发布时间：2022-04-13 19:07:38
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的实习指导意见样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
人民法院量刑指导意见实施细则：常见犯罪的量刑(一)交通肇事罪
1、构成交通肇事罪，可以根据下列不同情形在相应的幅度内确定量刑起点：
(1)死亡一人，重伤三人，或者造成公私财产直接损失四十万元并无能力赔偿，负主要或全部责任的;死亡三人，负事故同等责任的;重伤一人，负主要或全部责任的，并具有最高人民法院《关于审理交通肇事刑事案件具体应用法律若干问题的解释》第二条第二款第(一)至(六)项规定的情形之一的，可以在一年至二年有期徒刑幅度内确定量刑起点。
(2)交通肇事后逃逸的;死亡二人或者重伤五人，负事故主要或全部责任;死亡六人，负事故同等责任的;或者造成公私财产直接损失八十万元并无能力赔偿，负事故主要或全部责任的，可以在三年至四年有期徒刑幅度内确定量刑起点。
(3)因逃逸致一人死亡的，可以在七年至八年有期徒刑幅度内确定量刑起点。
2、在量刑起点的基础上，可以根据致人重伤、死亡的人数或者财产损失的数额等其他影响犯罪构成的犯罪事实增加刑罚量，确定基准刑。
(1)每增加死亡一人，可以增加一年至一年六个月刑期。因逃逸致人死亡的，每增加死亡一人，可以增加二年至三年刑期。
(2)每增加重伤一人，可以增加六个月至一年刑期。
(3)每增加轻伤一人，可以增加一个月至三个月刑期。
(4)每增加财产损失五万元的，可以增加三个月至六个月刑期。
3、交通肇事后及时报案，或者在现场积极抢救被害入的，可以减少基准刑的2 0%以下。但依法认定为自首的除外。
(二)故意伤害罪
1、构成故意伤害罪的，可以根据下列不同情形在相应的幅度内确定量刑起点：
(1)故意伤害致一人轻伤的，可以在六个月至一年六个月有期徒刑幅度内确定量刑起点。
(2)故意伤害致一人重伤的，可以在三年至四年有期徒刑幅度内确定量刑起点。
(3)以特别残忍手段故意伤害致一人重伤，造成六级严重残疾的，可以在十年至十二年有期徒刑幅度内确定量刑起点。依法应当判处无期徒刑以上刑罚的除外。
(4)故意伤害致人死亡的，可以在十年至十五年有期徒刑幅度内确定量刑起点。依法应当判处无期徒刑以上刑罚的除外。
2、在量刑起点的基础上，可以根据作案次数、伤亡后果、伤残等级、手段的残忍程度等其他影响犯罪构成的犯罪事实增加刑罚量，确定基准刑。
(1)每增加一人轻微伤甲级或轻微伤乙级的，可以增加一个月至二个月刑期。
(2)每增加一人轻伤，可以增加三个月至六个月刑期。
(3)每增加一人重伤，可以增加二年至三年刑期。
(4)每增加一级一般残疾的(十级至七级)，可以增加一个月至三个月刑期。
(5)每增加一级严重残疾的(六级至三级)，可以增加六个月至一年刑期。
(6)每增加一级特别严重残疾的(二级至一级)，可以增加二年至三年刑期。
(7)每增加作案次数一次，可以增加二个月至三个月刑期，但法定刑在三年以下的，累计增加的刑期不超过一年;法定刑为三年至十年有期徒刑或者十年以上有期徒刑的，累计增加的刑期不超过二年。
3、雇佣他人实施伤害行为的，可以增加基准刑的20%以下。
4、有下列情节之一的，可以减少基准刑的2 0%以下：
(1)因婚姻家庭、邻里纠纷等民间矛盾激化引发的。
(2)因被害人的过错引发犯罪或被害人对矛盾激化引发犯罪负有责任的。
(3)犯罪后积极抢救被害人的。
(三)xx罪
1、构成xx罪的，可以根据下列不同情形在相应的幅度内确定量刑起点：
(1)xx妇女一人一次的，可以在三年至四年有期徒刑幅度内确定量刑起点。
(2)犯xx罪，具有刑法第二百三十六条第三款第(一)项至第(五)项规定的情形之一的，可以在十年至十二年有期徒刑幅度内确定量刑起点。依法应当判处无期徒刑以上刑罚的除外。
2、在量刑起点的基础上，可以根据xx人数、次数、致人伤亡后果等其他影响犯罪构成的犯罪事实增加刑罚量，确定基准刑。
(1)每增加刑法第二百三十六条第三款规定的法定量刑情形中的一种情形的，可以增加六个月至二年刑期。
(2)被xx妇女每增加一人，可以增加一年至一年六个月刑期。
(3)对同一妇女xx，每增加一次，可以增加三个月至六个月刑期，但累计增加的刑期不超过二年。
(4)造成轻微伤一人，可以增加三个月至六个月刑期。
(5)造成轻伤一人，可以增加六个月至一年刑期。
(6)造成被害人伤残的，可以增加六个月至二年刑期。
(7)致使被害人重伤的，.每增加一人重伤，可以增加一年至二年刑期。
(8)参与xx人数三人以上的，可以增加六个月至一年刑期。
3、奸幼女的，可以比照xx妇女增加基准刑的2 0%一5 0%。
4、有下列情节之一的，可以增加基准刑的3 0%以下：
(1)利用教养、监护、职务、亲属关系xx的。
(2)明知自己患有梅毒、淋病等严重性病而xx的。
(3)持凶器或采取非法拘禁、捆绑、虐待的方法xx的。
(四)非法拘禁罪
1、构成非法拘禁罪的，可以根据下列不同情形在相应的幅度内确定量刑起点：
(1)非法拘禁一人，未造成伤害后果的，可以在三个月拘役至六个月有期徒刑幅度内确定量刑起点。
(2)非法拘禁致一人轻伤的，可以在六个月至一年有期徒刑幅度内确定量刑起点。
(3)非法拘禁致一人重伤的，可以在三年至四年有期徒刑幅度内确定量刑起点。r
(4)非法拘禁致一人死亡的，可以在十年至十二年有期徒刑幅度内确定量刑起点。使用暴力致人伤残、死亡的，依照刑法第二百三十四条、第二百三十二条的规定以故意伤害罪、故意杀人罪定罪处罚。
2、在量刑起点的基础上，可以根据非法拘禁人数、次数、拘禁时间、致人伤亡后果等其他影响犯罪构成的犯罪事实增加刑罚量，确定基准刑。
(1)被拘禁人数每增加一人，可以增加三个月至六个月刑期。
(2)每增加作案一次，可以增加六个月至一年刑期。但法定刑在三年以下的，累计增加的刑期不超过一年;法定刑为三年至十年有期徒刑或者十年以上有期徒刑的，累计增加的刑期不超过二年。
(3)非法拘禁的时间超过二十四小时的，可以增加一个月至一年刑期。
(4)每增加一人轻微伤，可以增加一个月至三个月刑期。
(5)每增加一人轻伤，可以增加三个月至六个月刑期。
(6)每增加一人重伤，可增加六个月至一年刑期。
(7)每增加一人死亡，可以增加一年至三年刑期。
(8)造成被害人伤残的，可以增加六个月至二年刑期。
3、有下列情节之一的，可以增加基准刑的20%以下：
(1)具有殴打、侮辱、虐待情节的。
(2)国家机关工作人员利用职权进行非法拘禁的。
(3)造成他人精神失常等严重后果的。
(4)使用械具或者捆绑等其他恶劣手段的。
【关键词】导数 一题多解 反思
例题（2009年泉州市市质检试题）
函数，，其中a为常数，且函数和的图像在其与坐标轴的交点处的切线互相平行．
（Ⅰ）（Ⅱ）略
（Ⅲ）对于函数和公共定义域中的任意实数，我们把的值称为两函数在处的偏差。求证：函数和在其公共定义域内的所有偏差都大于2。
解：（Ⅰ）略解
（Ⅲ）解法一：
函数和的偏差为：
，
，设为的解，则当，；
当，，在单调递减，在单调递增
，，
故
即函数和在其公共定义域内的所有偏差都大于2。
点评：构造函数，利用导数研究函数的单调性、最值问题，这是导数问题中常见的处理方式，当然还有数形结合的思想。
解法二：F(x)=ex-lnx F’(x)=ex-
F’()=-20
F’()·F’(1)
又y=F’(x)在(0，+∞)上是连续的上单调递增函数
F’(x)在(，1)内有且只有一个零点x0
F’(x0)=0=
F(x)在x=x0处取极小值，也是最小值
=F(x0)=-lnx0 下同解法一
点评：利用导数判断函数零点所在的区间也是导数很重要的一个应用。
对解法二的进一步优化：
解法三：=
=F(x0)=-lnx0=-ln=+x0>2·=2
(x0∈(,1)，无法取等号)
即函数和在其公共定义域内的所有偏差都大于2。
点评：利用转化的数学思想，结合均值不等式求解，又是相当不错的解法。
解法四：由于函数和的偏差：
，
令，；令，
，，在单调递增，在单调递减，在单调递增
，，
即函数和在其其公共定义域内的所有偏差都大于2。
点评：利用选修2-1 P32习题，构造两个函数，然后利用导数研究所构造函数的性质解决问题；也体现了高考的命题思想，源于课本而高于课本，这是学生能力的体现。
对解法四的进一步优化：
解法五:ex≥x+1（当x=0时取等号） lnx≤x-1（当x=1时取等号）
F(x)=ex-lnx>(x+1)-(x-1)=2 (“=”不同时成立)
即函数和在其其公共定义域内的所有偏差都大于2。
【关键词】倒立摆；PID；闭环控制
0 引言
倒立摆系统是一类非线性、强耦合系统，其作为典型控制对象常用于验证各类控制算法的实效性和可靠性[1]。因此，很多高校在《自动控制理论》课程教学中设置了倒立摆控制实验，用于学生加强对控制理论的感性认识和控制算法的理解。目前国内的倒立摆实验装置以深圳固高公司生产的倒立摆装置为代表，有直线型、环形等多种形式。但这类装置价格高，实验台套数有限，而且针对本科教学的实验内容多以matlab环境下的算法验证性实验为主，难以让学生体会到完整控制系统软硬件的构成和设计。鉴于此，本文设计一种单片机控制的一阶环形倒立摆控制系统，实现倒立摆的稳定控制，系统成本低廉，算法在51单片机平台下实现，易于与关联课程衔接，可以让学生在熟悉的软硬件平台下设计应用控制算法，具有良好的工程应用能力培养效果。
1 方案设计
系统硬件采用51单片机作为主控制器，摆杆角度测量采用500线欧姆龙编码器，摆臂电机驱动采用空心杯行星减速直流伺服电机，该伺服电机自带24线编码器用于摆臂速度测量。直流伺服电机驱动采用LM298N驱动模块。系统硬件设计框图如图1所示。
图1 系统硬件组成框图
相比于角度电位器，设计中采用欧姆龙500线编码器测量摆杆角度，提高了角度测量精度，减少了由于扰动对角度测量带来的影响。尽管51单片机的功能有限，没有正交解码、PWM输出等硬件模块，但系统对控制器的要求不高，只需扩展正交解码芯片HCTL-2020即可实现解码测速，具有较高可靠性。相比于采用高档单片机等方案，更加适合学生对系统的认知和理解，便于学生在熟悉的开发平台上学习和应用开发。
2 设计实现
倒立摆的控制有多种算法实现。其中通过建立倒立摆的数学模型[2]，可以建立倒立摆的状态空间方程，然后通过状态反馈实现倒立摆的倒立控制。但该算法需精确测量转动惯量、摩擦系数、悬臂质量长度、摆杆长度等机械参数和电机参数等[3-4]，在实际系统设计中不便于获取。因此，设计采用了角度环和速度环双PID控制。PID控制是工业控制领域应用最广和可靠性最高的控制算法，无需测量系统机械参数和电气参数，即能取得良好的控制效果。由于倒立摆系统的强耦合性和非线性特性，控制策略采用双闭环PID控制[5]，以摆杆角度和电机转速为反馈，不仅实现了对摆杆角度的控制，同时对电机转速也实现了闭环控制，有效防止了由于摆臂转动漂移对摆杆倒立稳定的扰动影响。相比于仅对摆杆角度的单回路PID控制，具有更好的控制效果和鲁棒性[6-7]。控制框图如图2所示。
图2 系统控制框图
摆杆角度和电机速度的精确测量是保证系统稳定的首要条件。摆杆角度测量采用500线编码器。所谓500线是指旋转一周编码器脉冲输出计数为500。为提高精度，对编码器输出信号进行4倍频，脉冲输出计数提高至2000。设计中编码器以摆杆自然下垂位置作为零点，当摆杆到达倒立位置的脉冲计数为1000，据此根据脉冲计数值可判断摆杆角度。空心杯电机的编码器为24线，同理，为提高电机速度测量精度，对编码器输出信号进行了5倍频，速度测量精度提高5倍。控制器根据编码器测量的摆杆角度、方向以及电机的转速，执行双闭环PID调节电机驱动电压，实现对摆杆的倒立控制。PID的调节在定时器中断中实现。设计中采用定时10ms进入一次定时器中断，进行PID控制。 系统控制流程如图3所示。
图3 摆杆倒立控制流程图
3 测试分析
实物照片如图4所示。测试方案根据2013年全国大学生电子设计大赛C题（简易旋转倒立摆及控制装置）发挥部分1的要求进行测试。测试时摆杆处于自然下垂状态，控制器控制摆臂往复旋转运动，使摆杆摆起倒立，测量起摆时间和保持倒立时间。
测量结果如表1所示。从测试结果可以看出，采用双PID的控制策略可以使摆杆迅速起摆和保持稳定倒立，验证了控制算法的可靠性和稳定性。
图4 倒立摆系统实物
表1 摆杆起摆和倒立时间
4 结束语
本文设计的基于单片机控制的一阶环形倒立摆控制系统，经过系统测试，验证了控制算法的有效性和可靠性，实现了倒立摆的稳定控制。所设计的控制系统采用51单片机设计实现，便于学生在学习完单片机课程后开展综合性控制系统创新实验，可以让学生在熟悉的软硬件平台下设计应用控制算法，具有良好的工程应用能力培养效果。
【参考文献】
[1]吴爱国，张小明，张钊.基于Lagrange方程建模的单级旋转倒立摆控制[J]. 中国工程科学，2005（10）.
[2]靳希，鲁炜. Lagrange方程应用于电系统和机电系统运动分析[J]. 上海电力学院学报，2003（04）.
[3]郭钊侠，方建安，苗清影.倒立摆系统及其智能控制研究[J].东华大学学报：自然科学版，2003（02）.
[4]段旭东，许可.单级旋转倒立摆的建模与控制仿真[J].机器人技术与应用， 2002（05）.
[5]杨亚炜，张明廉.倒立摆系统的运动模态分析[J].北京航空航天大学学报，2002 （02）.
关键词：专职教师；绩效考核；博弈分析；纳什均衡
中图分类号：O225 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）49-0143-02
高校专职教师作为高校教育师资队伍中的重要成员，对学校整体的教学质量，以至整个学校的生存和发展都起着举足轻重的作用。如何科学、合理地进行专职教师的绩效考核也成为高校师资队伍管理中的一个重要研究课题。马志强[1]等人从高校是否应该实行考评的角度，指出绩效考评体系的建立是教师绩效考评的前提和基础。司林波[2]等人进行了高校教师年度绩效考核方案的设计。李华东[3]、陈杰[4]等人则通过建立高校与高校教师之间的委托模型，对高校教师从教行为进行了博弈分析。杨雪滢[5]等人从博弈论的角度对高校教学的督导效能进行了经济学分析。唐仁春等人构建了社会、高校和学生三者间的不完全信息动态博弈模型对高校教育质量管理进行博弈分析。本文拟利用完全信息动态博弈和重复博弈的理论和相关分析方法，重点分析督导组与专职教师之间的博弈关系，以期为科学、合理地进行高校专职教师绩效考核提供理论参考依据。
一、模型描述
高校专职教师绩效考核的过程是评价主体与评价对象之间动态重复博弈的过程。评价对象系指学校的专职教师，评价主体通常包括督导组、学校领导、同事和学生等四个方面。高校专职教师绩效考核过程涉及到的参与者众多，关系复杂。本文主要考虑督导组与教师之间的博弈，通过对双方博弈行为和策略的分析，寻找使得双方利益最大化的均衡策略。
1.博弈的要素。①参与者，博弈的双方分别是督导组和专职教师。督导组代表了校方的总体利益。专职教师则代表了个人利益。②策略，督导组对专职教师的评价有客观评价、主观好评、主观差评三种行为选择；而专职教师在督导组做出评价之后，有努力工作、不努力工作和消极怠工三种行为选择。③信息，在博弈中，行动的顺序、行动空间以及在每种策略组合下博弈双方的收益都是督导组和教师的共同知识。督导组与教师之间的博弈属于完全信息且完美信息的动态博弈。④收益，假定教师付出努力的成本为e；教师不努力工作付出的成本为0；教师消极怠工时候可以获得的额外收入为s。督导组代表学校的利益，在教师努力、不努力及怠工的情况下，督导组获得的收益分别是：R（e）、R（0）、R（s），并且，R（e）>R（0）>R（s）>0。督导组做出客观评价需要支付的成本（比如：监督费用等）为C。督导组主观评价则不需要支付任何评价成本。督导组代表校方做出主观好评，则需要支付给教师的奖金为B；做出主观差评，则教师会被处以罚金F。如果督导组做出客观评价，则会根据教师努力、不努力和怠工的行为情况分别给予奖金B（e）、B（0）、B（s），并且，B（e）=B，B（0）=0，B（s）=-F。
2.博弈模型构建。假定初始自然状态，专职教师的教学表现为工作业绩一般，即处于不努力工作状态。据此，可以建立高校专职教师绩效考核过程中督导组与教师之间的博弈树模型如图1所示（其中，参与者1代表督导组，参与者2代表教师）。
二、单次或有限次重复博弈分析
1.单次博弈分析。如果高校的绩效考核仅进行一次，即督导组和教师之间进行的是单次博弈。由图1可知，当督导组选择客观评价时，由于B（0）+s>B（0）>B（0）-e，教师会选择消极怠工。当督导组选择主观好评时候，由于B+s>B>B-e，教师会选择消极怠工。当督导组选择主观差评时，由于-F+s>-F>-F-e，教师仍然会选择消极怠工。在单次博弈中，无论督导组给出怎样的评价，教师都会选择消极怠工。当然，代表校方利益的督导组也会选择以最小的成本付出，即选择主观差评。督导组选择主观差评、教师选择消极怠工分别是博弈双方的严格占优策略。由逆向归纳法知，此博弈具有唯一的纯策略纳什均衡，即：督导组给出主观差评，然后教师选择消极怠工。博弈的结果是，双方所得的效用为（R（s）+F，-F+s）。显然，在单次博弈中所得到的纳什均衡并非原博弈的帕累托效率意义最佳策略组合。
2.有限次重复博弈分析。如果阶段博弈G有唯一的纳什均衡，则对任意有限的T，重复博弈G（T）有唯一的子博弈精练纳什均衡，其结果就是阶段博弈G纳什均衡重复T次。如前所述，在督导组与教师之间的阶段博弈过程中，存在唯一的纳什均衡解。因此，如果督导组与教师之间的博弈重复T次，由于前面T-1次博弈的结果已经成既定事实，无论前面阶段博弈的结果如何，最后一阶段（第T阶段）博弈结果都是唯一纳什均衡（主观差评，消极怠工）。按照逆向归纳法的思路，在有限次重复博弈的过程中，唯一的子博弈精练纳什均衡就是阶段纳什均衡（主观差评，消极怠工）重复了T次。督导组和教师在这T次重复博弈过程的总收益分别为：（R（s）+F）·■，（-F+s）·■（δ为贴现因子）。
三、无限次重复博弈分析
当绩效考核被作为一种制度纳入常规教学活动过程当中时，该博弈则成为无限次重复博弈。设Ei表示第i阶段教师的行为选择，并且，Ei={e，0，s}。第i阶段，在督导组进行客观评价时，应该支出的奖金为B（Ei-1）={B（e），B（0），B（s）}={B，0，-F}。δ为贴现因子。在无限次重复博弈下，督导组和教师之间的博弈树模型如图2所示。
设博弈双方在博弈过程中采取如下战略组合：
督导组采取策略s1：在第一阶段采取客观评价，在第i阶段，如果前面i-1阶段的结果都是（客观评价，努力工作），则继续选择客观评价，否则选择主观差评；如果督导组在某阶段选择主观差评，则以后都选择主观差评。专职教师采取策略s2：在第一阶段选择努力工作，在第i阶段，如果前面i-1阶段的结果都是（客观评价，努力工作），并且在当前阶段，督导组选择客观评价，则继续选择努力工作，否则选择消极怠工；如果教师在某阶段选择消极怠工，则以后都选择消极怠工。
1.证明该策略组合是纳什均衡。设教师选择策略s2。则，督导组选择客观评价，且教师努力工作时，督导组获得的效用为：u1（1）=R（e）-C+δ（R（e）-B-C）+δ2（R（e）-B-C）+δ2[B（e）-e]∧。如果督导组在第i阶段首先选择主观差评，则教师从第i阶段开始，以后会选择消极怠工。督导组从i+1阶段往后，如果选择主观差评，获得的效用是R（s）+F，而选择其他战略，它在以后任何阶段的利润都不会大于R（s）+F。因此，督导组以后都会选择主观差评。其效用为：u1（1）=R（e）-C+δ（R（e）-B-C）+∧+δi-1·[（R（s）+F）+δi·[R（s）+F]+∧。当u1（1）≥u1（2）时，督导组会选择给出客观评价，并且只要教师在第i阶段选择努力工作，督导组在第i+1阶段会继续选择客观评价。令u1（1）≥u1（2），得：R（e）-B-C≥R（s）+F。由此可知，如果教师努力工作时，校方获得的收益扣除发给教师的奖金和客观评价付出的成本花费之后的剩余收益不小于教师怠工时校方获得的收益与从教师身上获取的罚金之和，那么，督导组的最优策略为s1。设督导组选择策略s1。则，教师选择努力工作时，教师可以获得的效用为：u2（1）=B（0）-e+δ[（B（e）-e）]+δ2[B（e）-e]+∧。如果教师在第i阶段首先偏离合作状态，即在督导组客观评价下，教师选择消极怠工，则从第i+1阶段开始往后，督导组都会采取主观差评。因此，教师以后也会选择消极怠工。则教师所获得的效用为：u2（2）=B（0）-e+δ[（B（e）-e）+∧+δi-1[B（e）+S]+δi（-F+s）+δi+1（-F+s）+∧。当u2（1）≥u2（2）时，教师会选择努力工作，并且只要督导组在第i阶段选择客观评价，教师在i阶段及以后都会继续选择努力工作。令u2（1）≥u2（2），得：δ≥■。当δ≥■时，教师的最优策略为s2。贴现系数δ越大，则说明未来利益比较重要，而教师的未来利益取决于现阶段的表现和督导组的评价方式。因此，只要督导组采取客观评价，教师的最优反应策略就是选择努力工作。综上所述，当R（e）-B-C≥R（s）+F，并且δ≥■同时成立时，上述策略组合（s1，s2）是督导组与教师进行无限次重复博弈的纳什均衡。
2.证明该策略组合是子博弈精练纳什均衡。在督导组和教师之间无限次重复博弈的纳什均衡中，子博弈可以分为如下两类：①始于督导组选择评价方式的子博弈。如果到达督导组信息集的直接前列集中教师的策略是选择努力工作，则该子博弈就等同于原博弈，那么，（s1，s2）是该子博弈的纳什均衡。如果到达督导组信息集的直接前列集中教师选择的行为是不努力工作或消极怠工，则督导组将选择主观差评，而教师以后将选择消极怠工，那么，策略组合（s1，s2）同样是该子博弈的纳什均衡。②始于教师选择行为的子博弈。如果到达教师信息集的直接前列集是督导组进行客观评价，则该子博弈同样等同于原博弈。如果到达教师信息集的直接前列集是督导组以随机概率或个人偏好选择主观好评或主观差评，则在这个子博弈中教师将一直选择消极怠工，而督导组将选择主观差评。因此，策略组合（s1，s2）仍然是该子博弈的纳什均衡策略。综上所述，当R（e）-B-C≥R（s）+F，并且δ≥■同时成立时，策略组合（s1，s2）是督导组与教师之间无限次重复博弈的子博弈精练纳什均衡。
3.该策略组合的现实解释。在督导组与教师之间的博弈中，如果督导组将教师的绩效考核作为一种教学制度实施，在考核过程中认真、客观地收集教师教学评估的材料，并在教学过程中对教师的教学效果进行全程跟踪、监督，那么，教师将会选择努力工作。教师努力工作后，在督导组的客观评价下，又会获得相应的奖金作为努力工作付出的回报。此时，高校督导组和教师之间是一种长期的合作伙伴的关系，双方达到双赢的结果。但是，在现实诸多高校的专职教师绩效考核中，当高校进行客观评价时，仍然存在教师选择不努力工作或者消极怠工的风险。一旦教师选择不努力工作或消极怠工，高校进行客观评价就会支出考核成本，因此，高校会采取主观评价，使得整个考核过程流于形式。此时，就会进入一种非合作状态的博弈结果，呈现出高校绩效考核流于形式，而专职教师也不努力工作甚至消极怠工的局面。
四、结论及展望
通过对督导组和教师之间的博弈关系分析，得出以下几点结论和建议。
1.高校绩效考核应该作为一种长期的教学活动展开。只有当绩效考核成为高校与教师之间的无限次重复博弈时，高校的绩效考核才能达到高校与教师的双赢。
2.高校绩效考核应该努力保证绩效考核的客观公正性。博弈分析结果表明，只有当督导组选择客观评价时，专职教师才会选择努力工作。
3.规范绩效考核奖惩机制，充分发挥高校教师绩效考核的激励和开发功能。在督导组和教师进行长期博弈过程中，达到（客观评价，努力工作）纳什均衡的基本前提是，在客观评价下，教师努力工作可以获得的奖励为B，教师不努力工作则不会获得奖励，如果怠工则会被处以罚金F。
4.促进考核形式的多样化，同时降低高校在评价过程的考核成本。博弈分析的结果表明，督导组进行客观评价付出的成本越低，督导组选择客观评价的可能性越大。
本文通过建立督导组与教师之间的完全信息动态博弈模型，对高校绩效考核中督导组和教师之间的博弈关系进行了分析。分析结果表明，为了达到以督导组为代表的高校和专职教师的双赢状态，督导组应该公正、客观地执行长期制度化的绩效考核，并且规范和落实奖惩制度，提升绩效考核效果。
参考文献：
[1]司林波，赵晓冬.高校教师绩效考核方案设计及评价[J].统计与决策，2008，（18）：150-152.
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[4]李光久.博弈论基础教程[M].北京：化学工业出版社，2005.
关键词： 实践技能 高职思政教学 必要性 现状分析 模式改革
随着高等职业教育的快速发展，高职教育已经成为我国高等教育的重要组成分。而高校思政课在“高素质技能型”人才培养模式中承担的角色越来越重要。因此，推进高职思想政治理论课教学模式改革已成为高职院校亟待解决的重要课题。
一、高职思政课教学以实践技能为导向的必要性
以实践技能为导向的高职思政课程教学并非强调技能训练的重要性，忽视理论知识的学习，而是要求实践和理论之间真正融合在一起。在课程目标维度上，实践技能导向的思政课目标是促进学生技能的实践能力培养，让学生真正“会做”、“能做”，较好地完成相关工作中的任务。在课程内容维度上，实践技能导向的思政课以工作任务需要的实践能力组织课程内容。在课程实施维度上，实践教学过程在实践情境中展开学习过程，即开展实践性学习。在课程评价上，实践技能导向的思政课以反映实践能力为重，提倡真实性评价，强调从多种情境中收集学生学习信息进行评价，评价的作用在于为学生提供多种学习与反思的机会[1]。在我国倡导大力发展高职教育，提高技术技能人才培养质量的背景下，以实践技能为导向的高职教育课程改革和创新，具有重要的时代意义和实践意义。高职思政课与社会现代化建设联系密切，既注重思想道德教育又强调能力培养，具有开放性、时代性等特点。思政课的这些特点要求思政课教学必须与社会实践相联系，充分开发、整合、利用实践资源，把理论付诸实践。在开放的、具有时代特征的社会实践中进行思政课教学，帮助学生树立正确的人生观、价值观和世界观。
以实践技能为导向的思政教学可以将学生学习的知识模块融合在一起，形成一个课程知识链，将理论教学与实践教学融为一体，将传授知识与培养能力融为一体，为大学生充分发挥其主观能动性和创造性提供良好的平台，有利于激发他们的创新意识和创新能力。同时为大学生完善自身的知识结构和创新素质教育构建一个实践平台，成为大学生创新能力培养的重要途径。
二、高职思政课教学的现状分析
近年来，高职教育越来越重视思政课建设，高职思政课的地位不断提升，思政课程得到进一步规范，教学效果明显增强。但目前高职思政课教学过程中存在一些困境，主要表现在：
1.理论教学和实践教学相分离。
高职思政课教学目的是知识层次的目的，通过让学生参与到教学中，发挥学生的个体主动性，提高学生的学习兴趣，加深对所学理论的理解。在此基础上提高发现问题、分析问题和解决问题的能力和创新能力，但是在思政教学过程中实践教学组织比较困难，为了便于操作，一般高校都将实践教学与课堂教学分开实施，如有些院校在《思想和中国特色社会主义理论体系概论》的实践教学上，仅仅让学生利用寒暑假撰写社会调查报告等，并没经过理论讲授―实践结合―理论升华的过程，使实践教学流于形式，理论教学和实践教学没有很好地融合在一起。
2.教学模式单一，缺乏实效性。
目前，部分高职院校的思政课仍采用传统教学模式，教师讲授的内容缺乏新意，有的教师只注重理论知识的解释，单一地从书本理论出发，忽视社会实际的应用，课堂缺乏吸引力、感染力和说服力，教学效果不佳。这种被动的教学模式影响学生独立思考问题的能力和创造性思维的发展，学生学习的主动性和积极性难以调动。因此，在教学过程中很难实现教师与学生的双向互动。
3.部分学生对思政课不太重视。
当前，高职学生的思想观念日渐多元化，他们更关心自身的发展，对学习目的趋于实际化，存在实用主义思想。许多高职学生学习知识以就业为目的，漠视思政教育的功用，认为学好专业尤为重要，而思政课似乎上与不上都一个样。由此，部分学生思想上产生不认同、逆反的心理，表现为对这门课程的学习不积极、不主动，缺乏学习热情。
三、以实践技能为导向的思政课教学模式改革
1.创新教育教学方法。
在思政课教学过程中我们应采取灵活多样的教学方法，如模块教学法、案例研讨法、演讲辩论法、问题探究法、情境体验法等。学生是教学活动的主体，作为教学活动主导的教师，要善于灵活运用教学方法，精心设计、组织每一堂课，以调动学生的积极性，提高思政课教学的实效性。如情境体验教学就是在教学过程中，教师有目的地引入或创设具有一定感彩的、以形象为主体的生动具体的情境，以引起学生对新课学习的欲望和一定的情感体验，使学生带着情感感知具体情境，领悟教材内容，达到陶冶情感之目的的教学方法[2]。要使教学成功，就必须创新教学模式。好的教学“情境”，有利于激发学生的学习欲望和参与动机，营造良好的学习氛围，使学生积极主动地投入学习。教师如能从本学科特点出发，采用现代教学手段，把学生思维带到情境中。另外，教师可根据教学实际需要，采用模拟生活情景的教学方式，通过创设一些真实的情境，把现实生活通过课堂教学展示出来，给学生充分发挥想象和探讨的空间。
2.拓展社会实践渠道。
高职院校主要培养面向一线的技术性应用型人才，在重视课堂理论教学的同时，应该增加更多的社会实践教学，让学生在实践活动中亲身体验，包括社会调查、社区研究、市场考察、企业参观、人物采访、座谈等。结合不同专业的实际情况，整合多样化的专业实践教学资源，有针对性地引导学生将课堂上学到的理论知识转化为实践，促进学生对理论的全面理解，提高大学生的综合素质。真实工作场景的实践教学能够引起学生的共鸣，具有说服力和感召力。因此，思政课实践教学只有同企业、行业结合，充分利用企业、行业资源，才能真正提高他们的综合能力。以实践技能为导向，学习与工作相结合的思政课实践教学模式，要求我们充分利用和整合校内外不同的教育环境和资源，把课堂教育和校外工作有机结合起来，以更好地提高思政课实践教学的实效性。
3.建立实践考核体系。
在思政教学过程中，我们应该摈弃那种传统的、由教师单方面做出评价的考核方式，在实际教学中对学生采取内容上注重能力考核、形式上注重学习过程的考查评价体系。实践教学活动本身就可以看做对学生的考核，通过观察评价学生在实践活动中表现出来的组织能力、创新能力和沟通能力，对其行为等做出综合评价。而这种评价方式可以要求学生自评、互评，通过建立考核体系，对学生进行全方位的考核，既重课内学习，又重实践教学。这种考核方式不但锻炼学生的思辨能力，提高学习的积极性，还使学生的综合应用能力大大增强了。
总之，思政课教学模式改革要把重点放在学生的主体性上，以实践技能为导向，既实现学生知行的统一，提高学生的综合能力，增强思政课的实效性。
参考文献：
论文摘要:建构主义学习观认为，学习是一种能动的建构过程，知识是学生根据自己已有的知识和经验建构的。数学学习是学生的一种认识建构活动，学生是整个建构过程中的主体，是研究者、实践者、参与者和探索者。数学课的实践教学，就是学生身临其境地直接参与思考、发现和创造的主动学习过程，从而实现数学知识系统的建构。教师作为学生学习的促进者和引导者，应当着重从实践上引导学生思考讨论，寻找解决方法，达到学习和掌握相关数学知识的目的。
现代建构主义学习观认为，学习过程实质上是一个构建知识系统的过程。这里“建构”有两方面的含义:第一，新知识是借助已有的经验，超越所提供的新信息而建构的;第二，改造和重组原有的知识经验以适应新知识，从而形成新的认知结构。数学中的新旧知识有一个同化顺应的过程，学生在此过程中会自觉不自觉地将旧知识的结论或方法运用到新知识上，从而根据自己现有的知识和经验建构新知识体系。
数学教学过程是以数学学习为目的的实践活动。而数学学习，正确的方法是实行“实践和再创造”。正如荷兰数学教育学家弗赖登塔尔教授所说，是由学生本人把要学的数学知识通过实践去再发现、再创造出来。学生是认知的主体，是直接参与研究、实践和探索的主体。
一、立足课堂，让学生成为研究者
毫无疑问，在国内的学校教育中，数学教学仍然以课堂为主阵地，课堂教学是使学生获取数学知识的主渠道。数学课实践教学，并非像物理、化学实验那样有专门的实验课，也并不完全体现在一定要采用“走出去”的形式，而是体现在是否真正地让每一个学生都成为获取知识的研究者，身临其境地去发掘知识。这个实践性，体现在三个方面。其一，揭示知识背景。从数学家的废纸篓里寻找实践的痕迹，让学生看到，面对一个新问题他们是如何去实践的。其二，创设问题情境。要让学生亲自去实践、去研究，教师要给学生一个形象生动的、实在的对象，使学生亲临其境，体验研究的氛围。其三，暴露思维过程。教师不仅要提供成功的范例，还应展示失败和挫折，让学生了解在实践探索中的艰辛和反复。
比如，讲述直角坐标系时，我们用两条竹竿，装上箭头，画上长度单位，让学生把这两根竹竿以互相垂直的状态平放在学生座位中，以某个学生作为原点，然后让其他学生说出自己的坐标。教师启发研究:1)不确定原点，能确定每个同学的位置吗?2)不确定竹竿上的长度单位行吗?3)没有箭头的竹竿，能确定那个方向吗?这样，坐标系三要素也就非常清楚了。即使是三维坐标系，只要用三根竹竿，也可找出不同楼层的学生座位的坐标。这种实践教学法，比黑板上画两条、三条直线表示坐标系高明多了。可以试想一下，通过这种实践教学，整个课堂是多么的生动，学生身处其中，由被动的学习者成为问题的研究者，从而活跃了学生的思维。
数学思维的形成其实是一个很自然的过程，学生的数学知识建构也是一个自然的过程。课堂是学生获得知识的主阵地，课堂也应成为学生实践的主要场所。研究不一定非到专门的“研究室”，课堂就是学生的“研究室”。教师不必包揽学生的一切，学生自己可以做的事就让他们去做吧，尽管有时候他们是那么的幼稚，也曾走了那么一段弯曲的小道。
二、突破传统，让学生成为探索者
在传统的数学教学中，是教师先作讲解，而后让学生去做练习，尝试解答有关的习题。其潜在的假设是学和做是两个过程，通过教师讲而学，通过做来巩固学。建构主义学: 习观的教学理念是，作为认识对象的知识不像实物一样，可以由教师传给学生，学生的数学知识不是由教师“教”会的，而是由学生自己“做”会的。因此，建构主义学习观以另一种路径来设计教学，即在“做”中学，在解决问题过程中学。在这个过程中，教师要帮助学生突破传统的想法和做法，让学生以“探索者”的身份积极投身到教与学的活动中。课堂上的教学活动，在师生之间应有问有答，有议论、有研讨、有质疑，有成功也允许失败。比如，在数学问题的设置中，通常是给出已知条件，求解未知结论，而且在传统中往往给出的已知条件恰好够用，不多不少。能不能在课堂的教学中，数学问题的设置给出的已知条件可以多一些，让学生去分析，删除一些多余的条件;或者少给一些条件，让学生补充;是否可以给出问题的结论要求，让学生探求结论成立的条件;甚至让学生围绕知识自己去寻找问题，自己去分析解决问题。
数学一直以来被认为是演绎科学，贯穿其中的是“定义———定理———证明———体系”，但都隐去了数学产生及数学家们创造活动过程中的其他因素，展示给学生的只是组织好了的数学系统，其结果只能是越学越走向僵化。数学实践教学，给数学教学注入了一股新的活力，当今“实验几何”“、数学建模活动”“、数学实验室”等遍地开花。通过突破传统，让学生自己去探索这种数学活动教学，有助于学生形成良好的数学经验和意识，获得灵敏的数学感觉。
三、体验生活，让学生成为实践者
数学知识来源于生活，在实践中产生，并在实践中不断完善。一般情况下，人们的数学学习活动有三种形式:一是接受学习;二是发现学习;三是体验学习。体验学习是指人在实践活动当中，在情感、行为的支配下，通过观察、尝试，体验知识的来源，积累和更新知识，最终构建新知识的过程。这种体验生活的学习形式最能活跃人的思维。让学生体验身边的生活，关心身边的数学，教会学生善于用数学的眼光来审视客观世界中丰富多彩的数学现象，让学生成为建构数学新知识的亲身实践者，是数学实践教学的一个重要方面。
引导学生学会体验生活中的数学，以实践者的身份去学习数学，这样经过实践活动进行思维的锻炼，抽象的概念就能在学生自身的体验过程中逐渐具体化，这为进一步的理性的思考打下基础。当解决一个问题看起来比较困难时，人们会想方设法寻找一种更好的办法去突破。学生们的这一体验比数学知识本身更为重要，也更有价值。
四、倡导合作，让学生成为参与者
数学的学习，只有通过学生自身的建构活动并转化为内在体验，才可能是有效的。因而，学生积极参与教学活动，不但参与学，还要参与教。这种参与，是全方位的。要由教师单独演绎推导，变为师生共同探求;由解题给学生看变为指导学生解题;由教师攻克难点变为指导学生攻关。让学生真正参与到教学的全过程中来，具体应包括:
1.参与教学目标的制定
教学目标不应只是教师一人心中有数，而应让全体学生心中有数。在某一段时间内学多少，学生应该知道。
2.参与教学重点的选择
让学生明确本章本节本课的中心任务，抓住核心，确定学习的主攻方向。
3.参与教学难点的突破
突破难点不是由教师单枪匹马上阵，而是在教师带领下，由学生自己去冲锋陷阵。
4.参与领悟过程
鼓励学生主动地提出问题，而不是被动地回答问题。只有学生主动地提出问题，才是学生思维深处的思考，才能深深扎根于脑海中。
5.参与练习、习题和试题的设计
布置一些由学生自编自解的问题，即某些考试可以由学生自己命题考同学，自己命题考自己。
论文摘要：分析建构主义各个流派的主张，找出它们在知识观、学习观、师生定位观、学习环境观等问题上的共同之处，并以此为指导，对课堂条件下和远程开放教育条件下的自主学习模式和合作学习模式进行研究，探讨不同学习条件下的学习设计与实施以及可借鉴的学习方式和方法，均有理论与实践意义。
一、建构主义理论综述
随着众多学者从教育学、教育社会学、教育心理学、教育技术学等视角对认知功能、学习环境与条件等研究的深入．以及多媒体技术和网络技术的飞速发展，建构主义观点对学习与教学产生的影响也越来越引人注目。
(一)建构主义流派分析
建构主义原来是认知心理学派中的一个分支，其建立的基础是瑞士科学家皮亚杰对儿童心理学的研究。在教育领域中，建构主义从多重视点对传统学习论进行了反思，并在此基础上形成了对学习认识不同的最具代表性的建构主义流派。
1．激进建构主义：这是以格拉塞斯菲尔德为代表，在皮亚杰思想基础上发展起来的建构主义，其基本原则是：(1)知识不是被动接受的，而是由认知主体主动地建构；(2)建构意义的过程总是在一定的社会情境中。建构是通过新旧经验的相互作用而实现的；(3)认知的功能在于适应、帮助组织自己的经验世界，而不是去追求经验与客体的一致。
2．社会建构主义：这是以著名心理学家维果茨基的“文化历史发展理论”为重要理论基础的建构主义，其基本原则是：(1)将群体放在个体之前，将人与人之间的关系置于首位；(2)个人建构的、独有的主观意义和理论只有与社会和物理世界“相适应”时才有可能得到发展；(3)强调意义的社会建构、学习的社会情境，强调社会互动、协作与活动等。
3．社会建构论：社会性建构论与社会性建构主义有些相似。它也强调社会对个体发展的影响。其基本理念是：(1)将社会置于个体之上．社会交往对个体学习的影响是基于大社会而不是基于心理水平；(2)经验是依靠对话的方法建构起来的，对话是形成新意义的心理工具，应成为关注的中心；(3)知识根本不存在于个体内部，而是属于社会的，是以文本形式呈现的，每一个人都以自己的方式解释文本的意义。
4．社会文化认知：社会文化认知与社会性建构主义的相似之处在于它把学习看成是建构过程，关注学习的社会方面。其基本理念是：(1)人的心理功能是处于文化、历史和制度情境之中；(2)关注学习的社会方面，更注重对一定的社会文化背景中知识与学习的研究，并将不同的社会实践视为知识的来源；(3)提倡在真实的情景中通过专家活动的观察、模仿进行认知学徒式的学习。
5．信息加工建构主义：这一流派通常也被称为折中的建构主义，其基本理念是：(1)坚持信息加工论的基本范式，即信息或知识是事先以某种形式存在的，个体必须首先接受它们才能进行认知加工，才能进行更复杂的认知活动；(2)知识是由主体积极建构的，外来信息与已知知识之间存在双向的、反复的相互作用，新经验意义的获得要以原有的知识经验为基础，从而超越所给的信息，而原有经验又会在此过程中被调整或改造。
6．控制系统论：这是一种以循环控制思想为基础的观点。其基本理念是：(1)强调认识主体不是旁观者，而是置身于行为之中的积极主动的观察者和反省型的参与者；(2)特别重视不同观察者之间存在的复杂的互动关系，重视对包括提问方式、看与听的方式在内的各种循环过程的再认识；重视交互的、协作的学习方式。
(二)建构主义学习理论
建构主义学习理论强调知识的个体性、相对性、情境性和学习过程的社会性、实践性、反思性，倡导探究、体验、研究性学习，在一定程度上扩大了知识可探索的范围，拓展了学习者对现实世界研究的空间，对培养个体探究意识、创新精神和实践能力有其独特价值。
1．学习环境的要素：建构主义学习理论认为，学习者是在一定社会文化背景下，借助他人的帮助或协作活动，利用必要的学习资料．通过意义建构的方式获得知识的。因此“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”构成了学习环境中的四大要素：(1)情境是学习的重要条件。情境必须有利于学生对所学内容的意义建构，这意味着创设有利于学生建构意义的情境是教学设计最重要内容之一；(2)协作是学习的有效形式。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价、意义的最终建构均有重要作用；(3)会话是协作的必要环节。学习小组成员在商讨如何完成规定的学习任务中分享他人的思维成果，形成意义建构；(4)意义建构是学习过程的最终目标。这意味着要帮助学生对学习内容所反映的事物的性质、规律以及事物之间的内在联系达到较深刻的理解。并使这种理解在大脑中长期存储以形成对当前所学内容的认知结构。
2．学习方式的内核：建构主义学习理论认为，学习者是信息加工的主体、意义的主动建构者；不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象；学习者知识的获取量及学习的质量取决于其根据自身经验去建构有关知识意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。因此一切教学设计都要关注如何以学习者原有的经验、心理结构为基础来建构知识．都要以学习者为中心。从学习方式上，学习者要做到：(1)用探索法、发现法去建构知识的意义；(2)在建构意义过程中主动搜集、选择、分析、加工并处理有关的信息和资料，对所学习的问题提出各种假设并努力加以验证；(3)把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已知的事物相联系并加以思考．使意义通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用进行建构；(4)把个人对新旧知识的联系和思考与他人交流、讨论、辩论、协商，以获得效率更高、质量更好的意义建构。
3．学习指导的作用：建构主义学习理论认为，虽然学习不是由教师把知识简单地传递给学习者，而是由学习者自己建构知识的过程，但是这决不意味着否定教师的指导作用，而是赋予其新的使命——教师不是单纯的知识的传授者与灌输者，而是意义建构的帮助者、促进者，指导者。教师的指导作用体现在：(1)激发学习者的学习兴趣，帮助学习者形成学习动机．使动机与学习之间形成良好的相辅相成的关系；(2)通过创设符合教学内容要求的学习情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学习者建构当前所学知识的意义并加深对所学内容的理解；(3)组织开展协作学习，并对协作学习过程进行引导，使其朝有利于意义建构的方向发展；(4)提出适当的问题引发学习者一步步地深入思考．启发并引导学习者自己去发现规律、纠正错误和完善认识。
(三)建构主义教学思想
建构主义不仅形成了全新的学习理论。也形成了全新的教学思想、教学理论、教学模式与教学方法。建构主义教学思想的核心是以学生为中心，鼓励学生的自主学习、自主探究。尽管建构主义的教学模式、教学方法有多种不同的形式．但是它们又有情境创设、协作学习、会话协商和意义建构的共性。支架式教学、抛锚式教学、随机进入教学等模式就是建构主义学习理论和教学思想充分体现。
1．支架式教学：支架式教学思想来源于前苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展区”理论，建构主义教学思想将其理论理解为：学习者对于所要解决的问题和原有能力之间可能存在差异，即存在最邻近发展区；教学可以在这一区域内创造条件，搭建脚手架，形成概念框架，使学习者的原有能力得到开发．并向更高水平发展。因此支架式教学为学习者对知识的建构和对问题的解决提供了一种概念框架，在这一框架中知识概念被具体化，学-习任务被分解，学习者的理解被逐步引向深入。支架式教学的主要环节有：(1)搭脚手架：围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架；(2)进人情境：由教师为学习者确立目标并进行演示，将学习者引入一定的问题情境；(3)独立探索：教师放手让学习者决定自己探索的方向和问题，选择自己的方法，独立地进行探索；(4)协作学习：进行小组协商，在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面正确的理解，即意义建构；(5)效果评价：对学习效果的评价包括自我评价和小组评价。评价内容包括：自主学习能力；对小组协作学习做出的贡献：是否完成对所学知识的意义建构。
2．抛锚式教学：抛锚式教学即基于问题的教学或实例式教学，这里所谓的“锚”即问题或实例，提出或确定问题与实例被形象地比喻为“抛锚”，一旦确定了问题与实例，也就确定了教学和探讨的内容建构主义教学思想认为，学习者要想达到对知识深刻理解的最有效办法是让学习者到真实环境中去体验该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系，通过获取直接经验来学习。抛锚式教学的主要环节有：(1)创设情境：使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生；(2)确定问题：让学习者在所创设的情境中面临一个与当前学习主题密切相关的需要立即去解决的现实问题。并以此作为学习的中心内容；(3)自主学习：教师只是向学习者提供解决该问题的有关线索，即如何获取有关的信息资料、需要搜集何类资料、类似问题的解决与探索过程等：学习者自己确定学习内容表，获取、利用、评价有关信息与资料，去解决面临的问题；(4)协作学习：进行小组讨论、交流，通过对不同观点的辩论，补充、修正、加深学习者对当前问题的理解；(5)效果评价：学习者解决问题的过程就是学习过程，学习效果可在解决问题的过程中直接反映出来．因此效果评价无需通过测试，只需观察、记录、评价学习者在学习过程中的表现。
3．随机进入教学：随机进入教学的基本思想源于“弹性认知理论”．这种理论的宗旨是要提高学习者的理解能力和他们的知识迁移能力，即把所学的概念、原理、技巧、方法等理解后灵活运用于新情境的能力。随机进入教学就是在教学中对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。学习者通过以不同的学习目的、不同的问题侧重点多次进入同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面的理解和深入的掌握。随机进入教学的主要环节有：(1)呈现基本情境：向学习者呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境；(2)随机进入教学：根据学习者随机进人学习所选择的内容呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境，以发展学习者的自主学习能力：(3)思维发展训练：由于随机进入学习的内容通常比较复杂，所研究的问题往往涉及多层次、多方面．因此教师要了解学习者思维的特点，设计的问题应有利于促进学习者认知能力的发展，要注意培养学习者的发散性思维；(4)小组协作学习：小组成员围绕学习内容从不同侧面提出自己的观点，展开社会协商环境式的小组讨论，使每个学习者的观点、看法得到考察、评论与反思；(5)学习效果评价：包括自我评价与小组评价，评价内容与支架式教学中相同。
二、建构主义学习理论对自主学习模式的启示
自主学习是指学习者处于主体地位状态下的主动性与能动性的学习，学习者可以自我激发学习动机，自我选择学习内容，自我确定学习方法，自我计划学习时间，自我监控学习过程，自我评价学习结果，这充分体现了建构主义学习理论和教学思想的主张。
(一)课堂条件下的自主学习设计与实施
课堂条件下的自主学习设计与实施包括：1．确定学习目标：内容上要包含知识目标、能力目标、情意目标；实施时要反映课程标准的要求，体现课程学习的重点和难点，符合学习者的发展需要；学习者参与学习目标的确定以对此产生认同感并激发学习动机；2．创设学习情境：创设合作式情境，以实现学习者间的互动与交流；创设问题式情境，以形成学习者的问题意识和自主思维：创设探究式情境．以培养学习者的探求精神和创新能力；创设体验式情境，以强化学习者的自主感悟与自我调控：3．进行学习引导：学习引导是教师对学习者学习活动进行合理的组织．即以知识的形成过程、思维的发展过程、能力的提高过程为主线，以多方合作互动、多项信息沟通、多种感官协调为方式，组织学习者进行自主探究活动：4．进行自主探究：学习者借用教师提供的背景材料作为学习资源和学习线索去发现和形成问题．并通过他们之间进行的讨论、研究、交流、质疑、辩论等方式解决问题，从而获得对知识的理解、整合、丙化；5．形成总结评价：总结和评价的内容主要涉及到探究方法的科学性、探究过程的参与程度和问题解决的效度、学习者之间的合作意识、学习者自身的体验感受与发展提高等。
(二)远程开放教育条件下的自主学习设计与实施
远程开放教育条件下的自主学习设计与实施包括：1．分析学习目标：学习者对课程进行学习目标分析，选出所要学习知识的基本概念、基本原理、基本方法和基本过程，确定自己所能达到的学习层次和所要运用的学习策略。按照课程计划自由掌握学习时间和学习内容；2．创设学习情境：利用网络技术，根据学习者的认知策略和学习经验，从不同角度、不同侧面、不同类型、不同观点创设多样化的学习情境，并将学习任务融于情境之中，使学习者在自主探索过程中随意进入其中任何一种情境去学习；3．提供学习资源：为学习者提供特别设计的教科书、生动的视听媒体和丰富学习课件及网络学习信息资源，要求学习者学会选择网络学习路径，搜索网上学习资源、提取学习信息并进行分析、综合与组织；4．实施互动交流：借助网络技术交互性功能的支持，利用网络的BBS、聊天室或E—mail等形式，通过同地、异地、实时、异时的交互来实现学习者之间以及学习者与教师、专家、指导者之间的互动和协作交流，使学习者及时解决学习中的问题；5．形成总结评价：总结和评价的侧重点是学习者在学习过程中的表现，除了包括学习者完成课程学习任务和平时作业以外，还包括学习者参与网上实时交互讨论或在离线状态下进行非实时反馈的次数与质量等，从中衡量学习者自主学习能力、沟通协作能力和解决问题的能力。
(三)两种学习条件下的自主学习模式的对比与借鉴
由于自主学习模式的学习条件不同．对自主学习的效果也产生了不同的影响，通过问卷调查发现：在课堂条件下，学习者能够根据学习目标自主安排学习时间的为68．3％．能够根据学习任务自主查阅学习资料并探究问题的为80．7％，认为自主学习能力有不同程度提高的为96．2％。在远程开放教育条件下，学习者能够根据学习目标自主安排学习时间的为87．4％，能够根据学习任务自主查阅学习资料并探究问题的为82．3％，认为自主学习能力有不同程度提高的为98．7％。
实践与数据说明，在课堂条件下，教师可以因材施教、因人指导，进行声情并茂的有针对性的讲解．能够根据学习者的实际水平和需求创设学习情境。根据学习者的表情和反应随时调整授课方式、学习内容与任务，能够进行及时的、面对面的沟通与评价。但是课堂条件下学习者可以自主安排的学习时间较少，对教师有相对的依赖性。在远程开放教育条件下，计算机网络技术将图形、文字处理、音频信号、海量储存、随机存取等多种功能融为一体，为学习者提供了大量丰富、生动、具体、直观和形象的文字和视频信息，因此对学习者的自主学习能力提出更高的要求，要求学习者具备制订和调整学习目标的能力：判断学习材料和学习活动是否符合学习目标的能力；选择学习材料和学习内容的能力；选择或自我设计学习活动方式并执行学习活动的能力；与教师或其他学习者沟通协商的能力；自我监控学习活动实施的能力；调整态度、动机等情感因素的能力；自我评估学习结果的能力。
三、建构主义学习理论对合作学习模式的启示
建构主义学习理论强调，学习应是一个交流与合作的互动过程。合作学习就是一种以生生互动为主要取向的教学理论与策略体系。在合作学习过程中．学习者共同探讨、彼此交流、相互质疑，对新知识进行分析、检查和批判，最终形成意义建构。
(一)课堂条件下的合作学习设计与实施
课堂条件下的合作学习设计与实施包括：1．制定合理计划：结合教材中适宜合作学习的因素制定学习计划．其中包括学习目标、学习材料、学习任务、组织形式、活动过程、评价标准等内容；2．设计思考任务：结合学习内容设计具有导向性、探讨性、发挥性、开放性、可操作性的思考任务。并创设相关情境便于学习者开展合作学习活动：3．形成合作小组：根据“组内异质、组间同质”的原则，采用“自然选择伙伴”的方式组成合作学习小组；4．明确合作规则：为了规范小组合作学习，提高学习效率，小组成员必须遵守要自我管理、认真聆听、积极发言、互帮互助等规则；5．开展学习活动：结合学习主题开展讨论、辩论、表演、竞赛等活动，其组织形式为课前布置任务引发合作学习，课中安排活动促进合作学习；6．承担各自角色：小组成员既要履行各自的职责，又要有密切地与他人合作；教师既要组织好主题活动，发挥创设学习环境的作用，又要反馈学习活动，监控学习过程；7．培养合作技能：为取得高质量的合作学习，小组成员必须掌握表示感谢与道歉的礼貌技能、提出建议与接受建议的沟通技能、调解矛盾和冲突的调控技能、获取支持和帮助的互助技能：8．组织有效评价：把学习过程评价与学习结果评价相结合，过程的权重大于结果；把对集体的评价与对个人的评价相结合。侧重于集体评价；把基础分和进步分相结合，激励学习者不断进步。
(二)远程开放教育条件下的合作学习设计与实施
远程开放教育条件下的合作学习设计与实施包括：1．开辟合作环境：由计算机网络建构的合作环境主要包括硬件环境、组织环境和软件环境：硬件环境是指网络及多媒体设备；组织环境是指合作小组的结构：软件环境包括讨论环境、文件传输界面等；2．提供学习资源库：资源库包括多媒体素材库、课件库、案例库、题库、虚拟图书馆等，它们为学习者的主动探究、亲身体验和合作学习提供了支持服务；3．形成合作小组：远程合作学习小组既可以是网上围绕某一门课程而自发形成的学习小组：也可以由网上教师按一定的标准或者任务需求组织的合作小组；小组成员各尽其责：学习小组要有活动计划和学习讨论记录；4．进行主题讨论：专业课教师在站点上建立相应的学科主题讨论组并监控讨论以防止偏题：学习者在自己学习的特定主题区内发言．针对别人的意见进行评论；5．开展交互活动：学习者通过电子邮件、论坛或者其他在线学习工具对学习中遇到的疑难问题相互解答、相互交流、相互辅导，共同解决；为完成合作学习任务协同收集、整理、分析、共享信息；6．监控学习过程：教师负责设计问题以引发学习者思考和合作学习的动因．组织在线活动以确保学习的进展和特定任务的完成．评价合作学习结果以进行及时有效的指导。
(三)两种学习条件下的合作学习模式的对比与借鉴
由于合作学习模式的学习条件不同。对合作学习的效果也产生了不同的影响，通过问卷调查发现：在课堂条件下，学习者因教师安排参与合作学习活动的为26．2％．因任务驱动参与合作学习活动的为62．3％，因自主探究参与合作学习活动的为11．5％：通过合作学习在不同程度上提高沟通协作能力的为89．2％，促进课程学习的为92．3％。在远程开放教育条件下，学习者因教师安排参与合作学习活动的为17．7％，因任务驱动参与合作学习活动的为67．5％，因自主探究参与合作学习活动的为19．8％：通过合作学习在不同程度上提高沟通协作能力的为83．4％，促进课程学习的为93．7％。
关键词：高速道岔；尖轨；不足位移
1、前言
高速道岔的养护维系是一个系统性工程，将轨道结构技术、轨道电路与电务转换技术、机械精细制造、机械化铺设与养护、精密量测以及信息化管理等集于一身。鉴于此，高速铁路对道岔的要求也更高，更严格，要求道岔具有高速度、高舒适性、高可靠性、高精度及高平顺性、高稳定性与少维修、易维修。因而，高速道岔的养护维修就显得格外重要而必要。
本文主要分析了道岔尖轨不足位移的原因以及整治措施。
2、高速道岔尖轨不足位移
2.1、不足位移概念的提出
“不足位移”最初是在客专道岔中提出这个概念，其后才逐渐运用到其它大号码道岔和高速道岔中。“不足位移”是高速道岔中超长尖轨在实现尖轨转换过程中尖轨没有移动到设计的位置，从而影响道岔的正常使用。
对于普速道岔来讲，道岔转辙器中，最后一个牵引点都是设计在尖轨轨头宽度70mm断面处，也就是在尖轨密贴段跟端后，而后部则不设置牵引点，因此在实现尖轨转换时，转辙器各牵引点只能保证尖轨密贴部位的正常工作状态，而后段是在没有固定外力作用的情况下的一种自由跟进状态，那么后段长度越长，自由跟进量就越容易不会满足设计要求，所以普速道岔尖轨部分的“不足位移_只指转辙器尖轨与基本轨密贴与不密贴情况。而随着高速道岔的应用和发展，“不足位移”已经不仅包含道岔尖轨与基本轨的密贴问题，更重要的是研究道岔尖轨转换后的整体线形位移问题。例如德国BWG18#道岔中，尖轨部分设置3个牵引点，3组密贴检测器，其目的就是为了控制整个尖轨转换后的线形位移问题。
2.2、不足位移对道岔的影响
道岔尖轨不足位移会对道岔区间轮轨关系产生直接影响，尖轨与基本轨问的超限不足位移会使行车存在严重的安全隐患。当尖轨与基本轨不密贴时，尖轨垂向和横向振动要比密贴时剧烈得多。当尖轨与基本轨的不密贴情况比较明显时，可能导致列车进入道岔时轮对卡在缝隙中，从而产生挤岔，将会严重危及行车安全。
此外，不足位移引起尖轨产生的垂向和横向振动会直接或间接作用到车体、轮对、岔枕以及道床板，导致这些结构产生不同程度的损害，对于维持车辆一道岔系统稳定、延长尖轨使用寿命是相当不利的。因此对尖轨位移不足问题的处理一直都是工务养护维修工作的重点，更是道岔设计的难点问题。
2.3、不足位移形成的原因分析
通过对多组道岔尖轨不足位移分析研究，尖轨与基本轨存在不足位移的原因主要有以下五点：
（1）道岔实际的几何尺寸与设计要求间存在误差
1、由于高速道岔对几何尺寸精度要求较高，而在铺设过程中难度较大，使其在铺设中就存在误差，造成使用前几何尺寸就出现较大偏差。
2、高速道岔经过长时间使用后，道岔各部件控制力有所下降，这就造成轨距难以控制、轨道承载能力降低，最终结果是道岔几何形位不良，尖轨不足位移较大。
（2）假密贴导致不足位移产生。
1、由于钢轨磨损、框架几何尺寸不佳以及平顺度不佳这些原因，造成基本轨的工作边与尖轨的非工作边“肥边”现象，从而产生不密贴或假密贴。
2、当滑床板弯曲或滑床台脱焊，这会使得尖轨在滑床台上不能落平，从而尖轨位置形成歪斜或者吊空现象，而产生不密贴或假密贴。
（3）顶铁过长或过短
顶铁过长，尖轨竖切部分不密贴；顶铁过短，顶铁则与尖轨不靠。尖轨顶铁过长或过短，除制造及设计安装位置不正确外，尖轨爬行会直接导致顶铁与尖轨配合位置的变化，变相地使顶铁过长或过短，造成离缝，从而尖轨与基本轨不密贴。
（4）尖轨动程不足
转辙机与尖轨动作拉杆不在同一水平面上，或者尖轨拉杆尺寸调整与选配欠佳，造成尖轨转换时尖轨扳动不到位，与基本轨有缝隙，产生不足位移。
（5）硬弯
尖轨或基本轨本身有硬弯，造成尖轨刨切部位与基本轨不密贴，从而使基本轨顶铁与尖轨之间的缝隙超过标准值。
2.4、不足位移治理措施
（1）确定道岔前后及中心的位置，核验道岔几何尺寸是否符合要求，保证基本轨与尖轨线形的平顺性，修正基本轨与尖轨的侧弯或弯曲矢度不足。
（2）电务配合，消除“肥”。在消除“肥边”时，要使用专业设备沿钢轨下颚慢慢切除，切不可对轨面造成擦伤。
（3）综合考虑顶铁的位置，修正顶铁长度，同时也要注意不要为消除尖轨与顶铁不密贴而盲目增减调整垫片，使顶铁挤弯尖轨。静态检查时，顶铁和尖轨之间要保持小于等于1mm的缝隙为宜。
（4）对转辙机和尖轨动作拉杆的位置进行重新调整，使其处于同一水平面。依据尖轨牵引点位置及动程距离选配尖轨拉杆尺寸。
2.5、做好动态检测、静态分析
动态仪器检测和添乘检查是检测不足位移主要的方法，仪器检测是科学而有数值依据的，为理论分析提供重要资料，并指导现场工作。添乘检查是维修效果的核验，准确度与仪器检查结果、位置有一定差别。
静态分析就是根据动态检查找出的具置，现场找到相应的问题。能否准确找出相应的问题，是评价静态分析技术人员技能的标准，要做到动态检测和静态分析基本一样，除平时的经验积累外，还应做到以下两点：
（1）就算直接观察转换设备状况良好，也不能忽略仪器检测出的不足位移，不仅要找出超限部位，还要找出造成不足位移的原因。
（2）要结合静态分析和动态观察，观察轨道线路情况，分析病害原因。对动态检测出的二级以上的病害都要认真分析，做到“无因不返…无果不回”。
在日常养护维修中，只有通过动态监测和静态分析相结合监测不足位移，并缩小动静态检测（检查）值之差，不足位移的病害才可以消除。
