发布时间：2022-03-08 17:26:00
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的外国文学教育论文样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
高中语文教材中选取的外国小说作品或是出自文学流派的宗师之手，或是选自世界级大师的精品力作，涉及范围之广，包容思想之丰，是以往教材编写中所没有的。面对不同地域色彩的文本，该如何真正走进它们，笔者认为首先应持有“尊重”原则。1“.尊重”是对不同文化的尊重。教师首先要明白这一点。从教材所选的文本来看，学生阅读所需的文化背景应该是非常重要的，教师应带领学生在更为广阔的文化背景中去指导学生学习外国文学。比如学习海因里希•伯尔的作品时，我们应充分了解他的经历及其在德国文坛上的地位，他曾负过伤，当过俘虏，对法西斯的侵略战争深恶痛绝，他是二战后德国最重要的作家之一，被称为“德国的良心”，他擅长写战争题材以及战后国人迷惘的心境。了解了，尊重了，我们才能更深入地走进伯尔的《流浪人，你若到斯巴……》和《在桥边》。2“.尊重”是对阅读个性的尊重。学生的阅读习惯与阅读思维都是不同的，面对有一定文化差异的小说文本，他们的疑惑与体验自然也是五花八门。面对这种现象，教师应以一种海纳百川的心态来面对并进行理性分析，真正让学生的本土意识与世界意识进行碰撞与交融。比如《丹柯》中，有学生认为族人的反应是极其正常的，是可以被理解的，而丹柯的行为倒是有些令人费解。仔细想想也不无道理，然而我们也不难发现，这些学生是站在实用主义的角度去看待的，然而高尔基是站在西式悲剧美学的角度来审视的，因此故事的浪漫主义特色也就水到渠成了，作者要表达的不是故事本身的真实度，而是要向世人传递一种不屈的精神。这也是作品的伟大之处。在不同意识的碰撞与交流中，文本与读者之间展开对话，最终达到，这不是我们所期待的吗？
二、在课堂教学活动中注重“对比”
在外国文学的教学过程中，笔者认为“对比”法可以更快地促使学生寻找到阅读的突破口，走进作品的内涵。那么教师应从哪些角度去实践外国文学作品教学中的“对比”原则呢？我认为其一可以充分调动学生的生活实际，通过“移情”来把握作品中的主题、情感和人物形象。比如在评价“娜塔莎”这一形象时，可以这样设计：作为拥有相同年纪的你们，你们喜欢娜塔莎吗？说出自己的理由。这样的设计其实是在调动学生自身的实际，相仿的年纪，不同的文化心理，学生思考的过程其实就是一种对比的过程。不少学生都说不喜欢，原因是娜塔莎太过直接，不够含蓄，这是东方文化心理的典型。教师在学生的反应中顺势点拨，这种直接实际是一种率性，一种这个年纪里应有的可人之处。经过这样的对比交流，大大加深了学生对“娜塔莎”这一人物形象的认识。其二，还应充分重视鉴赏形式的不同。我们学生在阅读小说作品方面是有一定基础的，传统的小说基本情节、小说三要素都是经典的鉴赏方法。然而面对外国文学作品，尤其是小说，并非传统的鉴赏方法所能诠释的。我国的传统小说是以情节安排、人物塑造取胜，而外国小说有大段的场景与人物心理描写。这在教学中就需要学生认识到这些不同点，有的放矢地去关照外国小说作品。
三、在课堂教学活动中凸现“吸纳”
论文摘要摘要：人文主义教育思想经历了博雅教育、近性人文主义和现代科学人文主义等阶段，以人为本的核心渗透了现代教育思想，语言教学也不例外。二十世纪是人文语言教学法发展的重要时期，教学思想从教师为中心转向了以学生为中心，涌现出大批的人文主义教学法，具体教学方式有所不同，但教育的核心都指向学生的自我实现。
一、人文主义教育思想的内涵和发展
在古希腊，教育的最终目的是培养身心平衡发展而健全的人。古罗马继续并发扬了古希腊的文明，在教育上着重于利用文化来陶冶一个健康的人的理念。文艺复兴时期提倡的“喜好原则”、“亲身经历”、“适应个性”和“社会竞争”等教学理念和方法对后世的教育思想影响深远。意大利人文主义者彼得拉克、维多里诺及荷兰的伊拉斯谟等教育家都提出了自己的教育理念，提倡自由教育，倡导博雅教育，尊重学生个性，关心学生身心和谐发展，充分体现了教育的人文关怀。
近代人文教育思想伴随着自然科学的重大发展而发展，教育的目的是培养具有理性的人。20世纪下半叶盛行于美国的“人本化教育”以人本主义心理学为基础，主张教育应培养整体的、自我实现的和创造型的人。人本化教育家主张“课程人本化”，“强调学校应该创造自由的心理气氛”，提出“学校为学生而设，教师为学生而教”的学生中心理论。
在“人本化教育”逐渐走向极端并受到社会舆论质疑的时候，联合国科教文组织提出了“科学人道主义”的概念摘要：“科学人道主义”是人道主义的，因为它的目的是关心人及其福利；它又是科学的，因为它的人道主义内容要通过科学对人和世界的知识领域继续不断地做出新贡献而加以规定和实现［1］。
在历史的各个阶段人文主义思想带有显著的时代特征，但“以人为本”的核心没有变。目前，中国提倡素质教育，正是人本主义的体现。
二、人文主义语言教学法
1、人文主义和语言教学结合的基础——认知和情感的需求
语言教学和人文主义思想的结合不是偶然的。正如亨特所言，“人文主义跟英语教学的关系由来已久”［2］。16世纪闻名的英国人文主义教育思想家阿卡姆就在语言教学中溶入了人文思想。他认为，教育中的人文主义就是用文学去铸成人的心智［3］。在阿卡姆看来，拉丁文学中的一些经典著作凝聚了人类思想精华，而且语言风格美丽典雅，是铸造儿童心灵的最好的材料。
当代科学探究更为二者的结合提供了科学依据。认知是情感发生的前提，这一点已经得到了心理学界较为一致的肯定。实证探究表明，诸如记忆、思维等人类认知加工过程都受到各种情感不同程度的影响。根据约翰·舒曼，情感和认知是可区分但不可分割的［2］。神经生物学家安东尼·戴马西也断言摘要：“我们的情感生活是理智机器中不可分割的组成部分。”［2］所以，语言学习作为一种认知活动，极易受情感因素的影响。语言教师要把学生当作有智力和情感需求的完整的人来对待，既要扩展学生语言知识，也要加强情商的培养。
人文主义心理学强调人际关系和个人情感因素对语言能力和语言习得的影响，认为在语言学习中，最重要的是学习环境和气氛，学习者只有在放松和协调的状态下才能最有效地学习和把握语言知识。这从心理学的角度进一步验证了语言活动中认知和情感紧密结合的必要性。
正是基于对认知结构的科学和心理的探究，现代语言学家积极推动人文思想和语言教学的结合，产生了不少人文主义教学流派。
2、人文主义语言教学流派
人文主义教学思想认为，课堂教学要以学生为中心，通过学生全身心的参和来提高外语教学水平。罗杰斯在1969年就于《学习的自由》一书中概括出人文主义教育的基本要素摘要：人类具有天然的学习潜能，但是真正有意义的学习只发生在所学内容具有个人相关性和学习者主动参和之势［4］。
较明确的人文主义外语教学法出现在二十世纪60-70年代。60年代，结构主义语言学家接受了行为主义心理学的刺激——反应论，开创了听说法。随着认知心理学的发展，人们熟悉到外语教学中学生本身因素起着很大功能，强调外语教学要以学生为中心。最典型的教学流派是美国心理学家卡特罗的“沉默法”，美国的教育家库兰的“集体语言学习法”，保加利亚人罗扎诺夫的“暗示法”等。虽然他们所提倡的教学形式和课堂活动全然不同，但共同点是将学生看成既有聪明又有情感的完整个体，重视学生自我意识在语言学习过程中的重要功能，充分体现了人文主义的思想，常被统称为“人文主义流派”。从80年代起，教育从传授知识转向培养学生能力，90年代则以提高学生素质为目标。在这一背景下，人文主义心理学、人文主义外语教学法便又受到人们的重视和关注。根据教授观点的差异，人文主义教学流派又可以分为浪漫人文主义和实用人文主义。
浪漫人文主义认为，教师的主要任务是鼓励学生发展自我。课堂教学应主要关注学生情感，经历和观点。学生要学的东西就在他们自身，以学生为中心的教学法即是所有的教学活动的目标，无论是语法练习，考试和翻译，都是基于学生的经验。但当教学过于关注学生个人经验，学生接触到的语域和语体相当有限，所以这一教学观点有一定的局限性。
斯戴威克是实用人文主义的代表。他认为教师要了解学生的思想和学习态度，调整自己教学方法。教师应让学生发展和展示创新和合作能力,学会表现的自我和批判的自我的协调。在斯戴威克最近的著作中强调了教师对学生需要的关注。另一方面，斯戴威克还认为，过分强调人文方法会带来负面影响。在关注学生自我发展的目标的前提下，教师决不能放弃自己的职责，即对教学内容的更新和教学技巧的把握。除了情感因素外，学生最重要的还应发展语言能力、记忆、动机和认知能力。
现代外语教学实践中，人文思想已经渗透在教学过程中。除以上所述的人文流派外，许多教学流派也反映了人文思想，如认知教学法，交际法，任务型教学法等。这些教学法具体操作各不相同，但都体现了以学生为中心，强调学生在学习过程中的主观能动性。从一定程度上暗合了斯戴威克的实用人文主义思想，是人文教育思想更理性化的表现。
三、人文主义语言教育对国内外语教学的启示
多年以来我过大学英语一直以大班为主，课堂教学多数以教师为中心。教学以考试为目标，尤其是全国性的
四、六级考试成为大学英语教学的风向标。这造成了目前我国大学英语教学标准过于理性化，教学过程重知识传授，轻学生需求，尤其是个体发展的需求。这和人文思想和素质教育的目标相距甚远。外语教学中提倡人文教学势在必行。
加强课堂教学的人文性有助于打破英语教学的瓶颈，真正走上素质教育的道路。加强人文性，要注重摘要：
（1）正确理解人文教学法的含义。人性化不等于自由化。以学生为中心不等于放任自流。教师的指导功能必不可少，课程目标不能取消。人性化和语言教学不是格格不入的。语言技能的培养是在个体主观意志的调动下积极地语言习得。
（2）明确外语教育的目的。教师应以学生全面发展为目标，鼓励学生全身心投入学习，在语言教学中融入人文观，指导学生意识到个体发展的需求，既使学生得到全面发展，又能顺利完成教学目标。
（3）恰当组织课堂教学。教师要勇于改变传统教学模式，引导学生学会提问，变被动为主动。课堂形式要多样化，促使学生动手又动脑，充分发挥学生的智商和情商。要营造生动活泼的教学气氛，让学生得到表现自己、表达思想和情感的机会。帮助学生形成探索创新的心理愿望和性格特征。
参考文献摘要：
[1EdgarFaureetalLearningtoBe[CParis摘要:Unes
co,1972.26。
[2范琳，试论人文主义外语教学法.[J外国语学院学报2000(1)摘要:58-62。
中国古代教育家孔子认为，“乐”是使人超越自身达到成功的东西。在汉语和中国文化课的教学活动中部分学生因开口能力差而缺乏信心，以致产生厌学情绪。究其原因，笔者认为一方面在于学生在汉语学习时因担心出错受到教师的指责和同学的嘲笑而不敢尝试。更重要的是中国的传统学习方式把学习建立在人的客体性、受动性和依赖性上，导致人的主体性、能动性和独立性的不断减弱。所谓中国传统学习方式就是长期以来形成的传统的比较死板的教学方法和学习方法。一般都是教师拼命地讲，学生被动地听，教师在台上做演示，学生在台下刻意模仿。而IANDAIXUWENY2015.04论经纬国外的课程教学与中国课程讲授的根本区别是其实践性强，技术技能是在多次反复地不断进行实际操作训练中养成的。但很多教育机构（包括学校）仍在延续着中国传统的教学方法和教学手段，并且中国文化课的大部分教学内容基本是理论课的学习，教学内容空洞单一，书本上教什么、教多少，教师就讲多少，学生学什么技术项目、学到何种程度都是学校统一规定的，这样的课程教学忽视了学生的个性发展，时间一长，大家都失去了学习的兴趣。虽然许多外国学生也热爱中国文化，但是如果长时间处于机械模仿的过程中，很多学生就会渐渐失去喜爱中国文化的动机。虽然大家也都在努力学习，可是中国文化的教学却没有任何创新之处，使学生们的学习形成了“教师灌输知识、学生死记硬背”的恶性循环。如何提高学生学习的积极性，如何让学生在乐中学习呢？经过一段时间的探索，结合外国学生喜新求异、乐于展示、喜欢挑战的心理特点，教师开展了一系列的活动，并以活动激发学生的情趣，让枯燥的剪纸课“活”起来。
（一）交流剪纸知识，激发对剪纸艺术的热爱
剪纸艺术是中华民族的传统民间工艺，它拥有悠久的历史、精湛的技艺，是中国民间艺术中的瑰宝。精妙绝伦的作品是民间约定俗成的观念化意向的完美体现，种种质朴而率真的造型，既寄托了人们对美好生活的向往，对幸福吉祥的期盼，又是中国人的原始视觉思维方式和民间审美观念的形象表达。许多学生来中国之前，已对中国剪纸有一些基本了解，但对透过这一民间艺术表象所表达出来的中国人的文化观念和哲学内涵却了解很少。为了让学生更进一步地了解剪纸文化的意义和价值，激发学生对中国剪纸的热爱，课堂上可以举行以“中国剪纸知识知多少”为主题的讨论活动。学生根据自己对剪纸的了解提出了许多的问题，比如中国剪纸的发展历史是怎样的？中国传统剪纸有哪些创作流程？南方和北方的剪纸有什么不同？中国剪纸与中国文化的关系等等，一系列问题引发学生的探知欲望，引导学生以小组为单位，采用不同的形式去探寻研究。学生到图书馆查阅资料，了解剪纸；在网络上查寻，探求答案；调查剪纸艺人，探求真迹；汇集资料，分类整理。教师在讲授剪纸的过程中，还要对学生进行必要的指导，学生遇到学习上的困惑时，老师要及时协助，发现错误找到原因，尽快解决。学生们在这些多样的剪纸活动中，搜集到了许多的剪纸素材，感受到了剪纸文化的独特魅力，也在课堂上学习了丰富的知识，收获了友谊，收获了信心，感受到了团结。这段经历将成为他们人生中的宝贵财富，也进一步增强了大家对剪纸艺术的热爱。
（二）培养浓厚的学习兴趣，让剪纸走进学生生活
在学习剪纸之初，教师可以选择一些较为简单的图形进行示范，然后让学生练习，以此增加他们的好奇心。比如老师先将一张正方形的纸张沿着对角线对折，然后将对折的三角形纸片五等分折叠，在折叠好的图形上只剪一剪刀，展开后就做出一个美丽的五角星。这时，学生们的眼睛中表现出的是惊奇和渴望，随后他们会跃跃欲试，想要把这种技巧学会。此时，教师就要紧紧抓住学生的好奇心和欲望，进行技法的讲解和剪纸技巧的展示，教会他们剪出五角星。需要指出的是，教师仅仅让学生机械地模仿五角星的制作是不够的，还需要因势利导，如可以在五角星其中的一个角上剪出鼻子、眼睛和嘴巴，形成一个微笑的图案，以此激发学生的创造性思维。另一方面，为了让学生对剪纸有一个整体认识和具象把握，教师在课堂上可播放一些剪纸艺术家创作的精美作品，通过剪纸图案的欣赏，让学生遨游于剪纸艺术的海洋，使他们在认识到民间劳动人们无穷的智慧和创造力的同时，也激发起大家学习剪纸的热情。一系列的学习，让剪纸走近了学生们的生活，自然也起到了寓学于乐的教学效果。
（三）开展剪纸竞赛，为学生提供展示的平台
学习上，目标是最好的助推剂。不同的学习阶段，教师要为学生制定不同的学习目标，以促使他们不断的进步。为了让学生的目标尽快得以实现，教师策划了多种形式的剪纸竞赛，以竞赛带动大家的学习动力，促进学生剪纸能力的提高，比如开展剪纸活动大赛。选取相同的剪纸图案，举行剪纸作品大比拼，所有参加比赛的学生要求要求在规定的时间内独立剪出作品。教师按照事先约定的标准进行评判，既要看剪纸技法是否运用熟练、图案主题是否把握准确、整体是否美观，还要看剪纸的速度。通过剪纸比赛这样的平台，学生们学习的积极性不断提高，并一致要求希望今后这样的活动多开展一些。经常开展这样的小型比赛可以促进学生进行常规性的技法练习，提高学生的剪纸技巧。现代教育中，“寻找正确答案”已不是唯一的，教师要鼓励学生就问题去思考解决的办法并允许多种答案的出现。课堂剪纸活动要求学生在突破自身的受动性和依赖性上，使自己的能动性和独立性得到张扬、发展和提升。这种教学方式不仅使学生在欣赏中得到美的享受，激发起学习的欲望，而且生动直观地宣传了剪纸艺术在历史悠久的中华文化艺术宝库中的光辉成就，开拓了学生的眼界。
二、培养学生的创造能力
中国剪纸对学生创造力的培养越来越受到教育者的关注和重视，教师越来越发现中国剪纸对学生创造力发展起到的作用。剪纸课上，教师既是剪纸的引导者、记录者，同时也是合作者、参与者，教师应根据学生在中国剪纸中的表现适时地改变自己的角色，对学生进行指导。教师要充分肯定学生的大胆创造，及时鼓励表扬他们的成果，给他们以成功的体验，再次激发他们的创造积极性。中国剪纸体现了中国传统的审美理想：“天人合一”、“境生象外”。这种审美理想是通过典型的原发性思维方式和天然的视知觉方式表现出来的，它“不是机械复制自然对象，而是依照作者对客体的原发性视觉认知，按照内心的意愿和自我理想，重新安排和建构现实秩序，并含目的性地去把握对象的整体结构式样，并将它们物化成视觉形态。”[3]例如，剪鱼儿戏水，可在鱼身上剪出莲花、水草等纹样，这样剪出的作品既美观又寓意“连年有余”；在大肥猪身上设计牡丹花，再驮个元宝，元宝上再剪出枝叶，叶上或枝间挂铜钱，就寓意了“肥猪牡丹，富贵连连”或“招财进宝、大富大贵”。传统剪纸常以花中套叶、叶中套花等手法来表现思维无限自由的原发性视觉，这种视觉的表达既超越了现实世界的界限，又充分体现了中华民族追求完美、表达含蓄的审美心态。在运用中国剪纸教学吸引学生的兴趣，增强他们的注意力后，需要对他们进一步的加强引导，以充分发挥学生们的想象力，创造出自己满意的作品。如剪双喜字，可以用多种方法去剪。一是把张正方纸对折再对折，然后剪出字形丰满、笔划端正的双喜字；二是把正方形纸对角折三至四次，按图案折剪的方法，剪出喜字纹样，打开是圆盘喜字等等。在学生掌握了基本折剪方法之后，教师要启发学生去联想，在此基础上去创造。除此之外，还可把喜字变形，可方可圆，可长可扁等等，还可以在喜字两边添加纹样，如在喜字两边添加梅花、喜鹊、荷花、鸳鸯、双凤和龙凤等等，还可以把喜字中方口变形，变成心形称为“心心相印”喜字。[4]在学习了剪纸的基本技法、掌握了一些折叠的要领之后，就要让他们摸索折剪的各种方法，鼓励他们大胆地尝试创作，只有这样才能更好地培养学生们的创作灵感和创新精神。
三、结语
一、字母词发展理论与发展
国内对于“字母词”是否是汉语词具有较大的分歧。主要有两种主流的话语。首先，字母词作为与国际语言发展相接轨的语言现象，具有一定合理合法性。在汉语语言环境中自发衍生的语言产物，应该加以引导和保护。如，曹学林认为，字母词是一个语与义相互结合的语言外来词，字母词的读音隶属于汉语语言系的重要组成部分，而且字母词的语义又通常被主体人所理解。因此，我们应该将其归为汉语语系的重要组成部分。
在此基础之上，美国著名的认知心理学家和教育学家布鲁诺（Jerome Bruner）对该学说进行了深化，于20世纪50年代首次介绍了字母词教学理论（scaffolding）。“字母词教学”是从建筑行业借用的一个术语，本意是指建筑工人使用的脚手架。而用于教育学中，“脚手架”是指一种辅助物，学习者凭借这种辅助物可能完成其无法独立完成的任务。
二、字母词在外语教育教学中的现状审视
外语教学不仅是语言的教学，还是技能的培养。在英语教学中，听与说处于先导地位。听是理解，说是表达，而理解又是表达的前提，只有掌握了良好的外语技能，才能逐步完善其他各种语言技能。但目前的大学英语课程设置中，外语课所占的课时比例通常是最少的，并且英语外语教学的手段和方法机械单调。很多教师忽视了外语教学的技能性特点，仍采用传统的“三部曲”式教学方法：教师播放录音材料，学生听录音做练习，最后教师给出正确答案。这种传统的形式主义的教学手段容易使学生感到单调乏味，缺少师生间的有效互动，更没有同学间的交流沟通，影响学生的积极性，教学效果不佳。另外，大学英语等级考试（CET）、雅思（IELTS）、托福（TOEFL）等考试中多外语的考核使得大学英语外语课演变成了测试课。无可厚非，测试是检验学生能否理解外语材料的有效方法。但是不同学生对知识的接受能力和对信息的感知速度不尽相同，测试往往会造成许多学生的疲惫与紧张，挫伤其参与课堂的积极性。并且，课堂上频繁的外语测试在一定程度上偏离了外语教学的真正目的，以考试选答案取代了指导学生如何听，忽视了对学生外语技能的培养，陷入了英语外语教学的误区。
三、字母词的语言辅助与语言检验
为落实纲要精神，进一步推进中国外语教育技术研究的发展，深化高等学校外语课程与信息技术整合研究，提高教师的教学技能和学生学习技能，帮助学生实现专业学习，拓展国际视野，提高跨文化交际能力，我们拟联合北京外国语大学、上海外国语大学、广东外语外贸大学、南京大学、清华大学、上海交通大学、浙江大学等高校，以及中国英语教学研究会计算机辅助外语教学专业委员会和《外语电化教学》编辑部等机构，联合举办第10届全国教育技术与大学外语教学学术研讨会。
本次会议主要包括四大议题：
一、大学外语课程及教学改革
1.大学外语课程设置研究
2.大学外语教学模式研究
3.大学外语教材研发与网络平台资源建设
4.大学外语教学与测试
二、外语资源建设与教师发展研究
1.“三多”语境下外语学习资源建设
2.“三多”语境下外语教师发展研究
3.“三多”语境下学术信息技术素养和多元识读能力研究
4.外语教育技术研发与应用
三、电子语境下的语言学研究
1.网络语言学研究
2.语料库语言学研究
四、外语教育技术学的学科建设
1.外语教育技术学科理论探索——理论基础、方法论、研究内容等
2.外语教育技术学的学科实践——学科定位、课程定位、人才培养等
会议将特别邀请中国大学外语教学指导委员会及外语教育技术领域主要专家莅临大会做主题报告。
会议特别征求相关主题研究的参会宣读论文，优秀文论将设立特别奖项并择优推荐发表。
论文提交日期截止到2013年11月11日。论文提交邮箱：
会务信息：
1.时间：2013年11月16～20（周三-周日）
2.地点：电子科技大学，成都
3，会务费：1000元/人（包含餐饮、资料、专家费用以及部分考察费用）
4.承办单位：电子科技大学外国语学院（成都）
5.主办单位：中国英语教学研究会计算机辅助外语教学专业委员会
上海外国语大学《外语电化教学》编辑部
上海外语音像出版社
（详情请发邮件至或参阅http：///news.php“学术会议”栏目会议具体通知）
第10届全国教育技术与大学外语教学学术研讨会
[关键词]文秘专业；高职；本科；“3+2”分段培养；衔接
[中图分类号]G717.32 [文献标识码] A [文章编号] 1009 ― 2234（2015）10 ― 0005 ― 03
为落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》关于“大力发展职业教育”、“改革职业教育办学模式，构建现代职业教育体系”的精神，适应地方经济发展对应用型高级专门人才的需要，一种高职与本科分段协同培养的办学模式乃应运而生，这就是所谓的“3+2”模式。2014年，苏州市职业大学文秘专业与苏州科技学院汉语言文学（文秘）专业的“3+2”分段培养项目，成为本年度江苏省现代职业教育体系建设试点项目。招生两年来，双方经过多次协同磋商，积累了一定的经验，其中高职3年与本科2年培养中的衔接问题，成为双方合力攻克的最重要难题。
一、高职与本科“3+2”分段协同培养的必要性与可行性
联合国教科文组织批准的《国际教育标准分类》（ISCED），将高等教育（第三级教育）分为两个阶段，其中第一阶段（序数5）相当于专科、本科和研究生教育，第二阶段相当于博士生阶段；第一阶段又分为5A（理论型，目的是使学生进入高级研究计划或从事高技术要求的专业）、5B（实用技术型，目的是让学生获得从事某个职业或行业，或某类职业或行业所需的实际技能和知识）两类，5A类又分5A1和5A2两个层次。结合中国高等教育的实际，5A1相当于中国的学术研究性大学的本科和硕士生教育，5A2相当于应用型本科教育，5B则相当于高职高专教育。5A2层次的应用型本科教育“不是为研究做准备，而是应用科学理论从事高技术要求的专业工作。它可以培养专业硕士研究生，但以培养本科生为主；它可以进行科学研究，但以应用理论研究和开发研究为主。”5B类型的高职高专，“培养在生产、管理、服务第一线的实用性技术型专门人才”。〔1〕
从德国、英国、澳大利亚、新加坡等西方国家及我国台湾地区的高等教育状况来看，5B类型的高职高专与5A2应用本科教育，同属现代高等职业教育系统，两者只有培养类型之异，而无培养层次之差。但在目前的中国，人们普遍认为，高职高专与应用本科实际存在含金量和规格层次上的落差。同时，高职高专培养技术技能型职业人才，在课程体系的设置上，更强调应用，理论课程相对弱化；而应用本科则理论、应用并重，强调理论向应用能力转化类课程的设置。结果是，高职高专教育越来越重技能，轻视甚至忽视理论，而应用本科教育则长期重视理论，对应用技能缺乏应有的重视。这就形成了一种现象，即高职高专培养出来的学生，长于技能而乏理论；应用本科培养出来的学生，理论扎实而应用能力缺乏。随着现代社会产业的升级，社会各行各业对应用型高层次人才的需求越来越多，我们既有的教育模式必须做针对性的改变。在健全的高等职业教育体系还没有建成的情况下，我们采取高职高专与应用本科联合培养的方式是很有必要的：这既能保证培养出来的人才具有过硬的职业技能，又能保证其有扎实的理论知识以及将理论转化为应用实践的能力，还能弥补职业技能性人才学历层次“低”的缺憾。
另外，就人才培养规格而言，实用技术型高职高专教育面向具体职业，着重实践能力的培养，而应用型本科教育面向行业，培养理论基础扎实、专业知识面广、实践能力强、综合素质高并有较强科技运用能力的行业人才〔2〕，两者存在着本质性的差异。不过，需要强调的是，实用技术型高职高专教育与应用型本科教育有一个共同点，即“都旨在培养应用型的，面向行业与职业要求的人才”，也可以说，两者都具有“明显的职业性和应用性特征”〔3〕；并且，在中国目前的情况下，高职高专与应用本科存在学历层次的递承性、课程内容的承接性〔2〕，在这个意义上，两者进行分段协同培养、进行衔接，既是必要的，也是切实可行的。
二、文秘专业高职与本科“3+2”分段培养中衔接的基本原则
高职高专与应用本科在人才培养上施行分段协同，是学界较早关注的课题，但总体上而言，目前仍是理论探讨多于实践应用。基于对中国当代高职与应用本科教育现状以及自身办学经验、办学特色与不足之处的清楚认识，苏州市职业大学文秘专业与苏州科技学院汉语言文学（文秘）专业乃积极筹划与实践“3+2”分段培养办学模式。在实践过程中，我们总结出两者相衔接的两个基本原则，亦即差异性与连贯性。
高职与本科“3+2”分段协同的人才培养模式，天然存在一个特点，即“3”和“2”是存在差异的，前面多有引述，兹不赘言。结合苏州市职业大学与苏州科技学院文秘专业培养的实际来说，前者主要培养掌握文秘职业技能，会英语、能沟通、懂商务，具有较强的文字功底和“办文、办事、办会”能力，能熟练运用现代化办公设备的高级秘书人才；后者则主要培养掌握汉语言文学的基本理论、基础知识和基本技能，具备文秘、管理工作的能力，能在企事业单位、党政机关等机构从事研究、管理工作的应用型高级文秘人才。两者的终极目标，虽然都是培养应用型高级文秘或秘书人才，但他们培养的立足点显然是有差异的，概括地讲，就是前者注重职业技能培养，后者强调理论素养与技能培养并重。只有清醒认识到两者间的差异性，才能合理地理解“3+2”分段培养的“联合”之意，才能避免“3”与“2”趋同的可能。
连贯性是指高职阶段3年和本科阶段2年的人才培养，必须有内在的承接性、连贯性。高职3年与本科2年的培养，固然存在差异，但是既然要实行“3+2”、实行联合，那就必须考虑到两者相衔接的连贯性问题，否则“3”与“2”各自为政，难以达成联合培养的初衷。以课程设置为例，注重实践技能、应用技术培养的3年高职阶段，必然会设置足够数量的职业技术基础与能力课程，到了强调掌握汉语言文学基本理论、基础知识和行业基本技能的2年本科阶段，必须有与之相配套的提升课程；同时，考虑到3年高职教育培养出来的学生，语言、文学和文化的基础比较薄弱，而短时间的培养很难让学生迅速提升基本理论素养和基础知识，这就要求在3年高职阶段，适当设置语言、文学、文化基础课程。只有这样，才能使得高职与本科“3+2”分段培养，变成衔接顺畅、连贯，总体培养效果大于“5”的有效的人才培养模式。
可以预期，在充分认识高职与本科两个阶段人才培养差异性及联合培养连贯性原则的基础上，双方通力合作，其所培养出来的文秘专业学生，应当既有很强的动手能力，又有较好的理论和知识素养，既有迅速适应工作岗位的硬功夫，又有未来具有较大发展空间的软实力，是兼具应用特色与本科底蕴的“高端技能型人才”〔4〕；应比单纯的高职文秘专业和单纯的本科文秘专业学生，有着更好的就业机会、更多的就业本领和更好的发展前景。
三、文秘专业高职与本科“3+2”分段培养中的主要衔接点
理想的高职与本科“3+2”分段衔接，应包括培养目标、课程体系、师资队伍、教学组织管理、学生管理、学生考核与质量监控、本科准入机制等诸多方面的衔接。这里重点就课程体系、学生管理和本科准入机制三个方面，具体解析苏州市职业大学与苏州科技学院文秘专业“3+2”分段培养中的衔接问题。
在培养目标确定以后，合理的分段培养方案制订，是头等大事。经过对分段培养专业职业岗位、工作任务和职业能力等因素的综合分析，我们将3+2共5年的课程，大体分为3个类型，即突出应用技能导向的高职课程群、高职与本科对接课程群、综合素质与应用能力并重的本科课程群。在课程体系类型化区分的前提下，又将这3个课程群统一分为通识教育课程、职业技术基础课程、职业技术能力课程、拓展能力课程和集中实践教学环节等5大模块。
这里重点分析高职与本科对接课程。如为了能让学生能够顺利进入本科2年的文化基础课学习，比较轻松地迈入中国文化概论、中国古代文学、中国现代文学、外国文学及文学概论等课程学习的门槛，在高职阶段3年的“职业技术基础课程”模块，设置了大学语文、吴文化、管理哲学等文学、文化和哲学基础课程。同时，为了使得“3+2”的培养具有延续性、提升性的特点，在本科阶段2年的“职业技术能力课程”模块，设置了中国秘书史、秘书学概论、公共关系学、申论、市场调研与预测、传播学概论等秘书职业技术能力继续培训课程，这能使学生在高职的前3年通过学习应用文写作、秘书实务、市场营销学、企业管理概论等课程所获得的职业知识和能力，在本科的后2年得到延续和提升。另外，本科2年在“集中实践教学环节”设置的论文、报告写作指导、学年论文、毕业论文与秘书技能训练与测试等课程，也是为了实现与高职3年开设的秘书实务与应用写作综合实训、中英文秘书技能综合实训、论文写作等课程的衔接。
高职与本科分段培养中的学生管理，是存在问题比较多的环节。由于我国现阶段高等职业教育体系尚不完善，高职高专与本科还存在社会认可度及招生批次、层次方面的落差，因此高职学生的入学基础要求要低于本科，这就导致两个问题：其一，高职阶段的学生，自我定位普遍低于本科学生，心理上的就业功利需求远胜于努力学习、继续深造的需求，这就使得不少学生缺乏足够的学习热情，甚至自律较差；其二，由于高职起点学生的文化课基础相对较弱，而高职的培养以应用为主，这就使得大部分学生在进入本科2年阶段学习时，存在先天的“营养不良”。为了解决这一问题，我们采取了以下两个措施：第一，高职阶段采取严格的导师制，导师兼任班主任，并与辅导员一起，对学生实行介于高中层次与本科层次的管理方式，比较有针对性地引导学生的心理和日常学习，指导学生进行学习和职业规划。第二，与高职相衔接的本科专业，提前介入高职教育，协助高职专业进行学生管理。这种管理方式可以概括为“以教代管”，即本科专业派遣专业教师，通过讲座（如入学时的“3+2”全程学习内容、特点与要求介绍讲座、学期中的不定期语言、文学与文化知识讲座、高职阶段毕业前的本科准入考试注意事项讲座等）与课堂教学的途径，引导学生调整心理定位、提高学习兴趣、打牢文化基础、规划5年学习与毕业就业蓝图。
“3+2”分段培养的重要目的之一，是提升学生的学历层次，这就涉及到本科准入机制的问题。为了使分段培养成为真正意义上的学历、能力提升培养，必须有严格而可行的准入机制。学生在高职3年，完成培养方案规定的所有课程且成绩合格者，可以选择进入本科2年的学习，也可以选择直接就业。但是要想进入本科阶段学习，必须参加由本科学校牵头、本科与高职学校共同命题的本科准入考试，这一考试包括两个环节，即专业知识考试和职业技能考试。专业知识考试扣紧职业技术基础，重点考察学生秘书学综合知识和文化基础知识；职业技能考试，重点考察学生秘书综合应用技能，包括写作、档案管理和秘书实务技能。考试合格者，可进入本科阶段的学习，顺利完成培养方案规定的所有课程且成绩合格，即可获得苏州科技学院本科毕业文凭及文学学士学位。
四、结语
高职与本科实行分段联合培养，是我国高等教育发展衍伸出的必然产物，从学理上讲，这种分段联合也是切实可行的。当然，要想行之有效地实行这种培养模式，必须考虑高职与本科两个阶段的衔接或说对接问题，应当注意两者间的差异性及衔接过程中的连贯性；同时，必须在培养目标、课程体系、师资队伍、教学组织管理、学生管理、学生考核与质量监控、本科准入机制等方面，进行具体的衔接。应当说，高职与本科“3+2”分段培养，可以为我国现阶段的高等职业教育提供一个发展模式，能够推动我国高等教育类型结构和高等教育层次结构的逐步完善。文章以苏州市职业大学与苏州科技学院文秘专业分段培养的例子，已经对前面所提到的问题，作了正面的回应，希望可以为国内同行提供一点有意的参考。
〔参 考 文 献〕
〔1〕 潘懋元，吴玫.高等学校分类与定位问题〔J〕.复旦教育论坛，2003，（03）：8.
〔2〕 鲁武霞，李晓明.高职专科与应用本科衔接：内涵特性及内蕴价值〔J〕.教育发展研究，2011，（19）：50，47.
