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历史学论文赏析八篇

发布时间:2022-05-12 08:34:25

序言:写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁,我们为您精选了8篇的历史学论文样本,期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发,请尽情阅读。

历史学论文

第1篇

众所周知,欲在未来的国际竞争中大展鸿图,关键在于是否拥有大批素质全面和勇于开拓创新的人才。而创造性思维是未来社会建设者必须具备的,对于开拓型人才尤其是不可缺少的基本素质。具备创造能力的青年一代就是国家发展、民族腾飞的重要前提条件之一。另外,随着社会的进步,知识的不断积累,通过有限的学校教育,不可能使受教育者掌握全部所需的知识。因此,要适应瞬息万变的社会,迎接未来的挑战,培养学生自我学习、独立思考、解决问题的能力就成为时不我待的必然要求;从中国实际来看,大多数学生不可能接受正规的高等教育,因而,培养学生能力问题在中学阶段尤为重要。在诸多学科中,中学历史教学同样肩负着全面提高年轻一代创新开拓能力的重要使命。

中学历史学科中的能力培养虽提出已久,可时至今日,教学中依然重知识传授,轻能力培养。即使在北京的某些市重点学校,学生不能也不会主动思考问题,仍只会记忆一些零散的知识。〔3〕而艾宾浩斯遗忘曲线证明:零散的材料遗忘最快,经过一段时间后几乎可以完全消退。〔4〕这种情况也是导致1989年以来高考材料解析题普遍得分不高的一个重要原因。随着高考制度的逐步改革,将日益侧重对学生能力的考查。仅从应考的角度来看,加强能力训练和培养也是必要和紧迫的。历史学科应培养什么能力?近年已有不少提法。有学者认为在诸多能力中最紧要的是历史思维能力,即依据历史材料认识、分析历史人物、事件和历史过程的能力,笔者同意这种看法。它不仅适用于考察历史,而且在观察现实、认识社会等方面同样发挥着巨大作用,是做为合格的社会成员应该具备的基本能力,关系到整个社会的发展。

教育要培养面向未来的人才,那么它的指导思想就应走在社会发展的前头,需要有一些超前性或前瞻性。鉴于目前教学实践中存在的偏重于教学知识量的多少,没有发挥学生主动性、创造性等问题,笔者在前人研究实践的基础上,对中学历史教学改革提出一点设想:把以讲授法为主的方法逐步过渡到引导、讨论法。

引导、讨论法的具体步骤是:课前,教师根据教学内容设计有意义的主题或带有争论性的问题,布置给学生;要求学生阅读教科书有关部分,并到图书馆利用各种资料,如百科全书、小册子以及研究资料等,作好上课前的知识准备;然后有目的地阅读,将注意力集中于与论题有关的内容;最后准备一个提纲或报告。教师在认真钻研教学内容的基础上,也要准备一份计划;设计如何开始讨论、讨论的方法、预计学生回答问题的情况、可能提出的问题、希望学生回答到什么程度……。课上,可由教师作简短的发言,帮助学生了解讨论的性质、内容和步骤;也可由学生提出问题,其他学生发表见解,教师可随时补充。教师在讨论完毕时,从中发现疑难或者有意义的见解,阐明自己的看法,指出讨论中的优缺点。对某些仍有争议的地方,允许保留意见,而不强迫学生接受。

这种讨论式的教学方法能否适用于初中教学?回答是肯定的。初中学生年龄一般介于十一、二岁——十四、五岁之间。著名心理学家皮亚杰在大量实验研究的基础上,证明这个阶段的儿童可以处理各种可能性和假设,进行抽象的、创新型的逻辑思维,〔5〕“他们的思维水平开始接近并达到成年人的水平”。〔6〕皮亚杰的研究说明:儿童的头脑不是“白板”一块,他们是有思维能力的人,经过培养,逐步发展,接近成人。而且,由于儿童对世界充满好奇心,凡事有疑必问,常常能提出种种天真却不失哲理的问题。特别在大众传媒发达、普及的今天,儿童在接受正规学校教育的同时,通过多种信息渠道,还能获得大量的知识经验。在这种背景下,给学生大脑以足够的、合理的、丰富的、能激起他们兴趣的刺激,完全有可能把他们的创造性发挥到最大限度。上海市实验学校经十多年的实验,充分证明了儿童创造潜力是很大的。〔7〕对他们的知识水平和智力潜力,教师应充分估计并积极采取引导措施。

上述讨论法是由学生独立参与探究的学习活动,使课堂教学成为师生多向信息传递、获得创造性认识的过程,而非学生单方面接受教师提供的知识。它具有以下优点。

首先,以学生活动为主,可培养学生学习的独立性。课前准备要求学生认真阅读教科书,查阅参考书,可养成他们从小读书的习惯和查找、搜集文献资料的能力,学会如何获得知识远比教给学生知识重要,而且能使学生从被动地回答问题发展为主动提出问题。发现问题、提出问题在人的思维发展中至为关键,“思维从疑问开始”。李政道博士也认为:“学习怎样提出问题和思考问题,应在学习答案的前面。”〔8〕而独立提出问题的能力能通过这种课型慢慢培养出来。在解决问题过程中,学生因具有强烈的问题意识,思维活动会大大加快,经过思考、提炼,依逻辑关系排列、组合,使松散的知识通过学生加工成为系统并建构成自己的思维方式。总之,学生的学习主动性会大大增强,并从中品尝到学习的乐趣,不断积极探求进而推动学习进一步深入发展。这种能力不仅在学校教育阶段需要,从长远来看,对人的一生发展作用甚大。

其次,课上师生间群体性的、自由的交谈讨论,可促进学生智力和能力的发展。寻求交流,既是学生的本能,又是现代生活的必然要求。更为重要的是,通过与他人思想上交流与合作,个体思维才能合成一个连贯的整体,还可帮助学生摆脱心理的“自我中心状态”〔9〕而且从别人那里获得丰富的信息,要经常改变思维角度,能促进思维的灵活性。所以课堂的自由交流,能使学生的语言表达能力、逻辑思维能力和临场应变能力得到全面训练。

第三,这种方法有助于培养学生积极的个性心理特征。探究问题需要学生经过动手搜集整理和动脑冥思苦想,脑力和体力高度紧张,这就要求学生有坚强的自信心、耐心和恒心。这种积极的个性心理(非智力因素)可以通过长期训练形成。

第四,学生主动、积极地学习,能大大提高学习效果。根据学习心理学原则,学生自愿参与的学习过程,会进展迅速且学习内容保持率高。“因为学生将知识组织起来,并能随时得心应手地检索知识。”〔10〕在课前准备和讨论过程中,大脑中已有的储存信息,在定向思维不停地刺激下被激活了,沉睡多时的知识被唤醒了,而且以学生活动为主,方法灵活多变,使其大脑皮层始终处于兴奋状态,不易疲劳,学习效果好。此外,学生在非被动情况下更易于记忆学习内容。如果学生每堂课都能在理解中学习,记忆将不再是问题,也不再成为负担,反过来又为能力培养提供源泉。

第五,课堂上师生平等对话,在和谐、自由的氛围下,相互交流甚至相互影响,使教师及时了解学生的真实思想成为可能,教学更具有针对性。发现学生幼稚、可笑甚至错误的看法,正是教师帮助学生形成正确认识、价值观念和人生观,进行思想教育的良好契机,使课堂不但成为能力培养,也是切实进行德育的场所。而有时学生积累的课外知识或突发奇想也会启发教师,使教学更趋完美。

可见,讨论法不但能培养学生的思维能力,还对学生智力、思想品德、个性心理特征的培养和形成发挥很大作用。从实践角度讲,这也是可行的。

北京三级教师朱尔澄数年的教改实践充分证明了启发讨论式教学方法是卓有成效且大有可为的。朱老师于1989—1990和1990—1991学年度在三中和幸福村中学初一做了学年初和学年末的问卷调查:入学时90%以上的学生希望老师课上讲生动的历史故事;而经过一年的启发讨论教学,到学年末,两校都有70%以上的学生选择“师生讨论问题”的课型。短短时间内,学生的学习方法由被动接受灌输到主动讨论学习,发生了质的变化,学习兴趣有了较大提高。而八中超常班学生对她的教学能“启发引导积极活跃”一项的评价高达87.9%,说明对这种教学方法的高度认可〔11〕。需要指出的是,朱老师主要的教学学校三中是一所非重点学校,学生并非高智商的尖子,有些甚至是差生。但在她的启发、引导、信任和鼓励下,学生们热情参与,积极思考,历史思维水平普遍有了较大提高。

朱老师总能设计些带有一定难度的问题,放手让学生思考,鼓励其创新思维,课上常会出现令人惊喜的情况。比如在讲“隋朝开凿大运河”时,她一改过去的讲法,而是出示《中国水系图》,让学生观察出中国水系特点:东部河流多东西流向没有南北流向——需要开凿一条南北的河,然后提出“开凿大运河怎样最省力?”在学生回答“选择经过测量的大河之间的最短距离”之后,她继续启发道:“还有没有更好的法子?”在“全班学生思路不通的情况下,由一个学习较差而且是十分顽皮的借读生打开了同学的思路,认为沟通近于南北流向的天然河流,会大大节省劳力。”〔12〕再如比较“都江堰与郑国渠哪项对秦国利益可能更大?”的问题,许多学生都从水利工程的功能来考虑。这时朱老师启发学生换个角度,看战国示意图,在学生的沉默中,一个学生意识到郑国渠位于秦国都城一带,地处关中,具有重要意义,从而解决了问题〔13〕。类似的教学实例在课堂上几乎随处可见。像这样的学生,我们不能低估他的智力潜能,如果不能被教师发现并引导发展,是十分遗憾的事情。

由于朱老师引导有方,讲究教学民主,能充分调动各类学生的积极性,促进了他们思维水平的提高。《评价唐玄宗》讨论课的成功即是一例。在学生学完唐朝全部历史、具备足够知识的基础上,老师做必要的引发、讲述,学生通过综合分析,自己得出评价历史人物的标准:“看他对历史发展起的作用”,“看他的作为是否符合当时社会发展的需要,是否符合当时人民的利益”〔14〕,进而能辩证地、一分为二地认识唐玄宗在历史进程中的作用,并得出了封建王朝盛衰兴废的一些规律性认识。这节讨论课,训练了学生用历史唯物主义观点、方法去观察、分析、判断问题的能力,达到了教学目的,充分显示了学生的思维水平和潜能。她的实践也证明了“学生在认识道路上能否取得成绩,在很大程度上取决于教师是否相信每个学生的能力”这一研究结果的可信。如果教师们都能尊重每一个学生,正确估计他们的知识水平和智力潜力,多多提供他们主动学习的机会,不剥夺任何学生发表意见的权利,而且能适时、有效地引导、培养学生的思维,有难度、看似高深的问题学生也能迎刃而解,教学目标也就水到渠成。那样,学生能力的培养就真正落到了实处。

不可否认,这种教学观念的转变、教学方法的实行不可能一蹴而就,要经过相当一段时间的逐步实践、摸索和研究。即使在现今从幼儿园—中小学—大学—研究院都以充分发挥创造性为目的的美国也走过一个过渡阶段〔15〕。更何况目前在我国历史教学还受到相当多因素的限制,传统教学观念影响仍根深蒂固,教师能力素质亟待提高,教科书编写尚需改进等等。但培养学生能力是历史教学的要求和发展趋势,为迁就目前的客观条件和学生表现出的实际水平而放弃追求,降低标准,实乃对下一代不负责任。原苏联著名心理学家维果茨基坚信:学生的现有水平与最近发展区之间的动力状态是由教学决定的。只有走在发展前面的教学才是良好的教学。在现有条件下可考虑在一节课教学中采用讲授和讨论相结合的方法。

课前让学生预习教材,阅读教师印发的有关材料和课外读物,课上教师只需讲重点知识,但要精心设计适合学生水平、层次的问题或情境,启发、点拨、引导学生思维。在这里,教师不仅仍处于教育、教学的主导地位,还要求具备更全面的能力。一个好的教师除具备良好的业务素质外,还应“促进学生自由的、有创造性的人格发展,激励他们热情关注人生的意义以及他们自己生活的质量”〔16〕,而不是那些讲得或背得最好的老师。理论上如此,实际上学生也喜欢能引发讨论的课堂教学。学生的这一转变和需要应成为教师不断探索提高、改进教学的动力。

也许有人会提出:这种讨论课要花费师生较多的时间和精力,比起讲授法它很不经济。不错,可殊不知使相当多学生不用多动脑子就能学会一些知识的教学,会使他们的智力处于停顿状态,不仅不利于学生智力发展,而且还会压抑一部分智力发展较好的学生。如果一学期只搞一、二次讨论课,它的“费时费力”比较很明显,可经常不断地采用这种课型,学生的阅读、查阅工具书、发现问题、组织材料、撰写报告及课上表达能力会不断进步,随着各种能力运用越来越熟练,花费时间会越来越少,各项学习任务的完成会越来越好,越来越快。从长远来看,讨论法不论从时间和效果来看都是很经济的。因为它能在有限时间里培养学生思维能力、创造能力和动手实践能力。

这种方法会不会加重学生的课业负担?平心而论,学生负担重主要是因为要做太多的重复性的、枯燥的、搬运工似的作业。他们不感兴趣,心理负担就重,记忆负担也重。而且现在有不少学生把太多的时间和精力消磨在电视和游戏机上,却把读书、功课挤入有限的时间中。以上原因相互作用,导致了课业负担沉重的结果。而讨论法这种主动探索、创造性地学习,充满乐趣,能极大满足学生的求知欲、成功欲和表现欲;况且历史课每周只有两次,只要拿出一个小时用于读书,从中能获取大量有用的信息,为自己的学习打通道路,读书之乐自然而生,读书就会成为一种爱好,一种生活需要,而非强制和压力,也就不再成为负担。

如果每位历史教师从初一开始有意识地培养学生养成科学思维的习惯,打破思维惰性和定势,久而久之,随着学习内容的增加,范围的扩大,特别是接触到世界史后,视野会更广阔,学生就会提出更丰富更深刻的问题;学会正确分析、思考问题,就能够积极面对现实生活和未来社会,无论将来从事何种工作,都会对社会做出贡献。从这个角度讲,历史学科在提高全民族素质方面具有其它学科不可替代的长处,这正是历史教育重在培养能力特别是思维能力的重大意义之所在。

应该承认,这种讨论式教学法存在着一些尚待解决的问题,如何使学生在学习各阶段之间妥善衔接,推动能力不断向高层次发展,不同年级,不同层次学生思维水平究竟达到何种程度等,这些都需要进行科学的研究和测试。但无论有什么困难,采用何种方法,培养学生能力,提高思维水平是历史教学的当务之急,希望这一目标能在教学实践中切实落实。*

注:

〔1〕杨振宁博士说:泰勒几乎每天都有10个新想法,其中9个半是错的,但每天半个新想法积累起来,足以使泰勒获得巨大的成功。见《长江日报·下午版》1995年6月13日。

〔2〕《计算机世界·教育专版167》1995年5月10日。

〔3〕笔者在中学实践及听课、调查所得。

〔4〕(日)山内光哉编著《学习与教学心理学》教育科学出版社1983年版,第228页。

〔5〕(瑞士)皮亚杰著《发生认识论原理》,商务印书馆1987年版,第52页。

〔6〕俞吾金著《问题域外的问题》,上海人民出版社1988年版,第314页。

〔7〕见恽昭世主编《走向未来的学校》,人民教育出版社1993年版。

〔8〕李政道博士北京答记者问,《科技日报》1995年6月25日。

〔9〕〔10〕皮亚杰著《皮亚杰教育论著选》,人民教育出版社1990年版,前言第12页。

〔11〕朱尔澄《从情理交融到历史思维》,北京教育出版社1993年版,第31页,140页,143页,48页。

〔12〕同注〔11〕。

〔13〕〔14〕同注〔11〕。

第2篇

[关键词]史学论文写作 改革 创新 模式

[中图分类号] G642 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437(2014)04-0121-02

在高等教育中,历史学科是基础之一,必须坚持把培养高素质的人才作为教学活动的根本目标,同时,要紧密结合改革的步伐和社会的需求来培养人才。历史学专业的培养目标是:培养适应21世纪政治经济和社会发展需要,基础扎实、知识丰富、具有创新能力和实践能力,德智体美劳全面发展的中小学师资及高素质应用型人才和相关专门人才。根据这一目标,改革和创新史学论文写作的理论教学和写作实践,必将对我们实现目标、培养人才起到突出的作用。

史学论文写作课程教学和学年论文、毕业论文是实现培养目标的重要教学环节,是培养学生创新精神、提高实践能力和综合素质的重要途径。在教师的指导下,学生写好论文是提高本科教学质量的关键,学生通过论文的写作,将所学的专业基本知识运用于实践,掌握论文撰写的步骤、方法和技能,并且在思想品德、工作能力、工作态度和创新能力等方面得到全面提高,为毕业后从事科研、教学工作打下坚实的基础。

一、整体优化构建

(一)改革理论教学

改革以往史学论文写作课程的传统理论教学方式,增加研读、探求两个环节,来提高学生的认知能力和分析能力。同时,有必要逐步改革中国通史和世界通史这两门历史专业核心课的内容和体例,使之更好地反映时代变化和学术的最新发展。三年级将较多地开设专业选修课(包括必选课和任选课),地方高校尤其要注重开设部分区域历史文化课程,增强学生的学习兴趣,提高学生认识问题、解决问题的能力。要增加有关生态、拓殖、人口、社会思潮、大众心态、社会生活等国际学术界普遍关注的内容,将历史学习与现代社会问题诸如区域稳定、边疆经济、生态变迁等紧密联系起来,使学生更多地了解新的研究成果和学术趋势,凸显历史学的社会功能。要增开反映本学科前沿成果,有助于提高学生基本功训练和理论思维能力的选修课,特别是文化史、社会史、宗教史、外交史等领域的专门课程以及断代史研究的专题,拓宽学生的认知面。

(二)创新实践方式

要结合理论教学的改革,充分挖掘和利用历史文化的丰富内涵,发挥历史学教化与教养的功能,凸显历史学科功能和价值,培育经典名师,讲传经典文献,开设精品课程,打造精彩讲堂;培养学术人才,加强地方特色文化研究,提高校园文化品位和学生人文素质,建设文化名校;培养社会人才,满足社会对具有一定史学功底的应用人才的多样化需求。同时,结合高校教学团学一体化建设的实践,创办校园历史文化节、“历史与文化”学生论文大赛、学生学术论坛等学术实践活动,以演讲、辩论、沙龙、历史剧、考古调查等形式,丰富校园文化、提高学生能力,在学校建设和发展过程中体现历史专业独特的魅力。

(三)增强教师指导

教育目标的实现,归根结底是通过教师的具体教学活动来完成的。建立结构合理的学科梯队,进一步完善师资队伍的知识储备,是保证改革顺利进行的不可忽视的前提。必须把教师队伍建设放在重要位置,要抓好中青年教师队伍的稳定及其知识结构的完善,采取相应措施保证绝大多数教授、副教授都承担本科教学第一线教学任务,充分调动广大教师的教学科研积极性。不仅对学生在知识结构、思辨能力、认知水平、学科体系、考研素质等方面着力进行培养,还要对学生在创新思维、实践能力等方面进行全面打造。四年级学生除了继续进行少量课程的学习外,在教师的指导下,要积极参与地方历史文化研究和项目活动开展。尤其是结合论文写作课程、毕业论文(设计)、历史文化研究竞赛等活动,提高能力。

二、积极开展课题研究

(一)具体分工与集体攻关相结合

课题的研究和实践,需要课题组全体成员积极配合、协调统一来展开。在总项目之下,设置若干子项目,充分了解历史学专业本科学生学术研究倾向;调查历史学专业学生读书情况;理清教学、团学工作一体化与创新改革的关系等等。对每一个子项目进行具体分工,展开工作,不定期进行集中讨论。最终在子项目完成的基础上,通过实践检验和集体修订,形成最终方案。

(二)理论研究与实践活动相结合

要在现代教育理论、教育思想、教育教学新理念的指导之下,紧紧把握教育教学理论研究的前沿成果。结合国家、地方教育改革和发展的法规、政策,认真学习,融会贯通,将核心内容渗透在课题的研究和实践中。同时,教育教学改革成果的形成,必须通过实践活动展开,如对相关现状的调查,就必须通过大量的调查问卷来进行,而初步研究形成的方案,也必然通过教学实践活动来进行检验和不断完善。只有理论与实践的相互结合,才能形成行之有效的改革方案。

(三)微观研究与宏观研究相结合

课题的研究要立足于具体高校,但又不能仅局限在一所院校,必须与历史学专业改革发展的趋势目标相统一,与地方高等教育发展的目标和趋势相统一,与国家中长期教育发展规划相统一。课题的研究主要针对史学论文写作,但又不能仅局限在写作上,要充分考虑应用型人才对各学科知识的需求,对各种能力的需求,以及教学团学一体化建设的思路。

(四)专业课程与知识拓展相结合

课题的研究还包括在历史学专业传统的课程设置以外,有效地对教师资源进行整合,以师资特色开设专门史、断代史专题选修课来培养“学术型”人才;同时,充分利用现代教育技术,结合历史过去性的特点,以多媒体辅助教学,集声像、音响、图片于一体,增强历史教学的生动性,激发学生学史兴趣。开展专业考察、地方遗址遗迹参观了解等方式,增强学生对知识的应用能力。

三、主要特色和创新

经过长期的摸索和实践,我们提出,创新史学论文写作教学和实践活动,具有特色的“123模式”是有效的途径。

“123模式”具体来说包括两个“123”,即教学中的“一堂课、两论文、三环节”;实践中的“一结合、两展示、三监控”。

在史学论文写作教学活动中,创新“一堂课、两论文、三环节”。一堂理论课程,对历史学本科学生继续开设史学论文写作理论课程,要通过调整使学年论文能够和毕业论文更好地衔接,学年论文总结和毕业论文启动同时进行,为毕业论文的写作打下坚实的基础。两论文,即两个写作实践,包括历史学本科学生学年论文和毕业论文。科学合理地安排指导教师,加强对学生的锻炼,提高学生的写作能力。三环节指理论教学过程中的三个具体环节,包括研读式环节、探求式环节、思辨式环节。改变以往理论与实践脱节的弊端。在理论学习中,首先结合理论学习,指导学生选择感兴趣的学术论文进行研读;其次,结合理论学习进行对史料的搜集整理,以探求本质;第三,指导学生对具体选题进行思辨,然后再进行写作实践。

第3篇

(一)以「纯粹历史的方式运用史料

「如果历史不仅是一连串的知识结体,那它是什么?我们建议,将历史视为一些过去所遗留的材料之集合,而史学家乃用这些材料来作为关于过去的证据。……在这个意义上,历史是学生、教师和历史学家为重建过去而进行的一连串活动,亦因此而使它对他们而言变得真实与有临场感。此种历史知识观应用于教学方式上,即意味着学生应该对于各种一手、二手的史料进行探究活动。

------SCHP研究组

相较于其它知识类型,历史知识一项很重要的特质即是其研究对象早已消失,也不可能再次出现,所以难以被直接观察;建立历史知识所需要的「证据都是间接来自于过去所遗留下来的史料。历史是从史料所提供的「证据中,建构关于过去人事的论述,可以说是一推理学问。因此,历史是一「不断地在发展的活动(anongoingactivity),而不是一段段固定不变的事实知识;任何历史的陈述和观点都应具备合理的论证程序,而只要它们有合理的论证,其成立就可以被承认,历史所以常常容许有各种各样的

观点共存。学习者必须先有这些基础观念,跳脱了单纯事实层累的历史观以后,才能谈到进一步去认识历史这一种知识类型。

既然史料是我们了解过去、建立历史知识的媒介,因此历史知识的「程序性规准之核心即在于「如何将史料化做历史证据的正当运用-对史料证据的运用有所认识,是掌握历史此一知识类型之「程序性规准的基础。由于英国新历史科理念的根源即在于以历史为一「知识类型而教与学,强调学习历史「程序性知识之不可规避的重要性,所以自然认为应将「运用史料为证据之概念与能力,引入于教学之中。他们强调,唯有理解了史料和历史之间的关系才能理解历史知识的本质;理解了历史知识的本质,才是真正认识了历史,从而能展现学习历史对人们的真正价值。基于此种观点,从历史知识的本质为出发点的新历史科理念,乃以史料的运用为其历史教学法主张的起点,让学生学习如何运用史料作为历史证据,乃成为新历史科教学设计理念的重点之一。我们可以发现,在英国,即使不同的人可能对于何谓「新历史科的意义看法并不相同,但是却普遍视「以史料做为教学基础的主张,为新历史科的基础成分。例如「史料对于历史的重要性这个主题,即在表现新历史科理念之SCHP课程中一再回旋,甚且常常因而被贴上「证据教学法的卷标。

所谓认识史料的运用,即是去认识「史料与「历史之间的关系,也就是去认识各种历史材料如何被运用于过去的重建。然而,由于史料只是一种间接性的媒介,因此运用史料以重建过去所涉及的问题也较为复杂,其中包含两项主要工作:一是史料的鉴别,二则是史事的说明和诠释。面对史料时,除了判定真伪的基本问题外,更牵涉到如何获得「有效证据,以及证据「如何被理解与诠释的关键概念。落实在教学中,学生要既认识那些处理史料的「技能(例如:鉴定真伪、提出有意义的问题而从中萃取资料、比较不同来源的史料、判断史料中的矛盾和偏见成分等等),也要掌握理解历史证据时牵涉到的各种概念(如神入、因果、变迁等等)。

但是,学习何谓历史证据的概念,以及处理做为证据之史料的各项技能,却并非学得它们的定义即可。技能与概念的学习皆非倚靠记忆即能成就的。若仅是要求学习者去咬文嚼字地背诵「历史证据是什么云云,只会使他们觉得枯燥无聊而已,即使终能背出长篇大论,亦无实际意义。学习者真正学会一个概念或技能,必须是要能够在课堂之外的新情境中自己独力应用

它才是,而这就不是教师单方面的谆谆教诲所能完全含括的了,还必须涉及学生自己实际操作的学习经验。因此,在课堂上给予学生直接对史料进行探究的机会是必要的。SCHP研究组即强调:

「既然所企望的结果并非事实的记忆而是关于态度和能力,课堂中所运用的方法就应该是尽量去为学生创造一种活动性的学习情境,而不是单让教师扮演传递知识者的角色。

但是,从另一个角度来看,既然史学家都是运用了历史知识的规准来从事探究,那么学生能否从阅读史学家的论述作品或其彼此的论辩中去掌握如何正当运用史料的规准呢?这样不是更为便捷吗?事实上,这种方式对一般学生而言却是相当困难的。因为除了十分专业化的史学析论文字以外,历史知识的规准这个部份在历史叙述之中并不清晰,一般人并不容易从史学家的作品中明显看出他在建立此一叙述时所运用的方法技能。学生一方面很少已具备了研读专业史论的能力和兴趣,再者也还没有足够的背景知识去透视一般历史论述中所用的方法和技能,因此很难期待他们从阅读历史论着中去习得历史知识的规准。他们需要从自己处理史料、尝试建立某些论述的经验中来学习这些规准,这才是教导这种规准的较为具体的媒介。因此,对新历史科的支持者而言,要使学生对于「如何面对史料、「什么是历史证据有一些理解,作为其历史教育宗旨达成的基础,最好的方式还是透过他们自己运用史料作为历史证据的实际经验来得到。

综言之,在新历史科理念的脉络中,在学校历史课堂中使用史料的核心意义是:由于学生不能仅是被教导固化的知识,还应该被教导探究历史知识的方式,而这便涉及了让学生自己去运用史料,因为唯有透过运用史料的实际经验,学生才能真正掌握探究历史知识的方式。然而,在历史课堂中运用史料的

活动,本身可以具有许多不同于此的意涵,并非只要在教学中运用了史料即是符合新历史科的理念。在这里有需要加以进一步地厘清。

运用史料于历史教学之中,在英国其实有长久的传统。自十九世纪中德国史家兰克(LeopoldvonRanke)确立了现代史学以来,依据史料证据以追求「如其所是之过去的理想,即或显或隐地引导着历史学界,也影响了历史教学的观念,史料亦因而被引入了历史教学之中。早在关注历史教学的英国「历史学会(HistoricalAssociation)于二十世纪初成立之时,其出版品中即已有专门谈论史料运用的小册了(C.H.Firth,Source,1906)。当时在历史课堂上运用史料的观念引伸自片面兰克式的史学观,认为其主要的作用是藉由呈现各个时代的原始材料做为一种引证,来让学生感受历史叙述「如其所是的真实性,进而引发学生的兴趣。例如于1919年出版《英国历史材料集》(EnglishHistorySourceBooks)的编辑们,即在其前言中说明,他们运用史料主要有两种方式:

「一是放在一课的结尾,作为一种生动的例证;另一种方式则是放在一课之先,在学生尚未读到正文前作为引线。

很明显的,这些史料的角色地位是附属于课文内容之下的,只是帮助学生从课本中学得「事实的一种附属品,点缀于行文之间,使这些要学生去「记得的论述能生动活泼些,作为事实的那些叙述本身才是重点。这种运用史料的观念及方式在英国历史教学中颇为常见,多年来一直绵延不断。

在1951年IAAM(IncorporatedAssociationofAssistantMasters)出版的《中学历史教学》(TheTeachingofHistoryinSecondarySchool)中即指出,运用史料的好处就是「传输历史事件的真实感,并且对于在一般学校中使用史料来进行「研究、批判、比较的做法,表示疑虑。同书之1965年版则说明史料的运用在中小学的价值是作为「事实的例证,提供学生

去相信那些被提供的事实的基础。表面上,这些关于历史教学的主张与新历史科的教材一样都含括了史料,但是他们背后的理念却并不相同。学者罗吉斯站在新历史科的理念上即针对此点批评道:

「一般课本里引用的史料多半是装饰性的,通常只涉及文义说明的问题,其实意义不大。事实上,把史料放进课本之中的本身并非重点,重点是在于这些史料必须被学生用某种纯粹历史的方式而运用。

从他的批评中可以明显分辨出新历史科之倡导运用史料,与传统教学之运用史料在理念上的重要差异处。所谓「用某种纯粹历史的方式而运用,也就是要让学生利用那些史料来尝试进行「依证据重建过去这样的「历史工作。这包括了鉴别和阐释相关的史料证据;联系不同的证据并认识到它们之间可能有的矛盾;识别史料中所含的意义可能是什么,以及能否充分支持一个结论;评估证据的可信性,例如是否带有偏见;根据手中的史料证据做出判断或提出说法;并联系相关的史料证据以推证所提出的判断和说法等等。从而掌握那些与建构历史知识有关的重要概念,认识历史知识的本质,终能理解历史这一门「知识类型:这才是史料出现在教学之中的主要意义之所在。仅仅是使某种历史论述生动一些,以强化学生的印象之成形与记忆,则并非重点。从新历史科的理念而言,史料运用的本身就是教与学的重心之一,不只是附属品而已。

另一种常见的运用史料的想法则是将史料视为「说故事者。他们运用史料不是为任何已存在的叙述做例证,而是要让它「自己说话,也就是用史料去「让过去用它自己的声音来诉说。从这点而言,一手史料所能带来的临场感和真实感,是一般后代转手叙述所难及的,不但可能刺激学习者的思考,亦具有提升学习兴趣的效果。相当受到欢迎的这一种教学用书《发生在他们眼前》系列("TheySawitHappen"Series)的作者之一海斯(E.E.Y.Hales),即在其导言中指出:

「不管历史的意义是什么,终究曾有一个时刻它并不是历史。……历史学家依据经验来写他们的描述,但是头一件事还是这些事物发生了,而对我们而言,第一步就是这些事在我们的想象中重新发生。在我们去诠释之前,我们乃是先去经历;在我们判断之前,我们先去感受。

持这种想法者,着眼处是原始材料所能带来的二手描述难及的临场感,甚而扩而大之去等同于某种「真

实,因而着重于让学生透过某件原始史料自己建构出过去的情境。例如在六年代后期深入参与史料教学推广的学者费艾司(J.Fines),对于一封来自GarnetWolseley将军邻人之信件的教学价值,其形容即是:「那个住在历史隔壁的人可以给我们任何现今二手叙述都比不上的读物;他指出,那些原始史料的「力量就是在于「告诉我们更多的事实。如此的用法走向极端的话,就是将一段段史料视为一幅幅「过去之画像(pictureofpast),呈现了某些过去本来的面貌,甚而让我们能去「直接观察。然而,史料本身是否真能如画像般「如实重现过去呢?历史事件的参与者的所言所行就是历史吗?(有任何人是住在历史的隔壁吗?)仅凭一件史料是否就能使我们「得到事实呢?历史是由一件件史料一段段地「原音重现连缀即成的吗?答案却是可疑的。从历史知识的本质考虑这些问题后可知,这事实上是因简化而扭曲了史料与历史的之间的关系。这种史料的教学用法是有必要再加以斟酌的。

从历史知识的本质而言,史料是我们通往过去的媒介,为我们呈现过去本来就是史料的作用。这种运用史料于教学的方式的确脱离了「装饰的性质,已经让进入课堂中的史料本身有了「历史的作用。藉此至少能够让学生生动地体会到:我们是「透过史料来认识历史的;历史叙述必有所本,而这「言之所据即由史料所提供。这虽可以说是学生使用「纯粹的历史方式运用史料的第一步,然而,也只是第一步而已。因为历史「史料-「证据-「历史之间的关系其实更为复杂,史料提供证据,但史料本身不能等同于证据,更不就是历史。真正能使史料有助于历史理解的用法,是要去问:这个材料如何能够变成一种历史证据?而不只是将片段的材料「对号入座,单纯的视为「就是某种证据。如果停在「对号入座然后「让它自己说话的阶段,则其内在的基础理念还是与新历史科所应用者不尽然相同。

再者,一些历史材料确实能激起学生的兴趣,阅读一封与他们年龄相仿的十八世纪儿童所写的信,或是去参观城堡、拜访古迹、观察出土的陶瓶碎片,都会使学生觉得相当有趣。而费艾司说的并没有错,「所有历史工作的起点,都在于对某些特定事物的兴趣之被撩起。然而,对新历史科的理念而言,关键却是在于这个「起点有没有真正进一步的可能性,亦即在这兴趣被撩起后,是否能够引起学生在认识历

史本质方面有所进展,才是他们关注的焦点。如果学生的兴趣是表现在有意愿去接受更多别人给的「故事,那其实并不是一种历史教育的成功信号;这种教学即使运用了史料,也不是达成历史教育宗旨的途径。

简而言之,虽然都是运用了史料,但若老师在实际教学中还是单方面地大讲史料,以一种「较真的事实的姿态传授给学生,或单纯用作说明「一种事实的工具,在新历史理念的脉络中,都是不足的;而在最糟的情况下,还会有误导作用。

另一个需要厘清之处则是「史料教学法与「活动教学之间的关系。运用史料于教学可以说意味着将历史视为一探究过去的「活动,而不是被动地接纳他人所给予的资料。这种教学方式可以提供学生「活动性学习的模式,不但有课堂讨论、史迹考查、观察遗物等等身体方面的活动机会,也使得学生需要去动动脑因而获得的心智上的活动。学习处理史料作为历史证据,可以说是相当具有挑战性的活动,能够扩展心智,产生满足感。在强调「学生中心、「活动教学的五、六年代教育改革浪潮下,「好的学习被认为应该是「活动性的学习,而因为在历史科中最能运用

活动教学形式者,首推运用史料,史料在历史教学的运用于是被推向了一个高峰,运用史料的教材在量与质上皆有大幅度的提升。然而,反过来说,由于大环境的风潮强大,风行草偃,往往使历史教学者过于着眼在「活动的概念,反而喧宾夺主,轻忽了对于「历史本质的思考与应用,流于追求表面活动教学法,以致常常有「为活动而活动之弊。学生们迷失在一些代表了过去的「新鲜、「愚昧、「好笑的史料中,脑筋急转弯一番,也许当时觉得课堂上十分有趣,最后却难以留下些什么真正有意义的学习成果,反倒是伤害了历史教育所有的价值。

然而这其实并非史料教学之「活动本身之弊,而是因为在理念上本末倒置所致。要防弊则必须抓紧最根本的原则:运用史料于教学中的原因,是因为学生需要透过这种途径,这种以史料进行探索的「活动,才能真正达成历史学习的宗旨,认识历史;绝不是因为要急着寻找一种「适用于历史科的活动来响应教育风潮之需,才找上了史料教学。运用史料的历史教学方式,既不因为它本身是一种「活动而能戴上神圣光环,也无须因为一些「表面性的

活动教学所闯下之恶名而被判逐出天庭。对于新历史科的支持者们而言,真正该思索的乃是应藉由什么样的活动方式来发挥史料证据在历史学习中的正当功用。

而这种发挥史料教学功用的方式,在新历史科理念的脉络里,其原则乃是:应将史料做为为了「特定推理而用的证据的来源(‘evidenceforparticularinferences’)而学习如何被处理。也就是着重于去认识「某物如何能作为某项推论的证据,去学得一些用以评价证据的观念,同时学习「把证据放到它的背景之中来运用以及「考验证据等等。如此,配合他们日渐增长的背景知识,学生们能够慢慢地加深了对于运用证据的掌握,帮助他们向认识历史这一门知识的终极目标迈进。从许多服膺新历史理念的教材中可以看出,他们认为虽然教学中所用到的史料只是相关史料中的一小部份而已,但却要藉以给予学生史学家在运用各种类型的史料时的一些重要观念。归纳起来,他们在实际教学时所采用的主要方式大致有:

1.展现叙述与证据之间的关系。常见的提问形式是:「在这段资料中可以得到什么样的证据来说明……。

2.鼓励学生去分析史料的内容,从中引出推论,说明自己的观点,以及支持此观点的证据,而不是让他们只是去重复或摘要史料的内容。

3.时常要求学生针对不同材料的证据,就内容和可信度做比较。

4.明确针对相互冲突的证据进行讨论。

5.对同一事件之不同的历史论述加以比较。

6.选出一个主题(如俾斯麦的性格),给予学生多段来源不同的材料,让他们自己去对照整理,并且解释其中的差异,进而形成他自己的推演,找出自己的结论。

7.让学生尝试用自己的眼光去找出史料中带来的问题,并用他自己的方式处理。

因此,在服膺新历史理念的历史课程中,教师会就每一项内容主题运用多样性的一手与二手史料,引导学生就这些方向提出问题,帮助他们学习掌握历史料证据的概念和技能。让学生学习用某种「

纯粹历史的方式运用史料,从事新历史理念中真正的历史学习。

(二)「学习做历史学家所做的事

对于新历史科以史料证据为基础的教学理念,反对者主要的批评是:将成人的历史研究工作与学童去处理史料「进行探究并举而谈,根本是一种噱头而已;因为研究历史是需要具备人情世故的经验、研究技能、及足够的知识才能进行的工作,以学童的程度而言,他们不可能进行「历史研究。也有历史学家宣称,一般学校历史课中所谓「史料探究的练习,90%只是虚有其表的冒牌货。极力反对新历史科理念的铎夏(StewardDeuchar)即针对此点强调:「许多老练的历史学家都被『新历史科的现象所惊吓,我从未听到有哪一个历史学家对它有好的评语。事实上,此类批评牵涉到新历史科理念对于在课堂中运用史料的实质意义之更深入的分辨。

历史教育学者承认,「历史方法训练听起来的确是超越了一般学校历史课堂所应负荷的工作,然而他们亦指出,这些「历史方法事实上存有其最基本的一些层面,有其相对上较为简单的技能层次可以用来解决相对上比较简单的问题。学生虽然无法马上抓住全部的证据概念,但是可以一步一步地做到。面对一般的学生,新历史科所主张的是他们「可以去『学习做历史学家所做的事,而这绝对不同于「就是去做历史学家所做的事。在一般学校中的历史教学使学生学习去做历史学家所做的事,直接去运用各种一手和二手的史料,是可以用有限制的意义来谈,并不去涉及将学生培养成历史学家的层次,而只是使学生借着某些运用史料的特定练习,学到历史学家的一些态度和方法。历史教育学者沈模特即特别指出:历史程序性的概念和技能事实上是具层次性的;从负面去定义历史学习活动而以为任何不合于历史学家之活动者也就不该是历史学习的内容,这样的观点是「忽略了这个科目的发展性结构。学生所从事的工作并非全等于历史学家的工作;对于历史学习而言,某些与专业历史学家的做法相冲突的层面,也许正是不可或缺的。例如,适用于历史教学中的史料是有限的,势必要由

教师进行事先的选择,甚而往往需要加以编辑和重制,教师也常常会「建议一些问题,有时甚至需要提供一些特定的答案,而这些却是专业历史研究中所应避开的。因为学生是在「学习,他们的运用史料证据的活动必然需处于教师的督导之下。历史教育并不是直接套用历史学家的工作于学生身上,而是以历史知识特质为基础,一种经过设计的、具有教育意义的学习活动。

这种对于「处理史料等历史方法的学习在历史教学中的定位方式,是合于普通教育的本质与目的的。每一个学生在踏出校门前,都应该有机会接触各种人类用来运思的方式,这原是教育「扩展智识的本质。正如虽然绝大多数的学生不会成为科学家,但没有人会因而认为不该在学校的科学课中教导每一个学生「科学方法,或是鼓励每一个学生自己去做实验一般,学生也应该「学习历史的方法。事实上,对于学生而言,去追踪寻找资料并且对它们进行整理,对各种不同种类的证据进行比较与诠释,并不比学习「使用科学的语言来得困难。他们之能够做这些「历史练习,与他们不必是科学家却还是可以在实验室中做某些科学实验是同样的道理。真正的问题并不在于学生「没有能力学习,而在于如何配合学生的能力使他们学习。

然而新历史科关于史料教学的理念亦并非没有其内在的问题。最引人疑虑的一点是,新历史科倡导者的早期谈法常会给人「盲目崇拜一手史料的印象,并且偏重于史料处理的「技能(skills)层次,忽略了理解史料还是与对「产生史料的环境(特定历史知识)的认识之间有密切关连。这对于「历史的教与学会有所妨碍。1989年的一项研究调查显示,即使是支持新历史科理念的

教师,还是会对于目前似乎过于着重处理史料之「技能的状况觉得担心,忧虑会因此而对历史教育中其它有价值的部份产生排挤的效应。由于近年来对于「历史技能的强烈宣扬,明显的,许多教师已对程序与内容之间的重要平衡产生了不确定感。一位采用SHP考试大纲的教师即说道:

「像那样过于强调事事都是『以技能为基础或『以证据为基础带来了危险。它忽视了『历史内容本身也能提供某些贡献的这个事实。

在现实中,有些教师的确以牺牲「历史内容的考量为代价,来专注于用史料发展学生的「历史技能。长远来说,这种做法之瑜却难掩其瑕。事实上,史料与历史知识是相互依存的,必需要拥有与史料有关的历史知识,处理史料证据的活动才能展开;如果没有历史知识做基础,所谓鉴别史料,重建史实,只会变成一种猜谜游戏,反而失去了历史教育的意义。再者,处理原始史料对于年轻学生而言本就还是有相当的困难度,史料并非时时都显得那么有趣,有时甚至根本是难以了解的。史料并不会对「陌生人开口说话,而且即使是说了话,拥有不同背景知识的倾听者也会听到不一样的声音表情。史料和历史知识相互依存的关系是不可忽略的事实,若过于偏重史料处理的具体层面将会带来极根本的问题:其学习活动的历史性过于肤浅和薄弱。

这可以说是因为新历史科理念发展初期对相关问题探讨仍不够细致所致。本来这也许是任何一种新的教学理念所必经的阶段,应该会随着反复的论辩与理念的深化而逐渐克服。然而,历史教育涉及的层面广泛,新历史科的理念推广之后,所带来的效应已非纯粹理论层次可局限。许多在实际教学上的应

用者,他们面对着教学的「效果与学生考试成绩等等现实压力,易于倾向去抓住最具体的革新做法,对于真正作为基础的理念探索却难以深入。史料证据的处理在历史中本来就是复杂的,牵涉个人的经验、知识、技能、史学概念之间的交互作用,运用史料证据的教学也就难以是简单明了的,各项因子之间的辩证关系需要随个别情境细心掌握,不容易有机械化的规则可循。如果教学者未加深思,仅以表面的革新为念,则容易偏好一些在处理史料时较为明确而容易掌握的「规则或观念,像「找出偏见、「分辨一手与二手史料、「高度简化地去判别一个史料是否可信等,来做为其教学的重点而忽略其它重要的内涵。然而一旦走入偏锋,其实往往是从「死背资料的一端,走向「死背方法的一端,对于历史的学习,仍是无益。

因应此种问题,近年来新历史科阵营中的学者莫不一再说明史料与历史知识之间的密切关系。他们指出,有关考验证据的活动并非是一种纯粹的智能游戏,而是真的要使学生了解「过去发生了什么,以及「我们如何而知道发生了些什么;强调将历史的『内容与『技能两者两极化对立,其实是一种错误的观念。如果一种以史料证据为基础的大纲只是关注于史料本身,那么它事实上是「非历史的(unhistorical)。因为具有相关历史知识背景脉络是理解一项证据的条件之一,若仅仅要学生研究史料就会忽略了这项条件之需求,因而使得学生不能真正认识历史知识的「类型。处理史料的「技能必须在历史知识的脉络中彰显其意义,它们并不能被先分离出来学会了以后,再拿回去运用。他们强调,除非学生已经具备一些背景脉络的观念,以至于能够向史料发出问题,否则原始史料其实很难发生作用。而要如何在技能与内容之教学中取得良好的平衡,是历史教育中值得继续深入探索的主题。

整体而言,当前英国历史教育界已经普遍接纳运用「史料来培养「历史技能为历史教学中一项重要的目标。我们可以发现,当教师想到一些重要的议题时,像GCSE对历史教学的意涵、初中历史课程的设计等等,「历史技能的发展自然就出现在老师们的想法里。1988年中,全英国廿一个历史

课程大纲中只有五个未将技能的教学列于优先。然而,实际教学层次的问题亦一一浮现。除了历史技能与知识之间的平衡仍有待斟酌外,在课程、教材、教学的设计上亦需要更细致的考量。例如,许多史料的选择本身相当不错,能够配合学生程度和课程主题的需要,但是配合的讨论问题却是若非太大以至于没有足够的证据去回答,就是答案已经明显的写在课文之中了,失去运用史料的真正意义;有时一些史料的简短摘录所能提供的证据可能难以支持学生去回答如「请你对……提出解释或「哪些证据可以用来支持……的观点之类的问题;问题的设计不当,有时则会造成历史学家的工作被看得太轻易了的情形,例如:「现在我们把所有的线索放在一起,想一想他们……等等。

事实上,要采用新历史科这种运用史料证据的教学方式,需要比传统教学更多几分小心。因为,这种做法如果碰上了不好的教学者,往往会带来比「传授事实模式更大的危险:学生不是会产生对过去的认识过于主观的态度,就是可能会连一些具正当性的历史知识也一昧地怀疑。可以说,「以史料为基础的教学专制会比以板书和讲述为基础的教学专制来得更为糟糕!而要做好这个工作,避免因偏执而产生的危险,则必须学校教师和专业历史学者一起合作才行。

史料证据的教学固然是落实新历史科理念所强调的「认识历史的本质之重要的一环,然而却绝非是于此为足。正如狄更逊、李彼得等学者所言,要达成此一教学目的──

第4篇

人文价值即彰显人的作用,强调人对改造社会、在历史文明进程中发挥的主体作用。我国有着五千年历史文明,在其历史文化的积淀下,中国优秀历史文化的传承对新时期初中历史课堂教学实践具有重要的实践意义。基于此,笔者立足工作实际,基于人文视角,对其在当前初中历史课堂教学植入的重要性及其教学实践的创新之策提出了一些对策和建议,旨在为创新初中历史教学实践、提升初中生历史学习水平等方面做出了一定的实践及其教学尝试。

【关键词】

初中历史 认为价值 课堂教学 历史文化

历史往往反映着过去时期的民族沉淀,展示着过去和现在、未来之间的某种联系的一门学科。通过阅读历史知识,可以更好的指导人们的实践,正所谓“读史可以明智 ”“前车之覆,后车之鉴”。所以对于初中生在学习历史的过程中,特别是在增进初中生对民族过去了解,笔者认为,导入人文价值对提升初中生历史学习具有重要的作用。对策,本论文将从人文价值在初中历史课堂教学的作用、教学任务极其实践三个层面进行了论述。

一、人文价值在初中历史课堂教学中的实践意义

中学历史教学为学生更好的展示了人类社会科学文化发展的继承性,加强学生对历史的演变规律的认识,即历史演变的批判继承性。正如同志所说的,“学习民族的历史遗产,并用的方法加以批判性的总结。”我们今天的发展只是中华民族长久历史的一个组成部分,即是我们信奉的唯物历史观,但也必须以继承传统历史为前提。我们应正确面对历史文化,继承、总结珍贵的历史遗产。这也正是中学历史教学的精神理念。在历史教学中,大力弘扬历史文化中所蕴含的优秀民族精神,培育学生养成如文天祥“人生自古谁无死,留取丹心照汗青”的爱国情怀、如“国家兴亡,匹夫有责”的国家民族责任感等。丰富学生的思想情感的同时,培养学生爱国主义情怀,从小树立“为中华之崛起而读书”的宏伟志向,帮助学生树立正确的历史观、价值观。

此外,在学习历史的过程中可以培育学生的创造性思维能力。历史教学中,从历史发生的背景、对时代的价值意义、历史成败的原因等不同的角度展开发散性的逻辑思维,不仅促进了学生对历史有了更深入的了解,还有利于发挥学生的主观能动性,培育学生的历史思维能力、想象思维能力及逻辑判断能力。

二、人文价值在初中历史课堂教学中的教学任务

中学历史教学任务的确认,首要解决的是中学历史教育的归属范畴,是历史研究的一种形式,还是历史运用的一种形式,两者之间有着一定的区别。历史研究是历史学家在研究历史演变的过程中,最大限度的追求对历史现象的还原。而历史运用则是历史学家在系统整理人类历史的基础之上,针对历史的本质及意义而做出的理论解释和精神体验过程。

在学习历史的过程中,我们可以深切的感受到,自己的日常生活已不单是有限的时代、国度,反而包含着更广阔的历史时空,在感受过去时代环境、与不同地域的人进行思维性的交流沟通,从而广泛吸取人类社会的生产生活智慧及优秀经验,在世界历史的无线进程中,感受个人有限的生命体,实现自我生活、价值的超越、升华。

由此可见,历史学家的工作,往往有着细致、繁杂、明确的目的性特征。而中学生在整个历史课程的学习过程,还达不到历史研究的层面,学习的目的也绝不是让其去寻找人类社会历史演变的规律,而仅仅停留在历史的应用层面。在初中历史教育中,加强对初中生的价值观念及情感态度的培养,拓展其历史阅历积累更多的历史文化知识,并寻求一些规律性研究方法,促进学生学习能力、分析能力、解决现实生活问题的能力的提升。

三、人文价值在初中历史课堂教学实践的教学思考

从本质上来说,教育是人寻求社会化的一种途径,是人实现自我发展与适应社会需求的同时性过程。由于人的社会生活有着复杂性、综合性的特征,决定着实际问题往往不是单一的靠某一门学科专业知识而解决的。在社会对人才需求所呈现的综合化特点,使得现代的教育及课程设计也日渐趋于综合化。而历史本身就与各种边缘学科有着千丝万缕的联系,这些学科自身的发展轨迹就是一种历史形式。在实际的历史教学中,需要深入的挖掘上述历史与其他学科之间的联系,为培养综合型高素质人才创造条件。比如,在与历史有着深刻联系的哲学、政治、法律、经济学时,而一定时期的政治、经济、哲学及法律相互交织,共同构成了该时期历史状况。

除此之外,人力教育对国家的安定及社会的稳定有着十分重要的意义。尽管,历史所描述的大多是人类社会的过去,然而,时间是连续不断的。过去,现在及未来都统一于时间的维度上,过去所形成的史学思维模式,对人类认识现实生活及预测未来都有着不容小觑的作用。史学思维模式是人类社会形成世界观、人生观、价值观所必不可少的前提,人类社会的发展倘若缺乏历史教育这一基础,便也就不存在可持续性的社会稳定及进步。

“欲知大道,必先为史”,世界各民族只有相互尊重、了解彼此的历史文化传统,才有可能进一步发展和平、友好、合作关系。我国历史学有着包含儒家文化在内的诸多文化内涵,对民众个人的成长进步,以及民族的繁荣昌盛,都有着基础性的地位。

总之,在当今社会发展中,对于初中历史学科教学实践,有着越来越高的地位,日渐成为社会文明的强大推动,它不仅可以培养社会成员的历史意识,历史学科以其厚重的内涵,还不同程度上吸引着更多的有识之士去拜读它、专研它。

【参考文献】

[1]鲍坚勇.中学历史教育该如何培养学生的健康人格[J].考试周刊,2009(14)

第5篇

但是,也应该看到,有些试图创新者脱离教材,学生和社会实际,违背了创新的真谛,造成历史教学中某此无序状况,表面看来很是花哨、闹热,实则让受教育者无所收获或少有收获,甚至产生一些负面影响。其表现大致有下几种:理插科打诨。课堂上开玩笑,讲佛教、讲到鲁智深醉打山门、《蒙娜丽莎》就是达芬厅的自画像变形之美。博得学生一惊一笑,以为这就是创新。二是滥加臧否。课堂上对一些重大历史事件、历史人物,以个人之好恶,道听途说之材料,任意评说,引起学生认识混乱,以为这就是创新。三是放任自流。课堂教学胸无成竹,缺乏驾驭课堂的能力,扔下几个问题,不加引导与指点,让学生争争吵吵,无结果而散,留下认知上的空洞或缺陷以为这就是创新。四是活动取代。有的以参观、讨论取代教学,或以“电灌”取代“口灌”,缺乏与课文的有机结合,仅仅停留在历史教学的表面,没有体现出历史学科的特殊性,还以为就是创新┉出现这些现象,究其原因,是出于对创新教育的裨理解有误。创新教育,说到底,就是要以人为本,以学习者为中心,通过生动活泼的教学活动,培养受教育者的创新意识和创新能力,开发具有不同禀赋学生的潜能,使之成为应21世纪需要的全面发展的高素质人才。

我们认为,历史教学必须创新,但这种创新不应该是勉强为这,形工序义的,而就该是贯穿教师创新意识与求实作风,精心筹划、设计与操作,确有成效的。

历史教学的创新,必须处理好以下几个方面的关系:

一是短程能力的关系。在历史教学过程中,历史基础知识的传授与历史思维能力的培养是密不可分的。能力源于知识。试问,对基本的历史事件、历史人物、历史时空都茫然无知,你能说他有历史思维能力吗?当然,知识又有待于转化为能力,单纯地提“知识就是力量”,也有片面性。知识必须经过加工、联系、拓展和重组,才能在今年内后的实践中应用于。当今世界上的经济、文化、民族、外交关系中的盘根错节、风云变幻,深长思之,仍可从古今吵外历史现象中找得巫通之外。水有源,树有根,在历史教学分明新中,必须注意知识与能力并重,舍近求远何忽视知识传授,片面强调能力的作法是不可只传授知识,不教给学生思维方法,不培养成不培养学生的思维能力的作法同样是不可取的。

二是传统教学手段与现代教学手段的关系。在这个问题上,既要讲继承,又要讲发展,对传统教学手段不能一概否定。实际化教学,有形有影有声,入眼入脑,活泼感人,这是创新;站在讲台上,一本书、一支笔或加一幅图,娓娓道来,深入浅出,师生心灵感应,产后情感受上、意识上的共鸣,这也是创新。创新的关键不在表面,而在实质。当然,我们不能以此为“满堂灌“辩护。不过,我前历史教学工作者有必要在传统与创新的结合上做文章,使自己教学更趋完美。我们不能固守传统教学方法,排斥先进教学手段,而应使二者有机结合,相得益彰。从不使用电化教学手段同的,可否试它一试?课堂气氛过于沉闷的,可否注适入一些新鲜空气、启疑、激疑、释疑,让教学过程式充满思辩性、挑战性、生动性呢?

三是内容与形式的关系。内容决定形式,形式为内容服务。历史教学形式应该多样,因课而异,因材而异,因人而异。变化多样的教学形式往往能给学生以新的刺激感,形式活跃的课堂氛围,给学生发挥聪明才智提供适宜的载体。在这方面,不少教师进行了许多有益的探索与创造。有的把讨论引入课堂,让学生阐述观点,说明道理,甚至围绕一些史不界尚有争论的问题,把学生分为正方、反方,一形辩论。如郑和下西洋、殖民主义的后果、、运动等对中国有影响的问题,都可分为辩题。不必担心学生越辩越糊涂。

在教师的主导下有序进行的课堂争鸣只会带来学生热情的高涨,发散性思维能力和应变能力的提高。

四是课内与课外的关系。历史课堂教学对创新能力的培养总是具有一定局限性的,因为还有一些矛盾客观存在。如历史教材的相对稳定与史学材料的大量涌现,信息剧增的矛盾,课堂教学与实践活动的矛盾。所以历史教学分明新不仅要注重课内,还要充分利用课外,只有课内外双管齐下,有机结合,形成合力,才能促进历史思维,历史创新能力的发展。这里有很多形式可供利用。如结合教学,有计划安排学生参观博物馆、烈士陵园、考古遗址、图片展览等;组织学生到学校和地方图书馆借阅相关的历史资料;组织学生参加学佼、地方的历史知识竞赛,重大历史题材影视片评论,重大历史事件、历史人物纪念演讲以及历史小论文比赛活动等。课内是实施素质教育、创新教育的主阵地,课外活动则是课内的延伸和深化。在这是,必须注意的是,课内与课外,不能成这互不相关的两张皮,而要努力形成契会点,要引导学生进行广泛的课外阅读。丰富的知识是创造的先导。没有丰富的历史知识和其他自然学科、社会科学知识,就不可能纵览古今,正确地总结过去、指导现在、预测未来,就谈不上创造才能的发挥。学生的知识面愈广,愈具有综合性、渗透性,其创造力普愈强。

第6篇

【关键词】 中学历史课 环保意识

【中图分类号】 G633.51 【文献标识码】 A 【文章编号】 1674-4772(2012)11-055-01

随着中国的飞速发展,我国的环境问题也越来越受到重视,科学发展观“坚持以人为本,树立全面、协调、可持续的发展观,促进经济社会和人的全面发展”的提出就是一个极好的例子。环保教育越来受到重视,但较多出现在地理、化学、生物等与环保联系紧密的学科。历史作为一门综合性的学科,有不少的可以用于环保教学的教学素材,在中学历史教学中渗透环保是可行的。但中学历史课中渗透环保意识仍处于起步阶段,还存在诸多问题。

一、历史课中渗透环保意识的困难

首先,在新课改背景下,高中历史课程标准对环保问题并未过多的涉及。通观全文,对环保有所涉及的仅为在课程性质上的叙述:“学习从历史的角度,分析人与人,人与社会,人与自然的关系。”从课标上我们可以看出, 新课改的重点在于培养学生的人文素养,更关注人文方面,而对于环保和自然给与的关注较少。

其次,教材的环保材料缺乏,隐形材料多于显性材料。在课程标准的指导下,新教材的编写对环保也有所忽略。就高中人教版教材来说,更多的是史实的罗列,而进一步的延伸,隐性知识多于显性知识。这种隐性资料就需要教师自己挖掘。笔者通观人教版必修教材,仅在必修二工业革命一课中的学习延伸中明确提到了环保问题。要渗透环保意识,需要教师的不断挖掘,这为高中历史课环保意识的渗透增加了困难。

最后,教师在教学过程中环保意识的缺失。结合笔者的教学经历和现阶段高中教学活动,在高考压力下,教师往往注重知识和技能的传授,而较少关注学生情感态度价值观的形成。在这样的压力下,教师不能完全发挥历史课的作用,这是在高中历史教学中渗透环保意识面临的最大困难。

二、在历史课中渗透环保意识的条件

虽然在中学历史课中渗透环保意识面临着众多的困难,但是在中学历史课中渗透环保意识有其得天独厚的条件。

首先,以史为鉴,可以知得失。历史是一门综合性的学科,涉及政治、经济、文化等诸多方面,也包括众多的环保材料。在历史上因为过度破坏环境而导致恶果的例子不胜枚举,比如中华文明的发源地―黄土高原,今天沟壑林立,水土流失严重,绝对不是中华民族形成的水草丰美的的中华故地,通过对比,学生能得出这是长期以来人口增长过速,过度垦殖的结果,能形成直接的感性认识。

其次,历史课的课程性质有利于环保意识的渗透。历史作为人文学科,担负着一定的德育作用,每一个历史课都不应仅仅是历史事件的记忆课,而应该有自己的灵魂,能对学生有所启发才能称得上是一堂成功的历史课。在历史课中渗透环保意识是历史课的要求,也是突破新课改的新的增长点。

最后,在高中历史课中渗透环保意识有利于增加学生学习历史的兴趣。当前历史教学存在的最大问题在于仅仅罗列史实,而忽略学生情感态度价值观的形成,把历史课当成了简单的记忆课,所以学生对历史提不起兴趣,而在历史课中渗透环保意识能让学生将自己的亲身经历和史实相结合,增强感性认识,提高学习历史兴趣。

三、在历史课中渗透环保意识的策略

那么在高中历史课中如何渗透环保意识呢?总的原则是不能盲目地使用,而要分课程内容来使用,不能为了渗透而渗透,这样不仅得不到想要的效果,反而容易适得其反。总的说来,应该从以下方面操作。

首先,教师要注意挖掘隐性材料。由于课程标准和教材的双重限制,历史教材上的环保材料并不多,更多的是需要教师自身去挖掘,有意识地渗透环保意识。 充分利用教材资源是比较可行的。第一,尽量使用教材的图片和资料。当有材料就没有必要再补充多余的材料,这在高中历史必修二中体现的更为突出,必修二是经济史的内容,人类从渔猎文明到农业文明再到工业文明,对自然的索取越来越多,而对环境的破坏也越来越大,必修二教材主要叙述的是农业文明和工业文明的发展,而这其中有许多材料可以用于渗透环保意识。教师应充分利用这部分资源,一方面可以让学生了解环保的重要性,另一方面还可以增强学生的民族自豪感。

其次,注意学科交叉内容。在学科交叉中,才能碰撞出火花。尤其要注意与地理、化学等学科的交叉。比如讲到手工业的发展时,可以使用河南出土的象尊,艺术来源于生活,为何寒冷干燥河南地区会有象群的出现,再结合河南的简称“豫”,这说明在商周时代河南地区的气候是温暖湿润的[4]。那为什么会演变到现在的样子呢?除了自然变化的原因,还有人类自身过度垦殖和开发的恶果,这能增加学生的感性认识,提高学生历史学习兴趣。

最后,要注意与实际生活相结合,增强学生的感性认识。历史是一门记录过去的学科,大部分的历史事件都与学生的生活距离较远,不能引起学生的共鸣,容易让学生感觉枯燥。尤其是环保意识的渗透,更需要学生形成感性认识,从而付诸实践。所以,在历史课中渗透环保意识非常重要的一点就是联系实际,以史为鉴,才能达到预期的效果。

总之,在历史课中渗透环保意识是时代的要求,也是新课改背景下历史课的新亮点,历史老师要注意挖掘教材资源,结合实际,渗透环保意识。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 阎丽丽.中学历史教学中的生态环境教育[A].硕士学位论文,东北师范大学,2008.1-3.

[2]普通高中历史课程标准(实验).人民教育出版社,2007.

第7篇

初中阶段正是一个人心理、生理发育的关键时期,教育的目标不只在于使学生获得知识、技能,更重要的是使学生在获得了这些知识、技能后,能够以良好的心态驾驭运用这些知识、技能创造性地从事工作。然而在现实中,中学生的心理健康现状不容乐观。中国心理学会对22个省市青少年心理健康的调查显示,大约3000万少年处于心理亚健康状态——约有13%的青少年存在明显的心理和行为问题,并且还有上升趋势。解决这一问题的关键在于要重视加强学生的心理健康教育,全面推进素质教育。在中学教育阶段对学生进行心理健康教育的途径是多种多样的,其主渠道则应是课堂教学。我们的教育除了传统的知识教育之外,培养学生良好的心理素质是必不可少的目标。

可见,寓心理健康教育于初中历史教学,不仅是素质教育的呼唤,亦符合历史学科的内蕴和学科教育的一般规律,故而既必要又可行。结合自身教学实践,笔者认为具体起来应该:

一是情操教育培养

情操,内在的哲学涵义是理性的价值选择,是审美情趣,世界观、人生观、价值观在情感、志向层面上的综合反映。人生追求是情操具体而首要的表现。一个人的人生要想有意义、有价值,必须树立一个适合自身和社会的目标,而实现这样的人生目标,必须要有积极的自我意识。

首先,利用课堂,进行积极的自我意识教育

自我意识是指一个人对自己的认识、评价和期望,也是心理素质的重要指数。自我意识可以分为两类:积极的自我意识和消极的自我意识。积极的自我意识是心理健康的重要标志,也是个体成才、成功的必备情操。美国成功学的主要创立者拿破仑·希尔有句名言:"一切的成就,一切的财富,都始于一个意念。这个意念指的就是自我意识。"他在《成功学全书》中开宗明义第一句话就是"人与人之间只有很小的差异,但这种很小的差异却往往造成了巨大的差异,很小的差异就是所具备的心态是积极的还是消极的,巨大的差异就是成功与失败。"可见良好的心态对一个人成功的重要性。"自信是成功的第一秘诀",自信心是一种积极的自我意识。自信心的训练,主要手段是对学生进行成功激励;成功激励主要是运用外界令人兴奋的刺激诱因调动学生的积极性,促使学生把外界刺激内化为自觉行动,形成一个积极的自我观念,使他们获得不断完善自我的持久动力和信心。成功激励法的实施以转变教师观念为前提,教师要确立三个基本观念。即:相信所有的学生都能够学习,相信所有的学生都愿意学习,相信一个成功能产生另一个成功。教师这种积极的心态会影响到教师对学生的态度,最终使他们树立自信心。在教学中,我经常结合所学内容开展"我喜爱的名言"主题演讲括动。久而久之,如陈胜、吴广的"王侯将相,宁有种乎?",卡耐基的"缺乏自信是人们失败的内在原因,一个人只要有信心,就可能成为自己愿望的人"等名言便成为很多很多学生的座右铭。

其次,改革课堂教学模式,培养与人合作意识

以自我为中心,不理解、关心他人,不能很好地与人合作,是初中生在人际交往素质方面的严重心理缺陷,也是对其进行心理健康教育的必须环节。为此,在课堂教学中应经常采用"合作式"教学模式,以培养学生的合作意识。如组织学生进行合作学习"郑和下西洋"一课,我提出以下思考题:"西洋"指的是哪里?郑和下"西洋"的目的是什么?郑和下"西洋"的概况与哥伦布、达·伽马的比较结果怎样?郑和下"西洋"的历史意义是什么?讨论题:郑和下"西洋"的历史条件是什么?哪些事实可以题,然后共同讨论,大约20分钟,要求组内人员也都有明确的分工任务,在规定时作内完成:各组选派一名代表就其讨论题在全班汇报,大约15分钟;同学互评,约5乡钟;教师点评,约5分钟,帮助学生解决问题,提供解决问题的方法和思路,开拓思维,理清线索。从学习过程看并不难,但是成员间的合作很重要,也可能会出现摩擦,有的同学态度不积极,影响了组内的进度:有的同学过分显示自己,影响其他人的积极性。有的在这方面认识快,有的在那方面有悟性,而只有大家都齐心协力才能比较完满地回答好问题。在上面的"合作式"教学中,遇到困难时,由学生自己合作解决,使学生体会到了与人合作的重要,培养了学生团结协作的能力与他人和谐相处、通力合作意识,学会在民主的气氛中摆正自己在集体中的位置,学会如何发表自己的意见和听取别人的意见,也培养了竞争意识。这些好的品质,为日后走上社会,更好地适应社会生活将会起到很大作用。

再次,运用对比式教学培养爱国主义情感

自从国家产生以来,爱国主义作为一种推动群体生存和发展的高尚情操所产生凝聚力、号召力是其他任何意识和价值观念无法替代的。那么作为新世纪的中学生,加强对他们进行爱国主义教育使他们正确对待自己的祖国自然十分必要;尤其对作为具有五千年文明史至今仍需发展的中华民族的后代进行这种教育更为必要,对此历史课责无旁贷。正如希腊伯利克里所说的"每一个人在整个国家顺利前进的时候所得到的利益,比个人利益得到满足而国家走下坡路的时候所得到的利益要多些,一个人在私人生活中,无论怎样富裕,如果他的国家被破坏了的话,也一定会牵入普遍的毁灭中,但是只要国家本身安全的话,个人有更多的机会从私人的不幸中恢复过来。"因为国家对个体的价值至关重要,故而爱国主义在古今中外都备受推崇,并且如前所述,是一种体现健康心理的高尚情操,应当亦必须纳入心理健康教育体系。譬如在讲到南宋抗金时,一方面讲到岳飞顺应人民意愿坚持抗金斗争,他的"岳家军"纪律严明、英勇善战,收复建康等地,在邮城一战大败金军,受到人民的爱戴。岳飞被害后,为怀念岳飞,人民在杭州西子湖畔修建岳王墓,世代瞻仰;与此相对,以"莫须有"罪名陷害岳飞的卖国贼秦烩,当地人却制作一种"油炸烩"的食品表达痛恨之情,还将秦烩铸成铁像,跪在岳飞墓前,受到万人永久地唾弃。

如此鲜明的对比认知,不仅会使学生在心灵深处产生对爱国者的爱和卖国者的恨的情感体验,而且会使他们学会"以史为镜"进行思辨,树立起正确的审美意识,区别真善美与假恶丑,引导他们树立正确的人生观和价值观,提升爱国情怀。

最后,培养学生国际意识

在培养学生爱国情操的同时,面对当今国际化、全球化的世界趋势,还应培养青少年"胸怀祖国,放眼世界"的国际意识,这就应该通过对学生进行世界史的教育:使他们也要树立对其他民族的尊重、理解、认同、宽容的观念,吸纳人类共同创造的文明成果。在中国史的学习中,通过让学生列举由于"闭关锁国",盲目自大,逐渐建向衰落给中国所带来负面影响的实例,吸取其教训,列举改革开放使中国进一步走位繁荣和富强,带来巨大变化的实例,鼓励学生好好学习,为将来参与国际竞争打下坚实的基础。

二是外激内化,培养顽强的意志力

有了浓厚而健康的兴趣、动机和情操,如何去实现呢?只有积极的自我意识是不够的,还要坚持不懈地管理好自我意识,这里的关键是依靠顽强的意志,持之以恒,这在现实中是千真万确的。心理学上讲,"意志既可作为心理过程影响智力活动,又可作为一种性格特征影响智力与能力。"从心理健康教育的角度说,培养意志乃是相当重要的一环。结合历史教学,在培养意志力方面应采取如下措施:

1、榜样激励法

古今中外历史上凡事业有成的政治家、军事家、科学家、艺术家无不具有坚强毅力。并且他们在青年时便表现出具有超出一般人的优良素质,对自己要实现的日标具有坚定的信念和一往无前的彻底性,因此,从青少年时期培养顽强意志对其整个人生有十分重要的意义。榜样的力量是无穷的,在历史教学中,我注意用一些以坚韧不拔的意志力克服困难的历史人物和事例来教育学生,收到了较好的效果。如汉代著名史学家司马迁在蒙受冤狱和遭到肉体、精神双重折磨情况下,凭着坚强的意志力写18年才完成巨著《史记》。唐代高僧鉴真克服千难万险,六次东渡,双目失明,但为中日文化交流作出了巨大贡献,都是很好的榜样激励素材。对那些缺乏人生目标的学生,陈胜少年时立下鸿鹊之志,在中学时愤"为中华之崛起而读书"等事实皆可起到鞭策作用。通过诸如此类的史实教学,引导学生以积极的反应方式来对待日常生活和学习中遇到的困难与挫折,从困难与挫折中吸取教训,使意志品质得到升华。

2、自我教育法

第8篇

[关键词]师范院校;教师伦理;教师专业化

随着教师专业化进程的不断加快,教师伦理状况日益受到各方关注。伦理本义是指人与人相处的各种道德准则,教师伦理则是在学校教育职业活动中,教师调节与他人和社会集体相互关系的行为准则。教师伦理主要体现在师生关系中,反映了教育教学利益关系,是教师能够承担社会职责完成职业使命的依据和保证。师范高等专科学校(以下简称“师专”)的主要任务是为义务教育学校培养师资,教师伦理水平直接影响其从教后的观念和行为以及道德品质,直接影响着基础教育事业发展水平。

一、存在的问题

(一)爱岗敬业意识淡薄,注重个人功利

爱岗敬业是教师伦理的基本要求。教师只有立志献身教育事业,甘做人才成长阶梯,才能满腔热情地投入到繁杂的教育教学工作中,对教育事业充满高度的责任感,完成“百年树人”的重任。笔者调查发现,部分师专教师爱岗敬业意识淡薄。同时,一些教师功利观念过强,过分看重能给自己带来名利的行为,而对需要奉献的日常工作则不以为然,社会责任感降低。部分师专学生反映“老师上完课就走,不愿意在教室停留”“老师不太爱管事,对一些学生的违纪行为装作看不见”“学生评价老师如果得分比较低,老师就生气”。由此可见,一些教师对学生的发展和成长不负责任。

(二)关爱学生力度不够,师生关系疏远

关爱学生是教师伦理的核心内容,是对学生进行教育的情感基础,也是获得良好教育效果的基本前提。关爱学生能够密切师生关系,培养学生良好的个性,形成融洽和谐的教育气氛,甚至还可以弥补教师自身才能的一些不足。笔者调查发现,当前师专教师伦理存在的最大问题是与学生的情感交流缺失,师生关系比较疏远。学生普遍反映,多数教师对学生缺乏真诚的关心和帮助,学生缺少与老师沟通的机会。一些学生指出教师存在“记不住学生的名字,上课提问喊学号”“冷漠,躲着学生,不愿意和学生做朋友”等不良表现。一些学生形容自己对老师是“单相思”。部分教师对学生漠不关心,没有给学生积极的引导和潜移默化的影响。同时,学生对老师比较生疏,与老师的情感关系和心理距离较远,对教师的要求和行为必然缺乏认同和接纳。

(三)严谨治学精神欠缺,忽视课堂教学

严谨治学是教师伦理的根本要素,是指教师研究学问应保持严肃谨慎和求真务实的态度。教师在教学工作中要尊重科学、实事求是、一丝不苟、精益求精。而部分师专教师满足现状,认为自身的业务水平和知识结构完全能够胜任工作,因而不注重充实和更新知识结构以提高自身的专业素养,缺乏积极进取和潜心钻研的精神。还有一些教师没有把教学作为中心工作,课堂知识讲授缺乏独立见解,照本宣科,机械重复已有的知识和经验,教学过程枯燥乏味,再加上对学生的学业要求不严,学生逃课及上课睡觉现象常有发生。

(四)为人师表作用不明显,自律意识亟待提高

为人师表是教师伦理区别于其他职业伦理的重要标志,是指教师的品德和人格应对学生起到榜样示范作用。教师是最直接的最有教益的模范,是学生活生生的榜样。师专教师是“师表之师表”,因而对其品行的要求更高。部分教师不能严格要求自己,违反职业纪律:有的上课接打手机,随意中断课堂教学;有的打乱课程计划安排,随意调课;有的因为其他事务误课,随意缩短教学时间;有的对学生态度强硬,高高在上。这些行为降低了教师在学生心目中的威信,削弱了教师为人师表的示范作用。

二、问题的归因

(一)职业信念不坚定,成就需要缺乏,教师快乐体验不足

爱岗敬业是对教师工作态度的要求。师专一些教师工作态度不端正,既有客观原因,也有主观原因。从客观上说,一方面社会环境是制约教师伦理水平的重要因素。在市场经济的冲击下,部分师专教师个人主义、拜金主义滋生和蔓延,忽视社会利益和集体利益。另一方面师专不注重对教师进行专业思想教育,也不能充分激发教师的工作热情。主观方面的原因首先是教师缺乏职业理想和信念。其次是教师情感需求得不到满足。情感得到满足而获得快乐体验是教师努力工作的不竭动力。同其他高校相比,师专教师的社会地位和学术水平较低,成就感和自尊感较为缺乏,这使得一些教师仅仅把教育工作当作谋生的手段,而不是作为事业执着追求。(二)不了解学生心理需求,师爱意识偏差,教师情感投入不到位

教师伦理重点体现在师生关系中,强调教师对学生的关心和爱护。在师专中,一些教师对学生冷漠,尤其对学生缺乏了解,同其自身对师爱认识不足密切相关。一方面,师专学生对教师的情感需求强烈而且容易满足。由于大部分学生住校独立生活缺乏亲人的关怀和家庭的温暖,非常渴望教师代替父母的角色,成为自己学习和生活中最亲近的成年人。学生“愿意和老师在一起聊天说话”,但又不敢主动接近老师,老师的一个微笑、一个关注的眼神都能使他们获得不同层次的快乐和满足。部分教师不了解学生的特殊心理需求,没有给学生必要的关心和爱护,致使学生情感缺失得不到弥补,对老师产生畏惧甚至不满心理。另一方面,一些老师对师爱的认识不到位。教师对学生的爱,是发自内心的无私的爱。教师对待学生应以心换心、以爱生爱、以情移情,不能只注重教师的权力和威严。用严格要求代替关心爱护,用师道尊严强制遵守服从,其结果必然导致师生关系紧张。

(三)教学模式单一,发展目标不明确,教师忽视专业素养的提升

严谨治学是伦理规范对教师业务素质的要求。部分师专教师治学态度欠佳,一是由于社会上急功近利的不良风气的消极影响;二是学校评价机制在操作过程中存在问题。师专对教师的评价涉及思想态度、教学水平、科研成果和工作成绩等诸多方面,由于教师学识水平和治学态度不易进行量性分析。评价过程中难度较大,因而学校对教师的评价主要体现在学历、资历、科研成果等容易量化的指标上,导致很多教师在工作中只追求显效性的成绩,忽视教学质量和知识积累等内在素质的提高;三是固定化的教学模式使教师产生思维定势。突破原有教学模式的束缚比较困难,教师创新精神和钻研能力越来越弱,教学在低水平徘徊。另外,由于师专没有升学任务,学校对教师的教学质量和效果的监控力度不强,学生对教师的教学水平和学识水平没有较高的要求,导致教师对自身的专业素养的提升缺乏长远打算,没有明确的计划和目标,发展动力不足,钻研精神欠缺。

(四)品格修养欠缺,学生消极厌学,教师产生职业倦怠

师表意识是教师伦理的基本特征。部分师专教师不能严格要求自己,自律意识较差主要归因于:一是个人修养存在问题,如傲慢、势利、自以为是等,严重影响教师形象;二是长期T作消耗与学生厌学情绪的影响。师专由于在社会影响力、专业、学历、就业等方面处于劣势,招收的学生整体素质较低。反映在学习方面,大部分学生学习主动性较差,缺乏学习热情、学习兴趣以及良好的学习习惯。教师面对学生的消极态度和厌学情绪,加上不善于自我调节,逐渐产生了职业倦怠,表现为:对工作缺乏热情,教学态度懒散,降低对自身的要求,自我约束意识减弱等。

三、解决的策略

(一)突出师范特色的专业信念教育与管理,提升教师职业幸福感

师专对教师进行专业伦理教育可以采用“回炉式教育”与“跟进式教育”的方式。“回炉式教育”主要指师专教师工作一段时间后,与学生一道重温职业规范,接受职业理想信念再教育。“回炉式教育”是终身教育思想在教师伦理方面的充分体现,有利于教师伦理持续保持较高的水平。“跟进式教育”主要指教师应跟上学生的教育专业实践活动,分期分批参与到中小学教育观摩和教育见习等活动中。“跟进式教育”也是一种体验教育,有利于激发教师工作积极性,促使其感受和思考现实中的各种教育问题,形成教师职业良心。上述两种教育方式中,教师既是教育主体,也是教育客体,在主客体转换过程中教师伦理水平不断得到提高。学校应注重实施情感管理,体现人文关怀,如关注教师的专业发展,增强教师对工作的满意度;为教师提供参与学校决策的机会,提高教师的责任感;为教师提供获得成功的机会,满足教师的成就感。这些情感的满足能够提升教师的职业幸福感,从而激发他们更加热爱自己的工作和岗位。

(二)搭建师生互动平台,增强“师爱”意识,密切师生情感关系

教师对待学生的态度和情感可以说是教师伦理水平高低的直接体现。这既取决于师生双方交往的频率和深度,也取决于教师的师爱意识。师专应积极为师生交往搭建平台,如组建学科兴趣小组和学生社团组织、组织教师对学生进行各项教学基本技能训练、举办各种读书学习及娱乐活动等,拓宽师生交往渠道,加深师生交流,密切师生情感关系。教师是塑造人和培养人的工作,没有深厚情感做基础的教育很难取得良好效果。教师应用爱和感情对待学生,善于走进学生的情感世界。教师对学生应多从生活上关怀和体贴,拉近和学生的心理距离,给学生足够的信任与尊重,尊重学生内心真实的体验和情感以及由此而做出的行为选择,努力成为学生的知心朋友。同时,教师对学生的进步和成长充满期待,充分发挥教师对学生的期望效应。

(三)树立课程改革意识,合理规划发展阶段,促进教师专业成长

教师伦理强调教师研究学问应持严肃谨慎、求真务实的态度。师专对教师钻研精神的培养必须紧跟基础教育课程改革步伐。基础教育课程改革给中小学教师带来的一场新的革命,中小学教师在教育理念、内容和方法等方面实现了全方位变革。师专作为中小学教师的培养机构,仍然沿袭多年以来固有的教育理念、教材内容和教学模式,严重滞后于中小学课程改革现实,不可能培养和造就新形势下具有时代精神的教师。因此,师专应开展与基础教育课程改革相配套的课程改革,动员全体教师积极钻研基础教育课改理论,重新整合课程资源,编写教材和讲义,改革课堂教学模式。师专课程改革有利于推动教师思考和研究问题,打破原有的思维定势,关注课堂教学效果,重视提升自身专业素养。

与此同时,师专教师应对自身发展进行合理规划,包括对自己合理定位,确定发展方向;了解学校,明确发展空间和资源条件;确定发展目标,充分发挥长远目标和具体目标的引领和激励作用;积极采取行动,实现自身的专业成长。

(四)强化“两代师表”意识,不断寻求工作兴奋点,克服教师职业倦怠

教师伦理要求教师注重言传身教成为学生的典范,增强“教师意识”是首先应重点思考的问题。教师意识指教师对自己的身份以及对自身的言行举止在学生中产生的影响的认识。“我是教师”意识的增强,能够激励教师加强个人修养和完善自身形象,以高尚的人格为学生提供一种道德楷模。

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