发布时间：2022-08-19 11:05:37
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的中小学教师样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
1.1当前中小学教师媒介素养亟待提升的需要
中小学教师是对中小学生进行媒介素养教育的关键。而目前我国中小学教师的媒介素养还有待提升，表现在：第一，对媒介素养基本概念的认识不清。例如，一些教师将“媒介素养”与“信息素养”或“技术素养”等同。第二，受制于客观条件或是传统教学方法，制作、使用媒介进行有效教学的方式单一、经验欠缺。第三，解构媒介信息与批判思考的能力不足。第四，对学生进行“媒介素养教育”的意识不强或方式不当。联系背景分析，由于“媒介素养教育”的概念正式引入我国仅有不足20年的时间，理论研究与实践探索尚处于不断深化的阶段，因此我国媒介素养教育的步伐整体上还未能与时代步伐相协调。具体来看，我国绝大多数中小学教师在其个人成长的过程中均未能接受到较为正式的媒介素养教育；当前，我国中小学教师的在职培训与继续教育的内容框架中也未明确涵盖“媒介素养教育”；我国高校师范生一般可以通过教育技术、信息技术、影视鉴赏等课程提升一些媒介素养，但仍缺乏对“媒介素养”及“媒介素养教育”系统全面的了解。由此，不难理解我国中小学教师媒介素养亟待提升这一现实问题。中小学教师是处于中小学教育实践第一线的群体，媒介素养教育理论只有通过他们的智慧才会在实践中生根开花，而他们的实践反过来又会促进相关教育理论研究的深入与丰富。当前在我国的中小学课程体系中几乎看不到正式的、具有结构体系的媒介素养教育课程，这就更需要现阶段各学科的中小学教师拓展能力以协力承担起媒介素养教育的时代责任。例如，运用媒介为课堂教学增添亮点，理解媒介并将媒介理念融入自己的教育实践等。因此，推行中小学教师媒介素养教育迫在眉睫。
1.2当前中小学生全面发展的需要
也许会有观点认为：目前中小学生面临着升学考试压力，因而其自主选择接触媒介的时间本身有限；加之以家长与教师的影响、监督，导致其所了解的媒介信息的内容看似也是可控的。因此，中小学生的媒介素养教育大可“让位”于具体学科的教育。但在媒介化社会，教育几乎不可能逃离“媒介”的影响。而且无论是从中小学生心理行为发展的阶段性特征来看，还是从近些年发生的中小学生因“媒介问题”而犯罪的案例来看，对这一群体实行媒介素养教育刻不容缓。当一些不良信息通过多种传播途径影响到中小学生时，以往教师的做法多是在“学生”与“媒介”之间竖起一面冰冷的墙壁以起到“隔离”“、抵制”“、保护”的作用。但是，这样的教育并不完全有利于中小学生成长为媒介化社会中全面发展的个体。只有通过积极的媒介素养教育，中小学生才能理解媒介的形式与内容，才能自觉、合理使用媒介而不沉溺其中，也才能成为创造性思考与传播的新力量。当今中小学生的全面发展应体现为适应并超越时代，而不是被时代所束缚。个体媒介素养的培养不是一蹴而就的，媒介素养教育是一种素质教育，更是一种终身教育，应从中小学开始扎实推进。而推进的关键在于中小学教师媒介素养教育水平。因此，推行中小学教师媒介素养教育极为迫切。
二、中小学教师媒介素养教育推行的路径
我国的中小学教师媒介素养教育仍处于准备与启动阶段。而英国、美国、加拿大等国家已经取得了一定成效。例如，英国有专门从事中小学媒介素养教育的教师，他们的职前培训虽显不足，但是“在职培训的形式多样，比如由媒介素养考试委员会或英语与媒介中心提供的为期一日的工作坊，由伦敦大学教育学院和英国电影研究院提供的课时较长的课程班或硕士课程。”美国教师媒介素养教育的方式主要有“教师自学”和“教育培训”两种。即便是“教师自学”，政府与社会媒体机构也提供了必要的资源支持；“教师培训”则已形成了规模与体系，培训课程丰富且针对性强，培训机构专业化———“以美国的媒介素养教育中心为例，它是一个教育组织，设有专业的培训机构，拥有丰富的公众教育资源，致力于促进和支持媒介素养教育一体化，研究和推广媒介素养教育。”在全球化时代，合理借鉴国外教师媒介素养教育的经验，有助于构建我国中小学教师媒介素养教育的本土化推行路径。
2.1政府———引导者
政府的引导作用首先应体现为提升教师媒介素养教育的地位。在《国务院关于加强教师队伍建设的意见》中提出要“大力提高教师专业化水平”和“建立健全教师管理制度”等。为推进教师媒介素养教育的发展，我国应在对其概念作出基本界定的基础上，将“教师媒介素养”的培养明确纳入到教师专业发展标准体系以及教师培养培训体系中；同时，建立适当机制，将“教师媒介素养”的发展与教师行业准入制度、教师考核评价制度等建立关联。政府的引导作用还应体现为提供教师媒介素养教育的实施框架，具体涉及：目标设定、课程设置、教材编制、培训机制、评价体系等。
2.2高校———指导者
教师媒介素养教育的有效开展，需要先进的教育理念与深入的教育研究作为支撑。特别是对于中小学教师而言，更需要获得可以指导教育实践的专业知识。因此，需要高校发挥指导作用，即在研究相关理论的基础上，参与教材编写、进行课程评估、走入中小学教师媒介素养教育的实践，以促进理论与实践相结合，与社会各方共同承担起中小学教师媒介素养教育的重任。此外，高校的指导作用还表现在：突出师范专业学生的媒介素养教育特色，并在全校范围内普及媒介素养教育。因为在学科间融合、学生综合素质拓展等背景下，目前高校中的学生均可能是中小学媒介素养教育的预备力量。
2.3社会专门机构———协助者
联系国外中小学教师媒介素养教育的情况来看，社会中的媒介机构与专门成立的媒介素养培训机构，例如，加拿大媒介教育协会、艾伯塔媒介认知协会等，均可成为推行中小学教师媒介素养教育的协助力量。当前中小学教师即使掌握了大量的理论，但如果缺乏传播的技能与从媒介生活中提炼教育素材的能力，就仍难以保证所进行的教育贴近学生实际。而社会媒介机构的介入与媒介素养培训机构的建立，在为中小学教师提供实际的媒介教育素材的同时，也会向其传递出新技术、新方法与新视角，从而避免媒介素养教育流于形式。
2.4中小学学校———统筹者
中小学学校是开展中小学教师媒介素养教育的主要场所，也是中小学教师媒介素养教育能力得以体现的园地。中小学学校应立足客观实际，开发“双向”媒介素养校本课程资源———面向教师的媒介素养教育课程与面向学生的媒介素养教育课程。前一课程的实施是后一课程实施的保障，后一课程的实施是对前一课程实施效果的反馈，两者相互促进，以教促学，以学评教。在课程实施过程中，中小学学校还应统筹各种教育资源，加强与高校、社会相关组织单位等的合作，例如，通过举办专题讲座、交流会等，丰富校内教师媒介素养教育的内容。
2.5中小学教师———主体
中小学教师媒介素养教育的推进，至为关键的是中小学教师自身转变观念、积极行动。目前，我国媒介素养教育整体的研究与实践还有待深化，在此现实背景下，更需要中小学教师先行树立媒介素养学习与教育意识，努力实践：首先，自觉将自我媒介素养的提升作为自己专业化发展的组成部分，提高自学力与反思力，努力成长为一名专家型教师，不断生成教育艺术———适当运用媒介技术打造新课堂，伴以媒介思维启迪新智慧；其次，发掘媒介素养知识与学科知识间的相关性，积极将对学生的媒介素养教育巧妙“融合”于自己的学科教学与班级管理实践中。
三、中小学教师媒介素养教育推行的意义
一、农村中小学教师培训的教学方式，如何满足农村教师多样化的学习需求
（一）问题描述：“众口难调”的多样化需求在培训项目中，往往存在着培训课程的相对单一与学员学习需求的多样化之间的矛盾，即所谓“众口难调”的问题。农村教师的专业起点、工作环境与专业发展需求等方面存在很多差异，导致他们的学习需求多样化，学习能力参差不齐。如何满足农村教师多样化的学习需求，使每个学员都能够学有所获，是我们需要破解的又一难题。
（二）问题破解：进阶式培训实施“进阶式培训”，根据学员专业素养的不同层次实施有针对性的教育，变整齐划一为分类指导，是解决培训课程中“众口难调”问题的有效策略。我校在培训工作中，根据学员专业素质的差异，实施进阶式培训。根据学员专业化程度的差异，确立入门级培训、进阶级培训、提高培训和高级研修培训四种基本的培训层级。根据教学组织形式的不同，进阶式培训在操作中有三种方式可供选择。1.分层教学法。根据学习者在专业技能方面的不同层次，进行分层教学。这种方式适合于信息技术、英语口语、音乐、体育、美术等技能性较强的课程。培训学校通过前期调研，全面了解每个学员的专业技能水准，在尊重学员意愿的情况下，根据学员专业技能差异分成初级班、中级班和高级班三个层次，分别制订各自的培训目标，设置不同的培训课程，使不同层次的教师都能在原有基础上获得专业技能的提高。2.差异教学法。这种方式的基本思路是将不同专业发展水平的教师组成一个教学班，在教学目标、教学内容、教学方式等方面，兼顾不同层次的学员。在教学目标的确立中，兼顾不同学员的专业发展水平，设置进阶式学习目标。在教学内容中体现出层次性，力求深入浅出，将理论思辨渗透到具体的教学事例解析中，使不同层面的教师都能从中获得收益。在教学方式中，教师可以尝试把分组学习这一学习组织形式应用到教师培训课程中，发挥每个教师在团队协作中的价值，把差异作为宝贵的课程资源。3.自主选课法。这种方式的基本思路是，建立必修课程与选修课程相结合的课程结构，学员可以根据自己的专业发展需求，自主选择自己的研修课程。教师培训机构可以探索学分制管理，学员不必参加同样课程的学习，只要修满相应学分，即意味着完成培训课程的学习。
二、农村中小学教师培训的教学方式，如何进一步符合成人学习的基本特征
（一）问题描述：成人学习特征的体现农村中小学教师的学习，遵循成人学习的一般特征，具有鲜明的实践性和问题指向性，是以问题解决为导向的学习。在基础教育课程改革日益倡导教学自主性、合作性、探究性与实践性的今天，如果教师培训课程还片面依赖传授式教学，显然不能满足参训教师的实际需要，也不符合成人的学习心理。那么，如何引导农村教师通过培训课程解决教学中的实践问题，引导他们把培训所学创造性地应用到自身的教学实践中去，是我们迫切需要解决的第三个问题。
（二）问题破解：研训一体针对成人学习的特点，我们提出了“研训一体”培训模式。研训一体培训方式，是我校顺应国内、省内教师培训工作的大势，在多年来从事“乡土化培训”“进阶式培训”的基础上探索的教师培训方式。它的核心思想是改变传统的教师培训课程中片面依赖知识灌输的现状，增强学员的科研意识和科研能力，引导学员掌握由问题到课题，以课题研究的方式解决实际问题的一整套教科研方法。研训一体培训方式有效整合教育科研、教师培训、训后管理等方面，有助于促进集中培训与远程培训、培训课程与教学实践的内在衔接，促进教师的专业发展。我校在2011年“国培计划——幼儿园教师园本研修培训者培训”中，曾经成功实施了研训一体培训模式，引导学员掌握教科研基本程序和方法，基于自身工作实际开展课题研究。在此基础上，我校将研训一体培训模式推广到各培训项目。
研训一体的培训方式，可以概括为“问题课题化，课题课程化”。具体的操作流程是：我校向省、市级教育行政部门申报培训项目后，课程团队结合培训课程建设的实际需要，将教学中发现的问题转化为教科研课题，向相关教科研管理机构申报立项。课题立项后，围绕预设的研究目标和研究内容开展研究，并将课题研究的思路和阶段性成果转化为培训项目的授课课程，实现课题课程化。在授课过程中，坚持“研训一体，以研促学”，转变培训方式，增强培训课程的自主性、合作性和探究性。学员在掌握了基本的教科研方法后，可基于自己的教学实际，围绕课程团队提供的课题选题方向，自主选择自己的教科研课题，向河北省教师教育学会申报课题，切实开展课题研究。根据自己课题研究的实际需要，学员可以自主选择我校的任课教师担任课题研究的指导教师。为期十天的短期集中培训结束后，学员应在自己的教学实践中拓展和应用学习成果，继续围绕自己选定的课题开展研究，研究过程中遇到的问题，可以通过我校的远程服务平台咨询我校的指导教师。课题研究周期为一年，课题结题阶段，我校的指导教师指导学员对课题研究成果进行总结和提升，撰写课题的结题报告书，顺利通过河北省教师教育学会的鉴定结题。
〔关键词〕中小学教师;职业倦怠;主体性;效能感
〔中图分类号〕G63 〔文献标识码〕A〔文章编号〕1671-2684(2009)09-0009-03
据2005年“中国教师职业压力和心理健康调查”显示,参加调查的8699名教师中,有86%的教师存在工作倦怠。[1] 教师职业倦怠严重影响着教师身心健康及其专业、职业成长,不利于我国教育事业可持续发展。如何有效遏制职业倦怠在教师群体中的扩展,成为我国加强中小学师资建设,提升初、中等教育质量的重要课题。
一、中小学教师职业倦怠解析
在市场与竞争条件下,人们所承受的压力越来越大,开始出现职业倦怠现象。职业倦怠是指从事“助人”职业的工作者无法应付外界超出个人能量和资源的过度要求而产生的生理、心智、情绪情感、行为等方面的身心耗竭状态。职业倦怠反映了一种扭曲的“人职关系”。[2] Jackson等人的研究认为,职业倦怠是由情感衰竭、玩世不恭和个人成就感低落三个维度构成的一种心理状态。其中,情感衰竭(emotional exhaustion)涉及个体对压力的评估,是指个体情绪、情感极度疲劳,工作热情丧失;玩世不恭(cynicism)或“非人性化”(depersonalization)表现为个体以消极、否定态度对待服务对象,关涉个体对他人的评估;而个人成就感低落(reduced personal accomplishment)则指个体评价自我价值与意义的倾向降低,是个体的自我评估。[3]职业倦怠的发生总是基于某种具体职业,任何职业都有其特殊的职业特征和要求,如律师职业对行为人的要求首先是社会正义感,而医生职业首先要求行为人具备救死扶伤的积极动机和高度责任感。具体职业因素与主体的心理特征包括个性品质、自我调适能力等共同作用于从事该职业的人,而当职业因素与主体心理特征发生矛盾、冲突并难以调和,即主体的自我调适能力不足以有效排解职业压力时,便可能引发职业倦怠。
教师职业倦怠是职业倦怠的一种具体表现形式,是教师在长期体验由教育教学这种相对特殊、复杂的职业带来的压力时产生的情感、态度和行为的衰竭。相对于大学教育工作者,中小学教师更容易产生职业倦怠。这是由初、中等教育的特征所决定的。少年儿童正处于心理结构极不稳定、世界观和价值观极不健全而自我塑造和调适能力又非常弱的阶段,因此中小学教师常常需要全程介入教育教学过程;同时,因为中小学还承担着升学任务,这进一步增大了工作难度和压力。目前,中小学教师职业倦怠已经日益成为一个全球范围的问题。西方相关研究表明,大约25%~30.3%的中小学教师面临着一定程度的职业压力。[4]我国中小学教师群体所承受的工作压力强度已经超过了西方国家中小学教师,职业倦怠具有显著的普遍化倾向。一项以250名中小学教师为样本(有效样本192名)的调查研究显示,92.7%的中小学教师出现轻微的职业倦怠,23%的被调查者出现极为严重的职业倦怠。[5]
美国教育协会主席麦克古瑞曾感叹:“职业枯竭的感受正打击着无数具有爱心、理想、乐于奉献的教师,使他们逐渐放弃自己的专业工作,这个重大的疾病正在折磨着教学职业,如果不能及时有效地纠正,那么就会达到流行的程度”。中小学教师职业倦怠不仅对教师的身心健康构成危害,这种对教育教学工作产生的态度、情感和行为衰竭还使教师丧失了谋求专业成长和职业发展的积极性和主动性。中小学教师职业倦怠的蔓延将最终导致中小学教育质量的停滞甚至下降。
二、倦怠归因:中小学教师职业倦怠的主观性要素分析
中小学教师职业倦怠有其客观、主观诱因,是特定的职业环境和教师主体的职业素养、个性特征因素所共同促成的。从客观角度看,中小学教师的“丛林化”角色所带来的较大工作难度、学校管理制度不科学和教师支持服务系统的不完善、中小学教师“相对剥夺感”及新课程给教师带来的不适等,都是中小学教师产生职业倦怠的重要诱因。
教师职业环境同中小学教师职业倦怠之间相关系数显著,但环境因素必然要通过与主体身心调节与防御机制的相互作用才能发挥效用。因此,教师主体的主观性因素应作为职业倦怠的关键促因。我国中小学教育历来受传统教育学思想的影响,教师具有控制课堂和学生的权威性,而且这种权威性成为一种牢固的教师角色心理。在此心理支配下,教师在与学生、教材的相互作用中极力谋求和维护其中心地位。随着新课程理念的提出和中小学新课程改革的深入,传统的“教师中心观”受到质疑和挑战。一方面,学生在学习方式上由被动接受向自主探究转变,传统的师生授受关系很大程度上被颠覆;另一方面,在传统课程体系中,教师片面地以教科书为教育教学的依据,缺失主动、能动性;新课程改革则要求教师通过参与课程建设,从真正意义上主导课程。在新课程标准下,教师已有的知识、能力图式及教育价值观被解构,教师面临着改革教学方式、更新教育理念及转换角色的艰巨任务。新的职业环境使部分教师对自己的业务能力产生怀疑和不自信。尤其是传统教师角色的变更,打破了“教师至上”的传统,使教师发生心理落差,引发心理不适。新的职业环境以及由此带来的心理不适直接导致教师基于主体能动性的工作参与度降低,即惮于新的工作目标践行过程中的难度和压力,宁愿选择被动应付。而这正是一种逃避、离职倾向。
教师主体性工作参与度不高,工作中缺乏积极性、创新性,职业创造的机会进一步减少,这必然导致自我效能感的降低。自我效能感是主体对自己的态度选择、行为过程及其效果的积极的自我体验和评价。作为一种认知动机机制,自我效能感将直接影响着教师对教学活动的选择、教学行为成败的归因以及对情绪的调控。教师自我效能感的降低,即对自己的教育教学工作效果不满意,进而对自己的工作能力发生质疑,最后出现倦怠情绪。也就是说,产生效能感危机的教师对自己影响学生学习行为和学习成绩能力的主观判断是否定的,认为自己没有能力完成教学任务、不能对学生主观知觉与信念的养成起到积极促进作用,同时对教与学的关系、教师在学生发展中的作用等问题的一般信念、判断等产生认识障碍。Leiter指出,职业倦怠是“自我效能感的一个危机”,自我效能感可预示教师的职业倦怠水平,自我效能感越低,职业倦怠的程度越高,越容易离开教师行业。[6]我国学者也发现,中小学教师的教学效能感与其职业倦怠存在显著的负相关,中小学教师的教学效能感越低,其职业倦怠感越高。[7] 教师职业倦怠表现为主体对职业的排斥和消极的自我评价。主体的自我参与度降低,进而造成低自我效能感,这从根本上造成了中小学教师的职业倦怠。
三、对策探微:增强主体职业参与度与自我效能感
应对中小学教师职业倦怠,应从主、客观两个角度采取应对措施。从客观角度而言,改进学校管理方式,引进教师职业心理咨疗以及加强教师培训等,都是解决中小学教师职业倦怠所必须考虑的问题。但基于主观因素对于教师职业倦怠的重要影响,在此主要从建构主体自我效能感的角度来分析如何对待中小学教师职业倦怠问题。国外的研究结果显示,自我效能感在职业压力与职业倦怠之间具有调节作用,作为教师面对职业压力时的一种有效适应机制,自我效能感可降低职业倦怠对教师个体的影响程度,减少“情绪衰竭”和“人格解体”的消极影响。[8]
主体效能感的增强以提高主体职业参与度为前提,提高教师职业参与度是解决问题的关键。提高中小学教师主体参与度,主要是促使教师参与新课程改革,成为新课程的建设者、主导者,从而获得课程实施的积极体验。传统的教育改革模式多为“防教师”改革,教师缺乏改革的动机,改革反而成为负担。这些改革大多以失败而告终,经典案例是20世纪50、60年代肇始于美国的“学科结构运动”。[9] 与此相比,新课程改革以相互调适和创生为课程建设的取向,确定了主体的交互性,课程成为师生共同研习的范例和资源,教师有机会来担当教育改革和自身教育职业的主动决策者。在新课程框架下,新的课程标准要求教师主动通过反思、行动研究等方法提高课程研发能力,以有效收集、处理信息资源,不断缔造出新的课程内容;要求教师尊重学生主体及其个体差异,关注学生的体验,从学生出发进行理性的思考和研究,从而更好地适应新型的师生关系;在课程开发过程中,教师的创造力、想象力获得了发挥的空间,能充分融入自己的思想、经验和探索;尤其是综合实践活动课程的实施,促使教师更加关注社会生活,主动革新教学思想、策略,进一步增强了教师在课程建设中的主动性、积极性。新课程的实施,还促使中小学教师内在地产生了增强职业素质和参与能力、自觉投入教师专业化建设的要求。专业化的成长,将使中小学教师及时更新教育理念,建立起复合型、再生型知识结构,养成新的教育智慧 [10];专业化的提高还增强了教师自我心理调适能力,有利于心理健康的维护。
在课程建设及实施的过程中,教师不仅是参与者,更因主导了这一过程,而切实感到了职业参与的成就感、效能感,例如自己的教育理念融入了课程并得以体现;例如自己的教学改革取得了进展;例如曾经的“问题学生”渐渐发生了变化,等等。而这一切都是以教师成为课程的建设者、主导者为前提的。这时教师真切地意识到自己作为一个独特的存在,并体验到其存在的意义。这种体验便是一种职业幸福感。在传统的课程体系中,教师往往既无反思和生成教育思想的主动性,也缺乏在实践中检验教育理念的条件,故而难以体会到由积极参与带来的幸福感。在新课程标准下,中小学教师获得充分的课程建设自,成为课程建设的主导者,能够积极地投入到职业研究和实践中,主动要求提高自己的职业与专业素质,而这必然会提升教育教学改革的成效,即使遭遇工作挫折,主导者的角色感也会促使其积极主动地发现、解决问题,而不是消极对待。这样,教师通过参与而获得自我效能感,效能感进而升华为职业幸福感体验。可见,参与课程建设,从中体验职业责任感、幸福感,这是中小学教师提高自我评价、增强自我效能感的源泉。从职业、专业素质增强和职业参与度的扩大,到职业责任感、效能感,以至幸福感的获得,这是中小学教师职业倦怠问题得以解决的内在逻辑。
总之,通过教师专业化培训,提高中小学教师职业素养,进而增强其职业参与能力。通过体验职业成功,获得主体效能感和职业自信力,最终达到缓解或消除职业倦怠的目的。这是立足于中小学教师主体素质的提高而进行的职业倦怠对策视角,还需要与中小学职业环境的治理相互结合,从主、客观两个方面加强管理和建设,最终消除中小学教师职业倦怠现象,促进我国中小学教育健康、可持续地发展。(稿件编号:090813005)
注释及参考文献:
[1]李超平等.谁来为教师减压[N].中国教育报,2005-10-16.
[2]李家强.职业倦怠与中小学教师心理亚健康[J].中国健康教育,2005,21(5):361.
[3]MaslachC,SchaufeliWB,LeiterMP.Jobburnout.AnnualRe-viewofPsychology.Annual2001,397~422.
[4]KyricouC.Teacherstressandburnout:aninternationalreview.EducationalResearch,1987,2:34~36.
[5]雷万胜等.中小学教师职业倦怠研究[J].中国健康心理学,2006(2).
[6]LeiterMP.Bur-outasacrisisinself-efficacy,conceptu- alandpracticalimplications,WorkandStress,1992,6(2):107~115.
[7] 徐富明等.中小学教师职业倦怠的相关因素探究[J].中国心理卫生,2005(5).
[8] Kyriacou C.Sutclisse J.Teacher stress:Prevalence,sources,and symptoms,British.Journal of Educational Psychology,48,159 ~167.
[9] 全国十二所重点师范大学联合编写.教育学基础[M].北京:教育科学出版社,2002:147.
[关键词]中小学教师；研究者；教育实验
在现代社会发展和教育改革发展的进程中，教师应当而且必须成为研究者，这不仅有利于教育教学质量的提高，更有利于教师的专业发展。虽然“教师成为研究者”的观点早已被提出，但长期以来人们就有一种固有的观念，即中小学教师不需要创造知识，更不需要做研究，他们的任务就是运用并传递别人已经创造出来的研究成果。于是，在许多中小学校，课程还是被认为是一套由外部专家设计的内容纲要和行动程序，教师只要理解、领悟和执行，使预设的课程变为实际的活动即可。新课程理念下的学校教育，要求中小学教师成为研究者。“教师成为研究者”是教师职业的特定要求，也是新课改的有效实施的需要。
一、中小学教师成为研究者的紧迫性
“教师成为研究者”的观点被提出来已经长达85年。1926年Bukingham在《教师的研究》（Research for Teacher）一书中表达了这样的思想：“教师有研究的机会，如果抓住这种机会，不仅能有力而迅速地发展教学技术，而且将赋予教师的个人工作以生命力和尊严。”此后，又不断有学者强调教师做研究的重要性。我国自实施新课改开始，就倡导教师成为研究者。但到目前为止，绝大多数中小学教师仍然视“研究”为畏途。（1）教师职业的特定要求迫切需要中小学教师成为研究者。英国课程论专家斯腾豪斯认为，教学是一个课程探究的实验过程，课程的研究和发展是教师的责任，教师的工作不仅要被研究，而且要由教师自己来研究。他还认为，教师是课堂的负责人，课堂是检验教育理论的理想实验室，无论从哪个角度来理解研究，都很难否认教师拥有大量的研究机会。教师工作是一门特殊的职业，它有别于其他职业的特征和要求。因为教师面对的是有思想、不断发展的和有差异的个体。特别是中小学教师，他们所教的学生正处于发展的关键期，面对学生的不断变化去创造，才能地引导学生全面发展。因此，一个成熟的教育教学专业人员就需要不断地开展研究，不断地进行反思和实践，提高自身的专业能力，才有可能在自己的岗位上有所作为。（2）新课程的有效实施迫切需要中小学教师成为研究者。从课程的角度来看，虽然新课改已对课程提出了新的要求，即要求民主的课程、开放的课程、围绕学生生活建构的课程、体验的课程。但是许多中小学教师仍然保留着传统的课程观，他们认为课程就是各学科知识的总和，是政府和课程专家所关注的事，教师根本没有必要去思考课程的问题，教师需要做的事情就是教学，只要忠实而有效地将课程内容传授给学生即可。这些观念就使得课程与教学相互脱节，其结果是教师和学生的主体性都得不到充分的发挥。要使新课程真正得以有效实施，教师就必须认识到课程已经不再是特定知识的载体，而是教师和学生共同探索的可再生资源。因此，教师不应该孤立于课程之外，要成为课程的创造者和研究者。从教学的角度来看，新课程要求教学以学生的发展为中心，但目前仍有许多中小学教师对教学的理解存在着偏差。在教学中，他们以知识传授为重点，以自我为中心，一味追求考试分数和升学率。另外，新课程在实施过程中存在着许多不确定性，教师不能仅仅根据预设教学目标生搬硬套地去完成教学任务，要有驾驭和控制课堂的教育智慧，灵活地应对教育中出现的各种突发因素。从学生和教学过程看，教师都必须成为研究者。
二、中小学教师成为研究者的策略
（1）教师个体进行研究。在教学的过程中，教师大部分时间需要独自面对学生，用自己的教育智慧去帮助学生掌握知识，塑造人格。在这个过程中，教师要自主选择研究问题、积极分析问题的原因、寻找问题的答案，教师要对教育教学过程进行反思，在反思中寻找教学规律，积累教育智慧。首先，博览群书，丰富理论知识，夯实理论基础。中小学教师的教育对象是发展的个体，他们正处于生长发育的阶段，具有自主性。教师应该博览群书，学习科学理论，从中获得科学的世界观和方法论；学习教育科学知识，了解教育教学规律，掌握教育研究的基本方法；学习相关学科知识，全面提高综合素质。只有这样教师才能拥有渊博的知识、开阔的视野和与时俱进的理念；教师才能真正走进学生的心灵，获得学生的尊重与爱戴。其次，勇于实践，积累教育经验，调整教学策略。中小学教师要善于在课堂中寻找合适的机会，将自身对教育问题的思考应用到教学实践中去。教师所学的教育理论，对教育问题的各种思考，都可以在课堂实践中进行检验。通过对实践效果的评价，教师再不断地调整教学策略，改进教学方法，提高教学质量。最后，善于、反思，解决教学问题，提高应变能力。在20世纪80年代，美国学者舍恩（D．Schon）就提出了“反思性实践者”的思想，对“教师成为研究者”的观念有很大发展。“教师成为研究者”倡导教师在教育教学中不断反思自己的实践，成为“反思性实践者”。教师的教育实践过程应该时刻伴随着对教育教学的反思，中小学教师应该让“自我反思”贯穿于教学的始终。具体来讲，教师把自我或教育活动本身作为意识对象，不断进行审视、探索与评价，进而提高自身教育效能和素养。学会在阅读中反思，在实践中反思，在师生互动中反思。（2）教师集体进行研究。虽然我们说在大多数时间，教师需要独自面对学生，但是教育问题也具有很多共性。每个教师都具有自己的知识结构、能力结构、思维方式和研究风格，如果能够取长补短，共同研究，定可使教师群体成为有效地研究群体。因此，中小学教师进行研究不能仅仅囿于个体的范围之内，可以组成不同的团队共同参与教育问题的研究。教师集体的研究大致可分为三类：一是学校相关部门针对某一专题组成研究团队。根据研究课题的需要灵活选择相关教师参与，往往承担着研究解决学校教育中出现的重大课题的重任。二是以班级任课教师为基础组成研究团队。主要针对同一班级学生的学习状况开展研究，对每个学生施以不同教育策略时针对性更强，效率更高。三是以教研组为基础的同类学科教师研究群体。主要针对教学中出现的学科问题展开研究，依靠集体智慧探索合理有效的学科教学策略，不同层次的群体合作研究使教师在合作中取长补短，相互启发，共同提高教育教学水平，使教师的教育实践智慧可以在更大的范围内自由流转，成为教师专业发展的助推器和催化剂。（3）在专家的指导下进行研究。我国高度重视中小学教师的继续教育问题。国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）强调：“完善培养培训体系，做好培养培训规划，优化队伍结构，提高教师专业水平和教学能力。通过研修培训、学术交流、项目资助等方式，培养教育教学骨干、“双师型”教师、学术带头人和校长，造就一批教学名师和学科领军人才。”专业研究人员对中小学教师进行指导就是一个培训的重要途径。专家指导主要有两种形式：一是“送出去”。就是把学校的优秀教师、骨干教师送到相关的教师培训机构，接受专家的理论指导，分享专家和同行的教学经验，在学习回来后，与其他老师分享培训成果。二是“请进来”。中小学把专家或者名师请进学校，邀请他们指导学校的课程设计、教学方案的制定，为教师传授执教经验，指导学校进行科研选题、科研实施、科研成果呈现。
虽然“教师成为研究者”一再被强调，但还是有多数中小学教师没有转变和适应自己的角色。为了顺应社会的发展和教育改革的发展，中小学教师必须成为研究的一员。积极投身于教育改革的实践中去，做敢于创新的教师，做善于研究的教师。
参考文献
[1]吴衍．论“教师成为研究者”的角色定位[J]．教书育人（高教论坛）．2011（2）
[2]宋时春，张华．教师成为研究者：新课程的角色期待[J]．语文建设．2002（11）
关键词：中小学教师；多媒体艺术修养；艺术审美能力；艺术呈现能力：艺术体验
中图分类号：G625
文献标识码：A
文章编号：1671-6124(2012)04-0040-04
随着信息技术的发展，多媒体在教学中扮演着越来越重要的角色，这对中小学教师多媒体设计和制作能力提出了新的挑战。多媒体是通过计算机综合处理、控制和显示，将各个要素有机组合并完成一系列交互的信息技术；在中小学教育中，教师以多媒体为知识信息载体，科学性地满足学生对知识的需求以及自身辅助教学的需要；而随着科学技术、生活水平和教育的发展，教师与学生都有着对多媒体审美的需求，正如马克思所说艺术和审美需要是在物质需要和享受得到基本满足的基础上必然发展起来的，这是人类的一种高级属性。因此，多媒体不仅具有技术性、科学性，而且还具有艺术性并产生艺术功效。多媒体画面的艺术功效显现在认知与教化、传播与沟通、情感的宣泄和净化、个体的心性构建上，是知、情、意的交融，真、善、美的统一[1]。由此可见，多媒体的艺术性能够全方位地塑造一个审美、完善、和谐的人。目前，中小学教师更多的是强调多媒体的技术性和科学性，而忽视其艺术性，更忽略了自身的多媒体艺术修养。作为中小学教学多媒体的设计者——中小学教师，其艺术修养高低决定着多媒体的艺术性，也直接影响多媒体的教学质量。因此教师艺术修养的提升对提高教育质量具有重要意义。
一、中小学教师多媒体艺术修养的内涵
“修养”通常指以个人意识和行为自我锻炼、培养和陶冶为基础，经过不断努力所取得的能力和品质[2]。中小学教师多媒体艺术修养是教师在自我训练、培养和鉴赏的基础上，设计教学多媒体所具备的艺术意识和艺术行为的能力。艺术意识表现为中小学教师的艺术审美修养，即拥有艺术审美的能力；艺术行为反映中小学教师艺术呈现的能力。因此，中小学教师多媒体艺术修养内涵的构建就是艺术审美能力的培养和艺术呈现能力的提高。
1 艺术审美能力的培养
艺术审美是在审美需要驱动、审美意识调控下，调动审美感知、想象、情感、鉴赏等多种心理功能，对艺术作品进行体验和感悟的心理过程。艺术审美能力是在心理活动中进行审美判断和形成美的形象能力，是艺术意识的集中表现。因此，教师的艺术审美能力的培养就需要培养教师的感知力、想象力、情感和鉴赏力。感知力是整体反映事物各种属性、各个部分，获得外部事物完整的表象，按照一定的结构图式使杂乱无章的对象秩序化，将自身的认知通道充分调动起来并立体地把握对象的能力。想象力是将感知和鉴赏的各种相关内容有机融合，最终孕育出美之形象的能力。黑格尔说过“真正的创造就是艺术想象的活动”，由此可以看出，想象力是审美活动的本质。艺术想象活动中，感知、情感、鉴赏等相互交织，构成动态的精神世界并实现美的形象的产生，在精神的王国实现自由和理想，达到创造艺术美的目的。情感是艺术表现的灵魂，正如苏珊?朗格的《情感与形式》中表达：“艺术是人类情感的符号形式的创造。”学生在学习认知多媒体的过程中，经过知、情、意的审美过程，将多媒体传达的知识，转换为自己的思想和意志。尽管教师是把意转换成知，但同样都是通过情来架构意、知的转换，情是多媒体艺术知、意转换的中介与桥梁。因此，师与生情感的共通，可以更好地消除师生沟通的障碍让教育过程更加顺畅，既让学生在快乐中学习，也实现教师教书育人的目的。鉴赏力是教师在拥有感知、想象力、情感的基础上对审美作品进行理性判断的能力，是艺术作品得以创造和发展的前提。教师只有提升自身感知力、想象力、情感和鉴赏力，才能从本质上真正拥有艺术审美修养从而提高多媒体的艺术性。
1 教师的依法执教的必要性
教育是社会发展的重要支柱，依法办教、依法执教是当今世界教育的必然。依法治国要求教育者依法执教，这对于实现教育人道化、以人为本具有重要价值。教师不得体罚或变相体罚学生早已写入教育法规，可体罚学生或变相体罚学生的现象时有发生。克服和避免这种现象，除了加强教育监督外，教师的依法执教观念显得非常必要。
2 教师的依法执教的基本含义
依法执教的基本含义：就是教师要依据法律法规履行教书育人的职责。其含义有二：一是教师的教育教学行为要在法律法规所允许的范围内进行；二是教师要善于利用法律手段来维护自身的合法权益。
我们曾经对我区教师依法执教情况进行调研，主要从教师对教育法律法规的了解程度、依法执教的情况和教师维护自身合法权益的状况三个方面进行，结果发现：相当一部分教师模糊我国的教育方针，对教育法、教师法、义务教育法和未成年人保护法，甚至“两免一补”政策混淆不清。因此加强教育教学法律法规的学习很有必要。有的学校例会没有实际内容，普法教育流于形式，为什么不趁机开展一些教育方面的法制宣传学习呢？这对教师自身或者对于学生都有必要。如果我们教师经常进行教育法制方面的学习，就可能少出现类似“绿领巾事件”，更不会出现罚“蹲起”800个等现象。体罚学生是非人道的表现，根据东北师范大学教育科学学院副教授赵宏义先生的说法，教师对待学生非人道现象的表现主要有四个方面：心罚、体罚、变相体罚和经济惩罚。体罚学生是封建时代“师道尊严”“师徒如父子”的产物。过去我们强调尊师爱生，即学生尊敬老师，老是爱护学生。现在，我们要求尊生爱师，即老师尊重学生，学生热爱老师，因为尊重学生比热爱学生更能为学生的成长创设一个宽松的环境，况且，尊重学生是热爱学生的前提。我们主张师生关系是平等、合作的同志式之间的关系。公平公正地对待学生，这是教师应该具有的职业道德，而在实际教学工作中，一些老师眼中只有优等生，忽视中等生，对所谓的“双差生”不管不问，甚至撵出班级，这是教师职业道德规范所不允许的，是违背教育法规的。我国现代教育家陶行知先生曾说过，“你的教鞭下有瓦特，你的冷眼中有牛顿，你的讥笑中有爱迪生”。孩子是祖国的花朵，未来要靠他们去建设，我们迟早是要离开“舞台”的。美国哈佛大学心理学家加德纳教授提出多元智力理论，他认为，人的智力是多元的，除了言语/语言智力和逻辑/数理智力两种基本智力以外，还有其他七种智力，视觉/空间关系智力、音乐/节奏智力、身体/运动智力、人际交往智力、自我反省智力、自然观察者智力和存在智力。国内外这两位名人的观点都说明了我们教师不能用一把尺子衡量学生，要坚信“多一把尺子就多一批好学生,就多出一批人才”的教育理念。
在维护教师自身权益方面，我区绝大多数教师能够运用法律武器，忍气吞声或者采取报复手段的教师也是有的。相信随着普法教育程度的不断深入和教师法制观念的不断增强，这种情况会逐步改善。
3 目前教师依法执教过程中存在的一些问题及其对策
由此看来，教师中大部分法制观念较强，能够做到依法执教，用法律武器捍卫自身和学生的合法权益。这保证了我国教育事业的健康发展，但也应看到存在的一些问题。
3.1目前教师依法执教过程中存在的一些问题
（1）一些教师法制观念淡薄；（2）依法执教的力度不够；（3）部分教师不知道如何利用法律武器保护自己。
3.2解决问题的对策
3.2.1加强法制教育，增强法制观念
教师要认真学习和领会我国的教育改革和发展的有政策，明确作为一个教师应当依法承担的权利和义务，增强依法执教的责任意识，知道不履行或违背教育法律法规应承担什么责任。认真学习和领会教育法律法规，才能知法、懂法，才能发现和辨别什么是合法的，什么是违法的，才能运用法律准绳较好地处理和解决教育过程中涉及的各种法律问题。这可结合当地的法治宣传报告团，其成员大多是司法人员，他们既有较深的专业理论，又有丰富的实践经验。应使法治宣传报告团和中小学划片结对子，实施“一帮一片”的方案，并要求各中小学校都要有配置一名副校长专门负责法治宣传教育。这样可以对教师和学生定期地进行法治宣传，使师生们及时地了解国家最新的法治动态，特别是教育方面的法律法规。
3.2.2树立依法执教意识，搞好法制宣传教育
对此，笔者认为应采取以下措施：（1）定期给教师印发法制教育宣传资料，进行阅读、学习，过后进行严格考试（考试可采取口试、笔试两种），考试过关者，核发教师法制教育合格证。（2）定期组织师生观看法制教育宣传片（电影、光盘等），其内容可以是教师非人道的表现，如体罚、变相体罚学生以及应承担的法律责任，也可以是学生出现不良问题后，教师应采取的恰当处理方式。这些对教育广大教师具有较强的对应性。
3.2.3学会使用法律武器，捍卫教师自身的合法权益
教师在知法、懂法的基础上，才能正确使用法律。针对这一点，笔者建议各中小学在进行法制宣传教育时，放一些案例片，最好是有正当防卫或防卫过当的内容。这样，一旦受到不法侵害时，师生们知道采取什么灵活手段保护自己。
参考文献：
贯彻落实《教育规划纲要》，围绕教育改革发展的中心任务，紧扣培养造就高素质专业化教师队伍的战略目标，以提高教师师德素养和业务水平为核心，以提升培训质量为主线，以农村教师为重点，开展中小学教师全员培训，努力构建开放灵活的教师终身学习体系，加大教师培训支持力度，全面提高教师素质，为基本实现教育现代化，建设人力资源强国提供师资保障，这是新时期中小学教师培训的要求。岳阳市教育局坚持以人为本的发展理念，超前谋划，优先发展，从人才培养角度对全市的教师队伍建设做了系统的、长远的战略定位，提出了“培训基地设在基层，培训教师来自一线，培训内容自己点单”的培训策略，并形成了一场上下合力推动的变革，形成了独特的风景线。
培训基地设在基层，这是当前教师培训的一大创新，这也是培训阵地前移、关口前移的一大举措。过去的培训基地，都是教育学院和教师进修学校，对教师的通识培训很有帮助。但当前教育丰富多彩，课堂教学气象万千，把培训基地设在基层，更能解决教育教学中一些共同存在的突出问题，也更具现场感和说服力，更能提升老师具体问题具体分析和随机应变的能力。
培训教师来自一线，这是与培训基地设在基层配套的举措。它突破了过去由高等学校教师垄断教师培训的局面。高等学校教师理论水平高，对培训当然有好处，但过去的培训，在取得成绩的同时，确实存在着与中小学教学实际衔接不够紧密的现象。培训教师来自一线教学经验丰富、善于总结的教师，使受培训者更能感同身受，更能引起共鸣。在培训的时候，培训者与受培训者互相探讨，互相切磋，这样，沟通的渠道更畅通，更能产生共同的收获。
关键词： 农村教师 流失 城乡教育差距 职业倦怠
随着改革开放的深入和社会主义市场经济体制的建立，教师劳动力作为资源要素之一参与到市场配置，教师开始加入到人才流动的大军，从此打破了教师队伍的稳定局面。尤其是中国加入世界贸易组织更是从客观上催化了中国教师队伍在更大范围、以更快速度进行流动。农村中小学教师的外流，严重阻碍了我国农村基础教育的均衡发展。本文着重就农村贫困地区中小学教师流失的原因进行探索，以期能找出相应措施，解决农村师资现状问题，促进城乡教育的均衡发展。
一、农村教师流失的原因
（一）社会因素
1.典型的二元化社会结构导致的地区差异、城乡差别是贫困地区教师外流的首要原因一。
典型的二元化社会结构导致的地区差异、城乡差别是贫困地区教师外流的首要原因，在我国这样一个幅员辽阔、经济发展不均衡的大国，地区差异已成为社会差异的一个重要范畴，也是我国教育无法躲避的社会背景之一，而且随着各省市自治区经济发展速度的不均衡，不同层次的地区差异愈来愈大。随着近几年我国经济的飞速发展，在东部经济发达地区，农村与城市之间就经济发展水平而言已相差无几，但从全国整体状况来看，城乡差异仍是全方位的，城乡差异在教育上的突出表现是城乡师资水平的天壤之别。鉴于我国典型的二元化社会结构，地区、城乡差异长期存在且日益加剧，不可避免地会带来地区之间、城乡之间社会政治、经济、文化、教育诸方面的差异。就从事教育工作的教师而言，地区之间、城乡之间教师工资及待遇的差别是十分明显的。城市教师不必说医疗、卫生、住房、交通邮电、社会保障、文化生活的优越性，单就工资发放而言，城市教师无须担忧工资拖欠问题；而很长一段时间以来，由于农村义务教育管理体制的弊端，农村中小学教师工资拖欠问题一直悬而未决。人们戏称之为“孔雀东南飞”、“一江春水向东流”，亦即在教师特别是优质师资的流向上，主要是从农村到县镇，从县镇到城市，从小城市到大中城市，从普通、薄弱学校到重点、示范学校，从西部流向东部，从西北流向东南。［1］
2.农村教师没有得到社会的尊重。
《教师法》、《教育法》等几十个法律相继出台，《教育法》已经实施近二十年了。可是教育经费在GDP中的比重由《教育法》制定之初的近3%降到了20年后的2%，远远低于当初规定的4%的比重。在欧美日等国家，有相当多优秀人才选择去中小学教书，那是一份收入优厚而且受到社会尊重的职业。而在我国，教师对青年一代几乎毫无吸引力。据调查报告显示，在中西部的小城镇和乡村学校中，接近九成的中小学教师心中都有强烈的自卑感。他们懊悔当年未能考上理想的大学，而不得不念师范当老师。
（二）教师个人的因素
1.需要失衡
随着社会的发展，教师之间维持在较低水平的平衡已经被打破，观念也随之发生改变。市场经济条件下，教师的劳动在很大程度上是个人谋生的手段，是一种经济活动，带有一定的商品性，受价值规律的制约。教师提供了复杂而繁重的劳动，所得的报酬却低于大多数其他专业工作者。即使是教师之间，待遇差别也相当明显。当同样的付出不能得到同样的收获时，他们的心态就难以平衡，并通过努力寻求平衡。
2.职业倦怠
随着社会的发展与竞争的加剧，我国中小学教师所承受的职业压力与日俱增，国内外的诸多研究均显示，教师职业是最具压力的职业之一。［2］教师职业倦怠的心理产生，不是对某一特定事件的即时反应，而是在较长一段时间内，对工作所遇到的压力，在情绪上产生的一种低强度递进的反应过程。［3］教师职业倦怠的产生，无论对教师自己还是对教育教学工作，都会有极大的消极影响，从教师的生理方面、心理方面到行为方面都有很大影响。教师职业倦怠产生的原因是多方面的，主要表现在教师劳动价值与劳动报酬的反差，据国家统计局统计，1995年教师平均工资5435元，在16个行列中居13位，显而易见，我国教师属于低收入阶层。改革开放以来，在市场经济大潮的冲击下，其他行业从业者的工资猛增，教师职业虽然依旧获得人们的赞誉，但是收入却严重偏离这种崇高的劳动价值。强烈的心理矛盾不断刺激教师，不平衡的情绪油然而生，从而产生了对本职工作的轻视心态。这种心态状况下，教师往往会有两种选择［4］：第一种选择就是离开原工作单位，流向其他学校；第二种情况是继续留在原单位，这种教师往往是因年龄、知识、能力等方面不具有外出流动的可能性。
（三）管理方面的原因
许多农村学校缺少良好的环境氛围，在管理上没有充分体现教师参与的民主治校精神，对教师缺少人文关怀，教师主人翁精神得不到体现。教师缺少外出学习、交流的机会，在升评优上教师名额比例过小。对许多骨干教师不能委以重任，教师感到无用武之地。［5］某些农村学校领导在对管理方面也不能尽如人意，领导是教师的领头羊，领导的作风与教师的积极性直接相关。许多领导脱离群众，不了解教职工在想什么、干什么、需要什么。我行我素，不能用一身正气、秉公办事的作风感召人。领导的这些做法严重挫伤了教职工的积极性。
“百年大计，教育为本；教育大计，教师为本”。这不是挂在嘴上、写在报刊上的口号，而应落实到行动上，要舍得为这个“本”出大力、多投资；其次，要提高教师职业的社会地位。但由于历史原因，现阶段我区农村中小学的办学条件、师资力量、管理水平等仍比较滞后，诸方面有待于逐步完善、提高，需要我们广大教育工作者的不懈努力，认真研究，客观面对农村义务教育阶段的种种问题，群策群力把农村教师外流现象控制到最小范围，使农村义务教育尽快迈入良性轨道！
参考文献：
［1］汪丞.中小学教师流动的问题与对策［J］.湖北省教育学院学报，2006，（11）.
［2］刘小明，邵海燕.中小学教师职业倦怠状况的现实分析［J］.中小学教育，2004，（1）.
［3］梁芹生.教师职业倦怠心理之探悉［J］.教育评论，2003，（4）.
［4］金忠明，林炊利.走出教师职业倦怠的误区［M］.上海：华东师范大学出版社，2006，8.
