,遇到极个别情绪化的同事甚至有时会当面指责、嘲讽等等;还有的可能因长期在领导岗位,与同事之间难以有共同点,造成沟通障碍,人际关系僵化。这些都是导致二线校长心理挫折的重要客观原因。
2.主观因素。主要指对二线校长个体心理挫折的产生具有影响和制约作用的一些心理因素,例如:①主体对目标价值的主观判断。当人们认为对自己具有重要价值的目标无法实施时,才会引起人的挫折体验。退位后,二线校长必须以一名学校普通员工的身份适应新的岗位要求,加之年龄因素,对新的岗位目标要求难以适应。②对挫折情境的主观判断。当人们认为某一失败很严重时,会产生挫折体验。以往在职时,同事们遇到校长时总是主动打招呼,前呼后拥,校长长校长短。一旦校长退位后,那种“高人一筹”的优越感不复存在。③对挫折的容忍力。这是指遭受挫折时能保持心理平衡,免于行为失常的适应力。退位后二线校长仍可参与学校校务会,但学校重大事情乃至一般事务的决策优先权已不复存在。一般来说,容忍力较弱的人,挫折感较易产生。由此可见,二线校长挫折感的产生不仅同外部的客观因素有关,而且同人的主观因素有关。
自我调适策略
对于身处二线岗位的校长来说,退位后在一定时期内遭受一些心理挫折是难免之事。这就要求二线校长应当具备良好的心理素质,具有较强的心理承受能力,这样才能以强者的姿态去迎接新岗位的各种挑战,履行好退位与退休之间相应的工作职责。为此,二线校长应学会运用好自我调适的方法来保持自己心理上的平衡,减轻心理压力,这是增强对挫折的承受力,提高自身心理健康水平的重要途径。
1.确立适宜工作目标
从心理调适的角度看,人们在某些方面目标无法实现、需要不能满足时,往往会通过更换新目标、淡化挫折感或通过其他目标的实现和其他需要的满足来作为补偿,以弥补心理平衡。这就是心理防卫机制中的替代和补偿作用。校长在位时一心想在发展学生特长、办出学校特色、提高学生的学业素质、提升教师专业素养、树立学校形象等方面取得突出成绩并达到同类学校中上水平。而一旦退位后,校长们到了“新”的岗位,工作目标不再是以学校全局为中心,而仅仅是学校某一领域的参与管理人员或一般教师,这时需要二线校长审时度势,量体裁衣,制定明确、适宜的岗位工作目标,以期获得新的成功感。
2.增强角色适称能力
角色适称是指个体的角色扮演合乎角色规范的要求。及时提高角色适称能力,有助于迅速进行角色转换,准确地实施角色行为,避免角色行为冲突。
退位校长能否做到角色适称,取决于他们是否具有较为准确的角色认知。当然,角色认知水平提高的过程,实际上也是一个角色学习的过程。作为二线人员,在走向“新”岗位之前,就应该重新明确相应的权力和职责,使自己的角色行为具有新的价值取向。“新”岗位对于二线校长来说都是驾驭娴熟的,无须深刻研究,所以只要进行角色认知,并按角色规范来调节自己的行为,“心理换位”速度应该是比较快的。现实中有的退二线后,居功自傲,也可能由于职业因素,还习惯指手画脚,甚至乱点“鸳鸯谱”,给新领导工作设置了无形障碍,惹得新领导或同事心情不畅,发生角色行为冲突,致使自己处于一种“遭人嫌”的境地,感到心理痛苦与压力,这都是由于未适时进行角色转换的结果。
3.合理调节自身情绪
人在遭受挫折时,总会产生一些不愉快的情绪体验,如烦恼、愤懑、沮丧、焦躁等。这些消极情绪如不能很快加以控制,便会影响人的身心健康;如果遇到重大挫折,消极情绪表现过强,还可能导致出现非理智性的行为,造成不良影响。因此,在遭遇挫折后,能否成功地调节好自己的情绪,往往是摆脱挫折困扰的重要条件。
在这方面,常用方法主要包括:转移,即把注意力暂时转移到其他事情上,以缓解或冲淡不愉快的心情。角色定位之后,二线校长一定要自己学会主动“找”事做,要通过做适当的事来充实时间,来填补自己历来“忙碌”的习性;宣泄,即在适当的场合,找一个值得信任的老部下、老朋友倾诉,或在自己的博客中书写,或采取打球、跑步、下棋等运动方式,转移心理的压力,分散和消除不愉快的心理情绪,听几首老歌,睡一个好觉,一觉醒来又是一个新天地,不仅恢复了体力,改变了心理环境,还能获得一个退位后难得的放松心情。这是减轻二线校长内心“空荡”的有效措施;压抑:即靠意志的作用把不愉快的心情压在心底,不让它表现出来,这也是常用的一种自我控制的方法。对二线校长而言,历经管理工作的磨砺,展现的应是能容天下事的胸怀,更何况一些烦琐或不愉快之事呢?
4.积极发挥自身余热
校长的更换,引起人们特别是“老臣”们心理上的不平衡和波动是必然的,他们往往用戒备的、审视的、观望的、应付的态度对待。正常情况下,新校长上任伊始,当务之急是尽快熟悉情况,进入角色,而能够帮助自己进入角色的正是仍在单位里的“老臣”,尤其是那些刚退二线的老校长,如何使用好“老臣”?一般都是以最快的速度,通过打招呼、交换意见、征询建议等形式,迅速消除二线校长失去位置的恐惧感,同时会注意发挥和利用退居二线的老干部的余热。
5.摆正心态,积极参政。岁月不饶人,长江后浪推前浪,这是历史的必然。一方面,二线校长要以正常的心态面对现实;另一方面,退岗不离岗,工作热情、工作意气不能退。一般来说,学校的党政领导非常重视“老校长”在学校发展建设中的举足轻重的作用,会聘请二线校长担任教学、党务等方面的监督和指导工作。凡是学校的大事、要事,校领导都会请二线校长到场发言参与决策、听取意见。这种情况下,二线校长不能推三阻四,想办法找理由推诿,更不能有“就不告诉你”的心态。
6.不遗余力,协助督学。为保证和提高教学质量,学校往往把具有丰富教学实践经验,学术造诣深厚的二线校长聘任为教学督导员。这时二线校长要积极配合,用科学发展观理论,对全校教学的宏观状况给予监督、总结,帮助青年教师尽快适应教学工作,深入研究教学过程中存在的问题,提出合理化建议,并根据新形势的要求,帮助学校制定相应规章制度,完善教学管理,为本校教育教学的可持续发展做出应有的贡献。
7.修身养性,提升科研。读书使人智慧,读书使人年轻。退位后,二线校长已从繁忙的事务中完全解放出来,尽可花时间读自己喜爱的书,做自己感兴趣的事。同时可以将自己长期以来的工作经验毫无保留地“流淌”出来,对自己感兴趣的科研项目进行深入细致的研究,对年轻教师科研工作言传身教,认真加以指导。
关键词：幼儿；信息教育；思考
随着信息技术的快速发展，人们已经习惯了各种信息技术带来的种种便利，信息技术也早已广泛深入地影响着人们的生产和生活。因此。关于幼儿信息素质的培养还未形成一个共识，特别在具体行动上，很多幼儿园都没有给出明确的教育目标和实施措施。鉴于这种现实情况，想对幼儿信息素质教育的几个主要问题做一些探讨，抛砖引玉，以利于相关工作得以更好的开展[1]。
1.幼儿信息素质培养的必要性
理清必要性是开展实践活动的基础。可以肯定地说，现代社会对青少年和成人的信息素质教育必要性已经达成很多共识，然而，对于学前幼儿教育来说，国内很多幼儿园，包括不少幼儿教师都对幼儿信息素质的培养必要性仍然存在一些认识上的误区，这也导致了相关实践难以有效开展。
由于信息技术具有技能性要求强的特点，所以，通常我们会认为幼儿并不适合了解和掌握信息技术。而且很多幼教人员自身的相关信息技术掌握程度也极大地限制了传授信息技能的能力，甚至借助信息技术平台进行教育的方式还没普及。现代幼儿教育并不排斥纸质书本、画笔颜料、手工玩具等教育工具的使用，同时我们也想象不出来不使用录音机、电视等各种多媒体工具的幼儿教育方式，不过，这些工具和手段都不是人类从古至今一直都具有的，也都是随着社会技术的发展而逐渐出现的。我们从未要求过幼儿能够读书，他们只需知道读书可以获取故事和知识，从未要求他们都能画出美丽的画，只要求他们知道画笔画出来的图案是美丽的，也从未要求他们能够播放vcd，只要求他们知道如何才能看到想看的动画片[2]。既然信息科技已成为幼儿真实生活的一部分，为什么不能让他们知道借助诸如网络和电脑等先进信息技术，可以和父母实时异地联系，或者获取想要的各种信息资源呢？
2.幼儿信息素质教育的实施原则
不同于成人，幼儿教育有其自身的客观性限制，有其特殊性，我们不应该超越他们的发展能力来单方面地强调。因此我们必须采取适应幼儿特点的教育方法，同时还需考虑我国的幼教现实。从总体来看，可以包括以下四个主要方面：
2.1确定培养的具体计划
这包含两层含义：在横向上，不同的幼儿园由于自身师资力量和办学条件的差异，并不能达到同样的软硬件设备条件，而且不同区域的要求也各不一样。因此，每个幼儿园都需要结合自身的情况给出明确而且具有自身特点的培养计划。在纵向上，不同年龄阶段的幼儿接收信息技术的能力和要求也各不一样[3]。
2.2在日常教学中全程融入信息技术的启蒙教育
从教师角度来看，幼儿教师不能仅将自己定位在传授操作信息技术这个简单层面上，而是要尝试将信息技术和教学活动结合起来。我们应该不去着力于专门教授幼儿具体的信息技术，而是将信息技术融入到各种形式的教学环节中，通过让幼儿获取一种直观的理解来加深对信息技术的认识。比如在我们班的美术教学中，大家需要一副较好看的米奇图片，笔者首先询问他们有没有带来，然后通过电脑访问internet给大家展示了从网络获取的方法，并显示在电脑屏幕[4]。
2.3以兴趣为导向，使用多种展示形式
兴趣是幼儿学习的基点，问题是幼儿探索的动力。通过几年的教学实践，笔者深切地感受到幼儿教学的特点，那就是必须以兴趣为导向。这种以兴趣为导向的探究式方法可以有效地促进幼儿发现问题和思考解决问题的途径。对信息素质的教学实践而言，也是如此。通过多媒体等鲜明、活泼的信息展示平台，尽可能地激发幼儿了解并掌握信息技术的需求。但是，笔者也一直认为，在幼儿尚未形成完整思维习惯的早期，这些信息技术的展示切不可以掌握为目标。否则，就如同小学课程下放到幼儿园来上一样，很快失去了幼儿教学的本色，也在客观上不利于幼儿自身综合素质的培养。
2.4注重教师团队信息技术水平的培养
教师队伍的建设是解决问题的关键。目前，我国的幼儿教师多以女性为主，学历层次总体不高，使用信息技术的能力也需要提高。而且受信息技术学习的消极体验及传统角色定位等的影响，这些教师易于表现出一种无力感，遇到问题也难以通过自己的能力来解决[5]。因此，幼儿园应该增加对在职教师信息技术水平的培训力度，形成一种长效、持续的机制。同时在教师师资考核和教学能力评估中，相应增加对信息技术的考核，鼓励教师开展这方面的教学研究和实践，并提供诸如网络资源站点或者研讨会议等平台来方便教师共享这方面的资源和实践体会，以此来促进我国幼儿教育事业中信息素质培养工作的快速发展。
3.小结
事实说明提高幼儿信息素质教育中的一个重要手段，就是有效提高教师的信息素质，提高幼儿教师的信息技术水平，鼓励他们更多地使用信息技术来辅助开展教学。在这方面，幼儿教师的学历并非主要原因，年龄和教师对信息技术的掌握程度才是最为相关的影响因素。
参考文献：
[1] 陈儒晰，邱方晰，台湾地区幼儿信息教学应用现状[j]，早期教育（教师版），2007，（8）
[2] 浦月娟，提高信息素养，促进幼儿教师专业发展[j]，上海教育科研，2005，（11）
[3] 龚卫玲，探索幼儿信息素养的启蒙教育[j]上海教育，2005，（19）
（十四）
教室很静，只有老师在讲台上讲课的声音，我坐在第5张桌子，成坐在我的旁边的后一张桌子，而思韵，在离我和成几张桌子以外的地方，虽然不清楚为什么她会坐那么远，但是心里有一丝的安心，“没有特殊原因”我自己告诉自己！我无法静下心来听课，时不时可以感觉得到有人在注视着我，我也知道那个人是谁。一节课45分钟是那么的难熬，好不容易等到铃声响起，我一拉起书包就往外走，想摆脱那个目光。走到了车棚，那儿有4个熟悉的身影，是夏夏，欣，杰，还有龙。“你们在这干嘛？”我走入车棚问道。“等你啊！”杰笑着说。“不是，是等你和成！”龙跳下栏杆，纠正杰的语误。而夏夏和欣则在一旁笑。我无奈，因为我知道今天，我得和他一起走。
一路上我没有说话，他也没有说，倒是有几个人在我们后面叽叽喳喳没完没了，是夏夏他们。这一路没有思韵，我还是很奇怪，平时思韵总喜欢和成走在一起，为什么今天不一样了？我们6个人的家，就属我家最远，他们很讲“义气”，一直送我到巷口，当我要说再见时，成的手握住我的自行车头，用很平和却不失温柔的声音说了一句话：“不要再躲我了，好吗？”我抬头看他，触到他深情的眼神，我很想说一声“好”，但是一想起思韵，我又反悔了，所以很固执很冷的说：“我没有躲你，你多心了！”说完骑车就走。我气自己，但自己却无能为力。
关键词:新巴塞尔协议 最低资本要求 风险管理
2004年6月26日，十国集团的央行行长和银行监管当局负责人一致同意公布《资本计量和资本标准的国际协议:修订框架》(International convergence of capital measurement and standards: A revised framework)，即通常所说的新巴塞尔协议(Basel II ) 。
一、新协议更新的主要内容
与1999年6月框架文件一样，新协议强调了“三个支柱”在现代监管体制中的作用。
支柱一:最低资本要求((minimum capital requirement)。最低资本要求的方案建立在1988年协议内容的基础上，新协议保留了现有的资本定义以及8%的资本与风险权重资产比率的最低要求。新协议改善了风险度量方法，即资本充足率公式分母中的信用风险度量更趋精密，新协议提供了两种信用风险度量方法，第一种是标准法，第二种是基于内部评级的方法(简称IR)。
支柱二:资本充足性的监管约束((supervisory review of capital adequacy)，此部分是第一次被纳人协议框架。新协议认为，为了促使银行的资本状况与总体风险相匹配，监管当局可以采用现场和非现场稽核等方法审核银行的资本充足状况。监管当局应该考虑银行的风险化解情况、风险管理情况、所在的市场性质、收益的可靠性与有效性等因素，全面判断银行的资本充足率是否达到要求，在其资本水平较低时，监管当局要及时对银行进行必要的干预。
支柱三;市场约束伽（arket discipline)。市场约束机制是第一次被正式引入，它体现了现代公司治理结构研究的重大进展，其作用在于进一步强化资本监管和促进银行体系运作中的安全与稳健。新协议规定:①银行必须披露关于资本结构的扼要信息;②对每一风险领域提供定性和定量信息;③银行应披露按协议要求的方法计算的资本率，以及关于其评价资本状况的内部程序的定性信息;④每年至少披露一次，必要时还应增加。
二、新协议对商业银行风险管理的要求
1.风险的资本充足率要求。对资本充足率的最低要求仍是新协议的基础。新协议框架保留了旧协议关于资本构成的定义和资本充足率8%的规定，即银行的资本由核心资本和附属资本两部分构成，相对于加权风险资产的资本充足率应为8%(其中核心资本充足率应至少为4%)。但与旧协议的资本充足率计算公式不同，新协议以明确的信用风险、市场风险、操作风险取代传统计算公式中笼统的“风险资产”的概念，其具体公式为:
资本充足率((8%)二总资本信用风险加权资产+(市场风险加权资产十操作风险加权资产)x12.5]。
较之旧协议拓宽了监管视野，将市场风险和操新协议的要求相比，还存在一定的距离，主要表现在:(1)资本结构和资本充足率的披露不够完善。(2)市场风险。无披露要求。(3)利率风险的披露仅够巴塞尔要求的“底线”。(4)信用风险披露不足。(5)操作风险。是新协议中新提出的要求，但证监会并未要求上市银行做出披露。
三、新协议框架下我国商业银行风险管理的对策建议
1.通过综合改革提高资本充足率。保持资本充足是巴塞尔协议的基本要求，是防范金融风险的物质基础。从长远看，为了符合新协议资本充足率的要求我国银行能还要经历一系列的改革，具体来说主要有:(1)按照现代企业制度的要求推进我国国有商业银行股份制改造及上市融资，拓宽注资渠道。(2)逐步放开对银行业务的限制，推动金融创新及全面成本管理，努力提高银行的盈利水平。(3)大力提高资产质量，调整信贷结构，降低风险资产的规模。
2.从信用风险管理逐步转向全面风险管理。当前央行在确定最低资本充足率时还应考虑到利率风险和操作风险所需配置的资本金，同时还要强化信贷风险监控体系，不断提高资产质量，完善经营管理规章制度，防范操作风险，不断开拓盈利空间，积累风险储备，防范市场风险。
一、与时俱进，树立适应新形势的教育观念
要想养成创新教育的能力，更新与时代要求相一致的教育观是前提，创新以转变观念为先导。传统的教育观念认为，老实听话、循规蹈矩、按老师的规定行事就是好孩子，老师奖励的对象也往往偏向于这部分孩子；而那些好动、沉迷于新鲜事物、不按老师规定行事的孩子往往被定格在“调皮捣蛋”的行列，经常被老师训斥。一些幼教工作者不顾幼儿的需求，经常忽视幼儿的主体性和个体差异，整天将幼儿牵着鼻子走，教育模式机械单一。如，在一次数学观摩活动中，一位教师出示“7”后问幼儿：“它像什么？”幼儿纷纷举手说：“像折断的筷子、像拐弯的丝带、像坐着的腿……”正在孩子们展开丰富的联想时，教师却反问：“像镰刀吗？”结果幼儿面面相觑，一个个都不敢答话，想象的思维一下子被扼杀。其主要原因是教师想让幼儿说出“7”像镰刀，有首儿歌就是“6像口哨，7像镰刀，8像花生。”而生活在大城市的幼儿对镰刀很少接触，当然会觉得陌生。因此，在日益重视幼儿开放式思维和创新式思维的今天，幼儿教师应该适应时代的发展，解放思想，不断更新自己的教育观念。
二、竭尽全力，扮演好现代教育者的角色
幼儿教师不能满足于传统的“传道、授业、解惑”，应从知识的传授向引导创新转变。教师不仅是组织者、管理者，还是表演者、激励者、服务者、引导者、促进者、交往者、参与者、合作者，更应该是教育的创新者。车尔尼雪夫斯基说过：“教师要把学生造成什么人，自己就该是这种人。”因此，幼儿教师应以足够的爱心和耐心尊重幼儿，善于用各种适宜的方法接触幼儿、引导幼儿，注重师幼互动价值，全面实行双向交流，使幼儿对老师、对周围的环境产生亲近感，这样才易于接受教育。在精心组织的各项活动中还应该创造氛围，让幼儿敢于思考、敢于表达、敢于提问、乐于探索，让幼儿创造性的火花在各项活动中绽放。
三、实现教学模式、教学内容、教学方法、教学手段的全面创新
教学是一门艺术。创新人才的培养是新的人才培养模式。幼儿教师虽然面对的是低龄儿童，但同样要具备现代教育理念，在教学实践过程中不断探索开放式、研究式的教学新模式。在组织幼儿活动的实践过程中，应该进行研究式教学设计，引导幼儿自主式、探索式地学习，再将研究式教学与幼儿的探索式学习有机结合，注重培养幼儿参与活动的兴趣，从而达到培养幼儿探索能力和创造能力的目的。
教学内容的创新是进行创新教育的基础和保证。在组织活动时，教师应更多地选择与幼儿生活相关的内容，为幼儿提供更有价值的信息和材料，激发幼儿用不同的方法解决实际问题，让幼儿在活动中获取解决生活实际问题的能力和经验；更要克服“死啃书本、按部就班、依葫芦画瓢”的教条主义倾向，把幼儿的发展放在首位，选择能激发幼儿兴趣，可以操作、探索的活动形式，以及灵活的、幼儿喜闻乐见的方法组织实施教学活动。
教学方法和教学手段创新最重要的目标就是培养幼儿的创造性。要达成这个目标就要求教师要针对不同学科、不同教学内容、存在个体差异的幼儿，采取多种多样的方法与之相适应。幼儿园的教育应大力倡导启发式、讨论式、引导式、激励式教学，废止填鸭式、满堂灌、保姆式教学。再配以现代教育技术，通过多媒体教学、网络化教学，以此调动幼儿的积极性思维，激发幼儿的学习兴趣和创新激情。
〔关键词〕自闭症；积极心理健康教育；心理发展
〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684（2013）12-0004-03
一、引言
自闭症（autism）又称孤独症，是一种儿童发展疾病，由于其大脑神经组织受损，造成大多数患者出现社会交往、语言发展障碍，同时伴有一定的刻板行为、兴趣狭窄等特征。目前自闭症发病率逐年上升，已经是我国幼儿残疾发病率的第二大源头，仅次于弱智。据联合国统计，全球自闭症患者已达到了3500万人，而我国自闭症患者人数在700万以上。2012年深圳自闭症儿童“被退学”事件引起了社会的巨大反响。无论是数据还是事实都表明：自闭症儿童教育问题的解决任重而道远。
自闭症儿童并不像感官残疾和肢体残疾儿童那样有明显的身体障碍，从身体发育和外表上来看，和正常孩子大致一样[1]。加之自闭症儿童大多对人和事表现冷淡，生活在自己的小圈子里，对他们的教育一直被社会所忽视。轻度自闭症儿童有机会进入普通学校进行随班就读，但普通学校教师缺少教育自闭症儿童的信心和能力，结果“随班就读”成了“随班坐读”[2]，这一问题同样存在于特殊学校。这不仅不利于自闭症儿童自身的身心发展，而且不利于开发其潜能，有碍自闭症儿童的健康发展。
2008年，孟万金教授创立的积极心理健康教育强调一切从“积极”出发，从积极的视角发现积极的途径，用积极的途径培养积极的品质，用积极的品质塑造积极的思想，用积极的思想找出问题的积极因素，从而在积极的过程中提供积极的情感体验，强化积极的效果，成就积极的幸福人生。积极心理健康教育向我们展示了一种全新的教育理念。积极心理教育理念不再强调就问题解决问题，找病源下对药的传统病理式教育，而是强调寻找儿童身上的各种积极因素（包括外显和内在的），重在培养他们的积极品质，以培养全面发展的人格为目标，创造幸福人生为终极目标[3，4，6，7]。积极心理教育以“积极”和“发展”理念为价值取向，为自闭症儿童的健康教育提供了新的方向。
二、当前自闭症儿童教育的不足和局限性
（一）自闭症儿童教育的缺陷取向，阻碍自闭症儿童潜能开发
郭文斌、方俊明等人认为，我国近十年来针对自闭症儿童教育主要关注的是学龄前儿童的早期诊断和干预，围绕自闭症儿童存在的发育障碍进行诊断治疗和训练；教育方式主要是缺陷补偿的教育治疗法，针对自闭症儿童存在的行为障碍、语言障碍和社会交往障碍实施补救措施[8]。这种教育方式片面注重自闭症儿童的身心障碍，不注重开发他们的潜能；过分关注自闭症儿童的“缺陷”，忽视他们的“能力”，从而导致自闭症儿童积极性越来越低，自信心下降，严重阻碍了自闭症儿童的身心健康发展。
（二）我国自闭症融合教育发展不足，无法满足自闭症儿童教育需要
学校教育是自闭症儿童教育的重要组成部分，近年来随着国外全纳教育的蓬勃发展，我国本土化的融合教育取得了较大进步。“反标记”和“常态化”的教育思想使得部分轻度自闭症儿童有机会进入普通学校[9]，和普通孩子一起接受教育。然而，伴随融合教育班教师的消极对待以及家长的积极反对，自闭症儿童的这一有效的教育方式受到极大阻扰。改善自闭症儿童社会交往困难，比起其他特殊儿童，他们更需要社会环境的包容和历练。在学龄阶段，进入普通学校与普通学生共同交往至关重要。但统计发现，我国大概只有18%的自闭症儿童能够接受融合教育，其他自闭症儿童的这一教育需要不能得到满足。
三、 积极心理健康教育理论对自闭症儿童教育的意义
（一）有助于人们正确对待他们，促进其心理健康发展
自闭症儿童由于发展障碍，在认知、情绪和行为方式等方面存在比较明显的特点。积极心理健康理念倡导的用“积极”的心态看待事物，有助于我们从积极心理出发，看待自闭症儿童的这些特征，促进其心理健康发展。
在认知方面，研究表明（Osterling﹠Dawson，1994），自闭症儿童缺乏必要的眼神交流；对周围人的注意明显不足，甚至更倾向于注意物体；但是有的自闭症儿童在空间知觉、机械记忆、计数、艺术和操作等方面表现出超凡的能力[1]。教师或家长立足于积极的理念，引导自闭症儿童加入与人的交流和嬉戏中来，强化他们的能力，帮助其建立生活和学习中的自信心，有利于他们追求幸福生活。
一般情况下，自闭症儿童表现出明显的情绪冷漠，对新奇的事物缺乏应有的兴趣。但在遇到不顺心或是看到讨厌的东西时，又表现出不适宜的、异常、激烈的情感反应。实行积极心理健康理念教育下的自闭症儿童教育要求人们在理解和宽容自闭症儿童的基础上，从自闭症儿童的实际出发，认真分析出现情绪问题的原因和接受程度，并采取积极的态度和相应的措施处理加以处理。
（二）有利于自闭症儿童的去标签化
积极心理健康教育理念倡导潜能开发，减负增效。即倡导人们消除先入为主的观念，任何人都有其存在的意义，我们需要积极开发其潜能，尽力降低其劣势，使其优势最大化。
提到自闭症儿童，人们会想到诸多不好的表现，如大哭大闹、攻击性强、智力低下、不理会别人等。自闭症儿童的标签化，使得家长和教师对他们能够接受教育的可能性提出了质疑。1938年特南鲍姆（Tennenbaum）提出的标签理论表明，个体被贴上标签后社会将对其另眼相看，个体的自我形象将加强，逐步使自身标签行为合理化[10]。标签效应的危害性显而易见。因此，积极心理健康教育理念下的自闭症儿童教育，将从关注自闭症儿童的“障碍”转移到关注他们的“能力”，教育的目的不再仅仅局限于缺陷补偿，而是更多关注他们潜能的开发，由此把自闭症儿童从“问题儿童”中分离出来，有助于他们回归主流社会，积极发展其社会性。自闭症儿童在音乐、画画、记忆力方面的才能，证明自闭症儿童不仅具有接受教育的能力，而且在接受适合他们的教育的前提下，能够获得高质量的发展。将贴在自闭症儿童身上的标签去掉，努力挖掘其潜能，是实施自闭症儿童有效教育和适合教育的前提。
四、基于积极心理教育理念对自闭症儿童教育的反思和建议
自闭症儿童作为社会的一个群体，有其存在的必然性和自身的价值。我们不仅要运用积极心理健康理念实行自闭症儿童教育，还要根据自闭症儿童自身的发展特点实施教育，其中需要教师、家长和社会对其采取更加积极的态度，转变观念，抛弃社会偏见和比较心理，以创造幸福和谐的人生为终极目标。
（一）积极接受自闭症儿童
研究表明，自闭症儿童最好的教育干预时期是在三岁以前，此时干预能够使其症状大大缓解。自闭症儿童表面上不易被察觉，他们的安静常使父母忽视问题的存在，即使父母在一定程度上有所察觉，但是常无法相信自己生了有障碍的孩子，耽误了自闭症儿童的早期治疗。从目前的研究来看，早期教育的效果最为明显，这一阶段的耽误，对自闭症儿童来说是终身无法弥补的。家长在积极心理健康教育理念下，首先应积极接受孩子的情况，耽误时间就等于延误孩子的生命质量。另外，父母对孩子的积极接受，能够影响教师及身边人群对自闭症儿童的接受度。自闭症儿童只有在被接受、平等的基础上，才能够正常地学习和交往。
对自闭症儿童的接受，是人们心态放平衡的积极表现，周围人群的漠视、偏见减少，有助于自闭症儿童积极融入社会这个大集体。
（二）积极发现自闭症儿童的自身发展优势，最大限度挖掘其潜能
据广州市最大的自闭症儿童就读学校——公立越秀启智学校的校长陈凯鸣介绍，学校就读的自闭症儿童中，有些六七岁大的孩子能把广州自来水管的走向摸得一清二楚；有的对美国白宫研究非常透彻，知道总统住哪间房子，警察和保镖的住处在哪里……自闭症儿童虽然存在兴趣狭窄的不足，但也正是因为他们的注意力范围小，造就了他们对事物的高度关注，拥有比常人更好的记忆力。天才的一个必要共性就是高度的专注力，“牛顿煮怀表”的故事就是很好的例证。
自闭症儿童确实存在社会交往困难、刻板行为等缺陷，但这并不妨碍其发展某一特长的可能性。台湾大型纪录片《遥远星球的孩子》中的自闭症患者庄天岳，具有极高的音乐天赋。父母教他穿衣服可能要花好几天甚至是用月、年来计算的时间，但只要是他听过的音乐，他就能完整地将其弹出来。在钢琴演奏舞台上，他就是钢琴家，没有人能够看出他是个自闭症患者。
加德纳的多元智力理论告诉我们，人类的智力至少可以分成七个范畴：语言智力、数理逻辑智力、空间智力、身体—运动智力、音乐智力、人际智力和内省智力等。现阶段我国教育评价中过分注重语言和数理逻辑智力，有失偏颇，且不利于全面评价一个学生的整体智力水平，误导其片面发展。这样的评价体系对自闭症儿童更是不公平。一般来讲，自闭症儿童比正常儿童智力偏低，但有的自闭症儿童在空间知觉、机械记忆、计数、艺术和操作等方面具有超凡的能力。父母和教育工作者应当正确看待自闭症儿童语文、数学等学科知识的学习能力，学会从积极的角度出发，深度挖掘自闭症儿童的个人潜能，帮助其健康成长。
（三）为自闭症儿童提供一个安全、自由且充满尊严的社会环境
自闭症儿童有时在公共场所表现出极不适宜的行为，如看到自己喜欢的人就去摸；看到讨厌的东西就要摔了等，更糟糕的是自闭症儿童有时伴有打人、咬人等攻击，使得大众对自闭症儿童表现出“敬而远之”的态度。这种外在的表现，导致社会公众对自闭症儿童的认识带有明显偏见，甚至理所当然地认为孩子是缺少家教的表现。部分父母在这种言论的压力下，选择尽量少带孩子外出，使其远离人群。这样教养的方式不仅剥夺了自闭症儿童的自由，还将加重自闭症儿童社会交往恐惧症状。
积极心理健康教育理念强调学生的主体地位，构建和谐的关系，通过全方位、全过程的全员参与实来现教育目的。因此，在自闭症儿童教育过程中，提供一个安全、自由且充满尊严的社会环境很重要。一方面，家长应尽可能地为自闭症儿童营造和谐幸福的家庭环境；另一方面，社会大众应正确看待自闭症儿童，给予他们适当的关注，为他们提供一个可以自由活动的社会环境；最后，我们教育工作者需要认识自闭症儿童的发展特点，尊重他们的意愿和权利，为其提供适合他们的教育。自闭症儿童是儿童的一个组成部分，需要社会的公平对待。
（四）构建自闭症融合教育支持体系，积极发展自闭症融合教育
在国际上，对自闭症儿童进行融合教育已成为主流。相关研究表明，融合教育对自闭症儿童具有积极的影响。自1988年公布的《中国残疾人事业五年工作纲要》中首次正式提出随班就读（融合教育）这一概念以来，融合教育在我国取了快速发展。但由于学校、教师和其他正常儿童家长的不支持，我国自闭症儿童融合教育发展举步维艰。
在积极心理健康教育理念下，呼吁我们普通学校、教师及家长，能够正确地对待自闭症儿童，关注自闭症儿童的能力而不是缺陷，积极实施融合教育，使自闭症儿童能够很好地融入社会。
目前我国自闭症融合教育的对象十分狭窄，这与世界“全纳教育”理念是不符的。自闭症融合教育的发展急需构建自闭症融合教育支持体系，为自闭症融合教育提供保障措施。这方面我国的经验还较少，但是不妨借鉴国外发达国家的经验，比如澳大利亚的融合教育支持体系，其模式是针对整个特殊儿童的融合教育，但其中的“自闭症融合支持计划（ISP）”是为自闭症儿童更好地进入普通学校而设立的。该计划要求普通学校中具有自闭症专业知识的教师作为项目负责人，校长和其他教师与负责人一起为建设融合校园努力。另外，澳大利亚融合教育支持体系中建立了一项在线教学支持计划——“以能力为基础的学习和教育支持计划（ABLES）”[11]，这项计划的鲜明特色就在于把学生作为学习过程的中心，确保评估过程基于学生的“能力”，而不是“缺陷”。这样的教育理念对自闭症儿童潜能和能力的发展具有重大意义，同时体现了积极心理健康教育理念的核心价值观，值得我国自闭症融合教育借鉴和学习。
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【关键词】幼儿教师；自我和谐；心理健康
【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2013）07/08-0010-04
【作者简介】蒋湘祁（1972-），女，湖南祁东人，衡阳师范学院教育科学系副教授，硕士；吴思为（1984-），女，南昌人，衡阳师范学院教育科学系讲师，博士。
一、问题的提出
自我和谐指的是自我内部的协调一致以及自我与经验之间的协调，是荣格的人格理论中最重要的概念之一。他认为自我与经验的一致性是心理健康的重要标志[1]。所谓自我与经验的一致性是指每个人对自我的看法与他的实际表现的一致或者说是和谐的。一个人要具有个体的自我和谐，就要有健全的人格，有正确的世界观和人生观，能合理、正确地处理个人与自然、个人与社会的关系，具有良好的自我意识。因此，心理和谐与否和心理健康有着密切的关系[2]。本研究旨在探讨幼儿教师心理健康和自我和谐的相关关系，为有效促进幼儿教师健全人格提供科学的参考依据。
二、研究对象与方法
（一）研究对象
采用随机抽样法选取参与湖南省国培计划农村幼儿骨干教师短期集中培训班的学员进行调查。
（二）研究工具
1. 心理健康量表。选用由河北大学王欣、左晓冬等人编制的心理健康量表[3]。该量表由54 个项目组成，含有9个因素，分别为：躯体化、自尊、抑郁、目标感、人际关系、睡眠、焦虑、疲劳、强迫。该量表采用五点计分法，正性项目反向计分，分数越低，心理健康水平越高。对该量表进行了内在一致性a信度系数检验，得到整个问卷的克朗巴赫系数a=0.71，且各分量表的信度也较理想；该量表拟合度较好，具有良好的效度。
2.自我和谐量表。选用王登峰编制的自我和谐量表[2]，包含“自我与经验的不和谐”（包括对能力和情感的自我评价、自我一致性、无助感等）“自我的灵活性”（预示自我概念的刻板和僵化）“自我的刻板性”（反映个体适应能力）三个分量表共35个题项，采用5级评分（1分～5分），其中“自我与经验的不和谐”“自我的刻板性”两个分量表得分越高，表示自我和谐程度越低；而“自我的灵活性”得分越高，表示自我和谐程度就越高。该量表有较高的信度和中等的校标关联效度，各分量表的同质性信度在0.64～0.85之间。计算总分时先将“自我的灵活性”反向计分，再与其他两个分量表得分相加，得分越高表明自我和谐程度越低。
（三）问卷发放
在开展问卷调查之前，宣读详细的指导语和实施流程，明确告诉被试调查结果会完全保密，仅用于科学研究。调查问卷采取方便填答、现场指导的方式统一发放与回收。发放问卷135份，收回有效问卷124份，有效问卷率为91.85%。其中，男性8名（6.45%），女性116名（93.55%）；25岁以下34名（27.42%），26岁～35岁57名（45.97%），36岁～45岁29名（23.38%），46岁以上4名（3.23%）；语言艺术类69名（55.65%），数学科学类55名（44.35%）；城镇35名（28.23%），乡村89名（71.77%）。
（四）数据处理
应用统计软件SPSS11.0进行数据统计分析，采用了T检验、单因素方差分析、相关分析、回归分析等统计方法。
三、调查结果
（一）幼儿教师自我和谐与心理健康的调查结果
表1显示，幼儿教师自我和谐总分基本呈正态分布，但高分组幼儿教师比低分组要多。其中最高分为143分，最低分为60分，说明幼儿教师自我和谐状况差异很大。
表2显示，幼儿教师在自我与经验的不和谐、自我的刻板性两个维度上均分都低于全国常模，自我的灵活性得分高于常模，经检验存在显著差异（p
表3显示，男幼儿教师在自我与经验的不和谐得分、自我的灵活性得分和总分上均低于女幼儿教师，在自我的刻板性得分上高于女幼儿教师。男、女幼儿教师在自我与经验的不和谐、总分上差异不显著，但在自我的灵活性差异上极其显著（p
表4显示，不同年龄的幼儿教师自我和谐总分无显著差异，但自我的灵活性与自我的刻板性差异极其显著（p
表5显示，幼儿教师心理健康量表中各维度的平均数趋于平均分，心理健康总均分也接近3分，其中躯体化得分最低，而焦虑、自尊得分最高，但经检验无显著差异，这表明幼儿教师总体心理水平比较健康。
（二）幼儿教师自我和谐与心理健康的差异比较与相关分析
1. 不同心理健康水平的幼儿教师在自我和谐上的差异比较
以心理健康量表的总均分等于2为分界线[4]，对被试进行分组比较，表6显示，不同心理健康水平的幼儿教师在自我和谐量表的灵活性维度上的差异极其显著，在刻板性维度上差异显著，在不和谐维度上差异不显著。
2. 幼儿教师自我和谐与心理健康的相关分析
对心理健康量表各因子得分与自我和谐各分量表得分及总分进行相关分析，表7显示，自我经验的不和谐与心理健康量表中的人际关系、抑郁存在极其显著的正相关，与焦虑存在显著的正相关；自我的灵活性与心理健康量表中各因子得分呈极其显著的负相关；自我的刻板性与心理健康量表各因子得分呈极其显著的正相关。
3. 幼儿教师自我和谐与心理健康的回归分析
以自我和谐的不同维度为自变量，心理健康总均分为因变量，逐步进行回归分析，表8显示，自我的灵活性和自我的刻板性是心理健康的有效预测因子，累积解释率为35%。心理健康总均分对自我灵活性的预测是负向预测，对自我刻板性的预测是正向预测。虽然自我与经验的不和谐与心理健康的某些因子存在相关，但在进行逐步回归分析时没能进入回归方程。结果表明，心理健康水平对于自我和谐有较好的预测作用。
四、分析讨论
（一）幼儿教师自我和谐与心理健康总体状况分析
1. 幼儿教师自我和谐的总体状况
（1）幼儿教师自我和谐总体较好，自我不和谐人数为26.15%。说明一部分幼儿教师面对自我与经验的不协调情况，不能针对问题准确灵活地作出变动，从而令自我陷入与经验的不和谐的状态中。这部分幼儿教师由于自我的不协调和不一致，会出现一定的适应不良、焦虑等心理问题，为此，主管教育部门要特别重视幼儿教师的心理健康教育。
（2）幼儿教师在自我灵活性维度上高于全国常模，且存在显著差异（p
（3）幼儿教师自我和谐在不同学科领域上差异不显著，但两类领域在各维度上的得分不同。这可能在于幼儿教师对不同学科领域的掌握能力和理解能力差异不大。
（4）幼儿教师自我和谐在性别、年龄、城乡维度存在显著差异。不同性别的幼儿教师在自我与经验的不和谐、总分上差异不显著，在自我的灵活性与自我的刻板性方面差异显著（p
2. 幼儿教师心理健康水平的总体分析
当前，我国幼儿教师心理健康总体是积极向上、健康发展的，但我们也应当认识到，部分幼儿教师还存在自我失和与心理异常现象。如果存在内心的矛盾和困扰，便会出现一种心理“不和谐”状态，进而会带给他们诸多的负面影响。幼儿教师在心理健康量表中各维度的平均数趋于平均分，心理健康总均分也接近3分，其中躯体化得分最低，而焦虑、自尊得分最高，但并无显著差异，这表明幼儿教师心理健康水平总体较好。
（二）幼儿教师自我和谐与心理健康的相关分析
研究结果显示，心理健康水平较高的幼儿教师，自我与经验的不和谐程度与自我的刻板性较低，自我的灵活性较高。
1. 自我与经验的不和谐与心理健康量表中的人际关系、抑郁、焦虑呈现显著的正相关。这说明幼儿教师面对复杂而又关系密切的各种社会群体常会出现人际关系敏感甚至抑郁、面对职业压力出现焦虑问题，并且这些问题和自我与经验的不和谐的关系极为密切。
2. 自我的灵活性与心理健康量表各因子得分呈现显著的负相关，也就是说心理健康状况较好的幼儿教师，其自我的灵活性显著高于心理健康状况较差的幼儿教师。自我的灵活性反映的是自我是否有较深的反省，是否有较高的自尊水平和较强的自信心。幼儿教师在充满竞争的社会环境中，如果能充分完善自己的个性，在社会竞争中保持自信，灵活地调整情绪以适应环境，那么，他们的心理健康状况相对来说会比较好。相反，自我灵活性较低的幼儿教师，常会有自卑感，对现实环境缺乏主动性，则很有可能出现心理方面的问题。
3. 自我的刻板性与心理健康量表各维度呈现显著的正相关，即个体刻板性得分越高，心理健康量表各维度得分越高。说明如果保持良好的自我和谐，可以获得健康的心理水平。反之，在面对新环境时，幼儿教师能及时调整自我，适应环境，心理健康状况就会较好。
4. 从幼儿教师自我和谐与心理健康的回归分析中，结果显示：自我的灵活性和自我的刻板性是心理健康的有效预测因子。心理健康总均分对自我灵活性的预测是负向预测，对自我刻板性的预测是正向预测。虽然自我与经验的不和谐与心理健康的某些因子存在相关，但在进行回归分析时没能进入回归方程。结果表明心理健康水平对于自我和谐有较好的预测作用。
五、结论
通过对以上调查结果分析讨论，本研究获得如下结论：
（一）自我和谐各维度在不同学科领域类差异不显著。
（二）不同性别、年龄、城乡幼儿教师在自我和谐状况上差异显著。
（三）幼儿教师心理健康量表中各维度的平均数值趋于平均分，心理健康总均分也接近3分，无显著差异。
（四）自我和谐量表的两个维度与心理健康的总均分存在显著相关，其中与自我的灵活性存在显著的负相关、与自我的刻板性存在显著正相关。
（五）自我的灵活性和自我的刻板性是心理健康的有效预测因子，心理健康总均分对自我灵活性的预测是负向预测，对自我刻板性的预测是正向预测。
【参考文献】
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