发布时间：2023-02-27 11:14:34
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关键词 想象力 空白 阅读教学 策略
中图分类号：G633.3
文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2015）05-0063-02
阅读是一种创造性的活动，想象力在阅读活动中起到重要作用。新课标也提出，在发展学生语言能力的同时，激发学生的想象力和创造潜能。但当前的一些课堂教学中，教师往往以自己的讲解代替学生的想象，以标准的解读掩盖学生的异议，这无形中是在扼杀学生的想象力。苏联心理学家捷普洛大曾经说过：“阅读文艺作品――这是想象的最好学校，这是培养想象的最有力的手段。”因此，教师在阅读教学中必须着眼于学生想象力的培养，运用多种教学策略，激活学生想象力，让学生体会到阅读的乐趣，使学生真正成为阅读的主体。本文以初中语文阅读课堂教学为例，对有助于培养学生想象力的阅读教学策略进行初步探讨。
一、利用文本“空白”，激活想象
“空白”，就是指“本文中未写出来的或未明确写出来的部分，它们是本文已写出部分向读者所暗示或提示的东西。”也就是说，“空白”是一部作品中悬而未决的地方，但是这种悬而未决，是与作者已经提供的现有文本紧密联系起来的，作者虽然没有将它们具体显示出来，但读者通过自己的联想想象，最终是可以从前后文中找到线索，从而在心里将整个故事构建完整。初中语文教材文学作品中有许多这样的空白点，需要学生主动地去解读其中的内涵。因此，教师应该善于利用文本中的“空白”，激发学生的求知欲望，引导学生去思考、联想、理解、填补“空白”，促成“完形”，这样才能真正理解文学作品，达到阅读中的再创造。教师可以采用续编故事、再现画面等形式引导学生填补“空白”。
（一）续编故事
叙事性作品中故事情节、人物形象和环境描写是必不可少的要素，但初中生对情节情有独钟。高尔基曾对情节作过这样的阐述：“文学的第三个要素是情节，即人物之间的联系、矛盾、同情、反感和一般的相互关系――某种性格、典型的成长和构成的历史。”但文本中情节不是面面俱到的，出于表达的需要，有的情节写得详细，有的写的简略，甚至有的省略或跳跃。这就给了学生想象，填补“空白”的着力点。因此，教师要鼓励和引导学生抓住这些“空白”，进行合理的构想，进行补充。当然，这种加工不是盲目地扩展，而是围绕文章的中心，围绕已经写出部分的暗示，有目的进行续编故事。
如在上《皇帝的新装》时，故事在皇帝更骄傲的游行中结束。这故事结束了吗？教师可引导学生发挥想象力续编故事，“游行大典后，皇帝回到宫中，他下一步会这么做？骗子会得到惩罚吗？”这种开放的问题，可以激发学生的发散思维，续编的故事只要合情合理即可。学生的续写，有的说是“奖赏了骗子”，因为皇帝性格是自欺欺人，好面子。有的说，“骗子，早就跑了。”因为骗子很聪明。有的说，“骗子，是上帝派来的，是来教训皇帝的。”有的说，“骗子被抓起来，秘密地杀害了。”如果教师指导恰当，经过精心的点拨，学生在填补这些“空白”的过程中，定会兴趣高涨，思维积极。
教师通过引导学生续编故事的方式，填补“空白”，不但激活了学生的想象思维，使之逐渐养成了续编故事的习惯，而且学生在续编故事中也近一步理解了文章中的人物形象。
（二）再现画面
中国的古典诗歌，因为少言而含蓄朦胧多义，留下了诸多的空白点，所以能给人以广阔的想象空间。诗歌有了空白才更加美，才能给人以广阔的想象空间，独特的、回味无穷的审美享受。学生不可能完全真实地体验到诗歌的意境，只有通过想象，才能在头脑中再现作者当时的情境，想象诗歌创造的意境。如曹操的《观沧海》中的“水何澹澹，山岛竦峙。树木丛生，百草丰茂。秋风萧瑟，洪波涌起。”学生只有发挥自己的想象，才能理解“澹澹”“竦峙”“丛生”“丰茂”“萧瑟”“涌起”，才能想象出树木百草，生长十分繁茂，一阵萧瑟的秋风吹过，海面上涌起滚滚的波涛的壮观画面。“口月之行，若出其中；星汉灿烂，若出其里。”口月的运行好像出没于大海的怀抱之中，灿烂的银河好像包孕于大海的母腹之内，这需要丰富的想象力。诗歌虚实相生，教师要引导学生赏读“空白”，通过想象再现画面，领悟诗歌中优美的意境，仿佛看到了曹操奋发进取，立志统一国家的伟大抱负和壮阔胸襟。
除了诗歌，其他文学作品中还有很多的优美环境描写，它是非直观的，需要学生想象。如《济南的冬天》中的：“等到快口落的时候，微黄的阳光斜射在山腰上，那点薄雪好像忽然害了羞，微微露出点粉色。”“这块水晶里，包着红屋顶、黄草山，像地毯上的小图花的小灰色树影；这就是冬天的济南。”这两句描写是作者想象出来的，给学生解释也无法说明白，只有通过学生自己想象，才能理解，才能与作共鸣，得到美的陶冶。
教师通过引导学生再现画面的方式，填补“空白”，不但丰富了学生的想象力，而且使学生获得了审美的享受。
二、在授课时间上设置“空白”，培养想象力
“满堂灌”的课堂教师铺天盖地讲满45分钟，学生只是在听、记，这种没有留下“空白”的教学，学生也就没有了想象的机会。所以，教师要合理地安排教学环节，在授课时间上留“空白”，在导入新课时、讲课过程中、课堂结束前，给学生留下足够的“空白”。
（一）悬念导入
课堂导入是教师在一个新的教学内容和教学活动开始阶段，有效引导学生快速进入学习状态的行为方式。教师通过设置悬念，“问而不答”，故意留下“空白”，引起学生的好奇。
如上《皇帝的新装>一课，教师可以这样导入：世界上会有“看不见的衣服”吗？有人却用“看不见的衣服”骗倒了皇帝，骗倒了大臣，骗倒了满京城的人，你知道是为什么吗？
这个导语用“惊奇”吸引了学生的注意，引发学生的想象，骗子到底是怎样行骗的呢，竟然骗倒了皇帝，骗倒了大臣，骗倒了满京城的人。
教师通过巧设悬念的导入，不但激起了学生想象的思维活动，而且把学生带进一个与教学目标、教学内容相适应的学习理解境界。
（二）自主探究
在讲课过程中，教师要引导学生自主探究深入阅读。自主探究是学生个性感悟、想象力张扬的最好展现。教师要设置“空白”，让学生自己去进行阅读和体验，拓展自己的想象力，并从中得到营养。教师的主要任务是：创设适当的情境，启发学生发现问题，引导学生对问题的相关方面进行分析，组织学生进行信息交流、表达和总结。在探究教学中，教师既要敢于放手，又要善于引导学生自行解决各种问题，使探究教学真正成为学生建构知识、培养能力、升华情感的动态过程。
如《皇帝的新装》中，可以从比较异同入手探究人物形象。“老大臣、官员和皇帝看新装时的心理有什么异同？”通过比较，进一步理解文章中的人物形象。也可从标点符号入手探究。“乖乖！皇上的新装真是漂亮！他上衣下面的后裙是多么美丽！这件衣服真合他的身材！”一连用了四个感叹号，有什么作用？突出群众对新装的赞美，同时也突出了这些人睁眼说瞎话。又如“我的老天爷！”“我并不愚蠢呀！”“这是怎么一回事呢？”中的标点，老大臣用悲叹的语气，突出其衰朽；官员用不肯定的语气，突出其狡猾；皇帝用反问语气，突出其骄横。还可从文中看上去是矛盾的句子入手。“那正是理想的衣服！”皇帝心里想，“我穿了这样的衣服，就可以看出我的王国里哪些人和自己的职位不相称；我就可以辨别出哪些人是聪明人，哪些人是傻子。这和前面皇帝最爱漂亮相冲突了，皇帝的关注发生了变化。皇帝更爱的是窥探别人的隐私。
学生自主探究问题，不但满足了学生的求知欲，而且锻炼了学生的思维能力，为学生想象力的提高提供了基础。
（三）开放作业
一堂好课不应该是一个完美的句号，而应该是一个让人产生问题的问号‘或是浮想联翩的省略号。所以在课堂教学接近尾声的时候，教师要留下“空白”，设置开放性的作业，引发学生思考想象，使课堂教学显得余味无穷。如在《皇帝的新装》教学即将结束的时候，教师可以让学生思考：如果你也身处这个童话故事中，你会说真话吗？或是续写这篇童话故事。写一写皇帝参加游行大典后，回来怎样会对待身边的大臣和两个骗子？
教师通过布置开放性作业，不但训练了学生的想象力，而且给了学生展示自己想象力的机会，提高了学习的积极性。
想象力是人类很重要的智能，也是创造性思维的源泉。教师要鼓励引导学生多读文学作品，读好文学作品，保持和发展自己的好奇心，同时在写作中大胆表达，让自己的思维视野更加开阔，想象的翅膀更加矫健。
参考文献：
[1]蔡少军.初中语文教学案例专题研究[M].浙江大学出版社，2005.
【关键词】语文教学想象力创新思维
【中图分类号】G632【文献标识码】A【文章编号】1674－4810（2012）08－0089－02
爱因斯坦曾说过：“想象力比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力概括着世界的一切，推动着社会进步，并且是知识的源泉。”正是有了想象，人类才能够超越常规思维之约束，冲破现有知识经验之局限，以大胆、奇特的方式对所要解决的问题进行创造性的探索，找出解决问题的更佳途径。可以说，想象构成了创新的基础，是一种极其可贵的思维品质。让想象驰骋于中学语文课堂，可以给学生的思想插上自由飞翔的翅膀，引领学生运用想象来搜寻新的构思，引发新的思想，唤起阅读的创新意识，把固定的文字激活、学活、用活。
一 激活文字，创设情境
当前，语文教材呈现在学生眼前的仅仅是一行行文字，若不展开想象，不懂得进行再创造，出现在头脑中的可能仅是词语所代表的抽象概念，而无表象组成的生动画面。这样，就不大可能进入作者所创设的意境，非但无欣赏乐趣可言，更是难以理解作品的意蕴。英国哲学家科林伍德在《艺术原理》中写道：“真正艺术的作品不是看见的，也不是听到的，而是想象中的某种东西”。语文阅读教学中，教师一个重要的任务就是引导学生驰骋想象，透过枯燥文字看到生动图画，透过平实语言看到多彩生活，置身于作品情境意蕴之中，获得深刻的人生感悟和纯美的艺术享受。
例如，在教授朱自清《荷塘月色》的第四段：“曲曲折折的荷塘上面，弥望的是田田的叶子。叶子出水很高，像亭亭的的裙。”笔者要求学生依据文中刻画的荷叶结合生活所见，把荷叶与芭蕾的裙组合起来，想象朱自清笔下的荷塘：满眼丰茂的荷叶，荷叶盘盘相连，因出水很高，才像“亭亭的的裙”，像典雅优美的芭蕾的蓬裙——于是，幽静的荷塘幻化为动感的舞台，们身着绿裙，翩跹起舞，轻盈旋转。随着想象的驰骋，学生们进入到朦胧月光笼罩下的荷塘美景中，干瘪的文字变成了鲜活的形象，作品在想象中复活，得到新生。
又如，《皇帝的新装》一文塑造了一个愚蠢可笑的皇帝形象，笔者在教授本文时让学生发挥想象，带上道具，上台表演皇帝试新装的情节，这一环节把课堂教学推向。皇帝在镜子面前会有怎样的表现呢？它要求学生透过字面大胆想象。有的学生表演出皇帝整整皇冠，摸摸衣角的细节；有的学生表演出皇帝疑惑却故作镇定的虚伪表情。学生把文中的潜台词通过想象表现出来，一位愚蠢可笑的皇帝形象跃然纸上。
二 牵线搭桥，感悟内涵
作品的创作者与身为学生的读者，彼此的生活阅历、文化底蕴、思想深度、语言素养都不可能在一个层面上，这中间的鸿沟有时简直难以跨越。语文教学中，需要点拨让学生想象起来。运用想象架设这座在心灵之间的桥梁，让读者走近作者，让学生与文本对话，从而实现心灵上的沟通，内涵上的感悟。
如杜甫的《茅屋为秋风所破歌》中的第二段：“南村群童欺我老无力，忍能对面为盗贼，公然抱茅入竹去……”那些狡黠村童居然对着面带愠怒的老翁公然做贼，抱走稻草，大摇大摆地走入竹林。读诗至此，若不细想，不想象，就只会感到杜甫真幽默，能写出这么好笑有趣的场景。但若发问一句：“一根稻草都要，而且是‘群童’，这说明什么？”学生马上联想到“贫困”，再一点拨，便想到安史之乱后民不聊生、天下贫困的整个社会生态。群童正因家境贫困，才会“对面为盗贼”，抱走那些被今人视作垃圾的茅草。学生由此悟到这些正是结尾抒情议论的伏笔，进而深刻理解作者就是要通过描写他本身的痛苦来表达“天下寒士”的痛苦，进而表现社会的动荡、时代的苦难，最终为杜甫这种炽热无私、忧国忧民的情怀所打动。
“音乐当使人类的精神爆发出火花”，音乐家贝多芬如是说。随着多媒体等电教手段的普及，音乐在语文课堂教学中的使用日渐频繁，对提高语文课堂教学艺术大有裨益。教学中借助音乐为媒，调动情感，生发想象，烘托、渲染文章的内容，创造美的氛围，有助于学生理解课文。执教《我与地坛》一课，笔者适时引导学生结合自身实际谈谈对母爱的认识。因为史铁生的文章开启了学生的认知，学生各抒己见，谈得十分动情。这时，“花，轻轻地绽放……”满文军《懂你》的歌声在不知不觉间轻轻响起。当课程在《懂你》的歌声里终止，但母爱的旋律却久久在学生心中回荡。歌声成了授课内容的延展，成了授课内容另一种艺术形式的阐释。
三 放飞思想，彰显个性
学校教育的最终目的不是培养鹦鹉学舌的模仿者，而是培养能够自己独立思考的创新者。教师要充分关注学生阅读心理的独特性，尊重学生个人的见解，把阅读活动变为学生自我探究、自我体验的活动。教学过程中，应尽可能地让学生放飞思绪，各抒己见，畅谈个人的创造性的解读。
文艺创作是想象力的深层体现。笔者组织班上语文兴趣浓、作文能力较强的同学自编自办《班级小报》，鼓励他们参加学校的文学社、通讯社，指导他们写作诗歌、小说、剧本等，并鼓励他们积极投稿，大大调动了学生的学习兴趣，发展了学生的学习能力和创新能力。
例如，有学生自编自导自演的小品《孔乙己新编》，让咸亨酒店变成了一“网”情深的网吧，孔乙己成了穿着长衫的网迷。他们富有想象力和创造力的表演在“学生综合素质汇报演出”中获得一致好评。看来，只要有适当的情境，学生爆发出的想象力、创造力足可以令人大出意料。
当然，学生想象力的培养还有很多方法和途径。还需指出的是，离开生活本身的胡思乱想不是创造性想象，只有与生活愿望本身结合并指向未来，开拓思维的广度与深度，才是特殊的创造性想象。所以，在培养学生想象力的时候，要善于调控把握，不可没有逻辑，过于荒诞。何时学生思维能达到“杂花生树，群莺乱飞”的境界，那便是语文教学成功之时。
参考文献
一、感受形象，服务写作
记叙文是初中生经常接触的一种文体。在记叙文中，作者往往通过多种描法来刻画鲜明的人物形象。在语文课程标准中，明确地指出了学生要具有写记叙文的能力，而教师的课堂阅读教学就恰恰为写作记人类的记叙文提供了一个契机，通过在阅读中体会文本中的描写方法、感受人物的形象来指导自己的写作，可谓一箭双雕之法。
例如在《草》一课的教学过程中，教师便可以利用作者采用多种描写方法来刻画人物形象的方法，对学生进行这方面的写作训练，文中在刻画杨光这个人物形象的时候，便采用了多种描法，比如说“立时惊住”“惶惑”“不安”等心理描写的手法，再现了杨光在邂逅病重中的周副主席时复杂的感情变化过程，真切地体现出了战士对于周副主席的一种爱戴之情。除此之外，课文中对于周副主席亲自尝有毒野草时，也运用了很多的动作描写，更加深切地体现出了生命高于一切的革命情怀，比如说“举起”“看了看”“放进”“咬下了一点”“浓眉渐渐皱紧了”“吐掉了残渣”等。这些动作和心理描写，对于刻画人物形象起着不容忽视的作用，教师在让学生阅读的时候，要特别注意让学生体会这些描写对于人物刻画的作用。并且在学习完后，安排学生进行一个小练笔，采用这些描写方法去刻画一个自己熟悉的人物。比如“我的同桌”“我的老师”等等。
写作中人物形象的塑造，需要教师不断在阅读教学中进行渗透，体会文本中对于人物描写的方法，以第一人称的描写角度去表现人物的性格。
二、品味词句，指导写作
初中语文课本中蕴藏着无数优美的词句，品味这些词句、理解作品思想内涵，对于初中生语文素养的提升具有积极的意义，而在品味的同时，如果能让学生在其中有所收获，指导自己的写作，将是对于提升语用意识的一种完美解读，只有在语言实践中才能凸显出语言的实效和魅力。新课程标准中明确地指出了语文教学活动应在立足于学生语文素养提升的基础上开展，故而在阅读教学中，关注重点词句的理解，并进行仿写对于学生写作能力的提高是有所帮助的。
例如在《春》一课的教学过程中，教师便可以通过引导学生抓住重点词句的方式，进行写作训练。朱自清在描写春天的景色时，语言生动形象，优美，意境深远，而且其中有很多值得初中生在写作实践中去学习的写法。比如在描写春雨时，作者这样写到：“说看，像牛毛，像花针，像细丝，密密地斜织着，人家屋顶上全笼着一层薄烟。”采用了三个“像……”的排比句式，将春雨的可爱写得淋漓尽致。还有在课文结尾处，同样也采用这样的排比句式，对春天的特点进行的生动的总述，“春天像刚落地的娃娃……春天像小姑娘……春天像健壮的青年……”教师在让学生品味这些语言的妙处时，还可以因势利导地引导学生进行这方面的写作练习。比如说让学生采用同样的排比或者是比喻的修辞手法，对秋天、冬天、夏天进行描写，培养学生的写作能力。
新的教学理念告诉教育者，教语文不是教课文，要在立足学生实际的基础上，让学生通过对于文本的深刻体验来指导自己的语言实践，尤其是文本中一些值得我们去细细品味的语句，将其作为自己写作方法的一个指导，无疑会为学生的写作增色良多。
三、立足教材，提升写作
初中语文教材内容本身就能够给学生带来无尽的想象，这些课文本身就是优秀的习作资源，教师要引导学生从文本中发现可利用的资源，经过自己的转换或者是思想的延伸来对课文内容形成一个更加透彻的感知，使学生能够在自己的独特的想法中，去重新解读文本，这对于学生创新意识的培养和语文运用能力的提升，具有重要的意义。指导学生从多角度去理解、欣赏作品，对于学生的习作能力大有裨益。
例如在《皇帝的新装》一课的教学过程中，在皇帝爱新装、做新装、看新装、穿新装的内容组织下，体现了皇帝大臣的虚伪本性，那么教师可以引导学生在了解了文本的内容后，对这个故事进行情节上的补充。在皇帝游行回来后，会怎么对待大臣，对待织匠呢？以后会对漂亮衣服的态度有什么样的转变呢？这些悬念都可以作为学生写作的内容，将自己对课文的理解付诸笔端……基于此，教师便可以安排学生习作课文《游行之后……》，以此来唤起学生无尽的想象，培养学生的创新思维能力。
对文本内容进行深入的思考和想象，进而形成文字，流露于自己的作品之中，这本身就是一种语言实践方面的创新，而在这个过程中，学生的主体性也得到了充分的发挥，沉浸于课文带来的想象中，而写出来的作品必定是属于学生自己的优秀的作品，这于写作而言，是一项有效的填充。
四、超越文本，拓展写作
中学生已经具备独立思考的能力，他们对于事物的认知有了更独到的见解，他们会有一种改变自己认为不合理的现象的冲动。本质而言，他们的内心是充满着真善美的。而在阅读文本中教师要充分地挖掘出课文的思想内涵，以此激发学生的写作热情，让学生们的作品中充满着对未知世界的幻想和对现有世界的正确态度，超越文本本身的思想内涵，进行合理的创编。在练笔中对课文内容有一个更清晰的了解，使自己的作品在思想内涵上超越本文，形成一个具有现实意义的优秀作品。
例如在《蝉》这首诗的教学过程中，教师便可以让学生们通过自主性的朗读，体会蝉所具有的精神品质。诗人在这首诗中不仅仅是在歌咏蝉，主要是在歌咏蝉的基础上借物言志，抒发自己的情怀，意在告诉世人，做官做人应该立身高处，德行高洁，才能说话响亮，声名远播。而这种居高致远，并不是依凭见风使舵，或者阿谀权势和捧场所能得到的，它源自于人格美的力量，咏蝉中深切地饱含着虞世南的夫子之道。教师要在阅读中向学生渗透这种托物言志的写作手法，将自己深藏的情感，通过事物来表达出来。实际的写作题目中，有很多这样的材料是可以借鉴的。例如说小草，当我们想描写生命中顽强意志力的时候，便可以借它来完成，亦或是仙人掌的坚韧品性，也可以作为我们优秀人格的一个标签来表达。不仅仅是他们，那在一瞬间绽放最美好时刻的昙花、出淤泥而不染的莲花，都是同学们可以借物言志的代表意象。教师在学习此类诗歌或者是课文时，要积极地引发学生的想象，培养他们对于真善美的追求，树立正确的价值观，思想上独具一格，形成思想内容上的有效提升。
立足文本，超越文本，在思想内涵上也要有所拓展，阅读才能真正地服务于写作，才是实践性与思想性的完美结合。教师要引领学生不断地去发现美，理解美，创造美，将自己认为美好的东西倾注于自己的作品中，方可实现写作中真实自我思想的展现。
富有机要的留白运用在语文教学（初高中语文教学）中，效果明显，留白，运用于写作教学里、在文章写作中，是一种谋篇布局的艺术。由此来反推一下小范围的初中语文教学，我们可以得出以下思考：
留白想像，留给无限回味的空间。留白想像时，学生会想像，教师给思考的空间和余地，会思索的学生即会对留白的材料有不断再造的能力。虽然，有时这种再造独具着粗浅、稚嫩的味道或影子，但这并不影响他们去灵动地开拓、有机地想像；留白想像时，有时还会带上联想，将留白演绎到精妙绝伦、美轮美奂。就拿龟兔赛跑来说吧，学生们通过再创造，写出了龟兔相互协作同时到达终点的文章，写出了龟兔在信息技术的发展下，各自运用信息技术给自身的赛跑助力的，写出了乌龟为自己做了不少克隆龟，放在每个拐角及终点处的……这些想像，结合着时代特点，均是做到了把文章写得绘声绘色。如是可见，学生们的想像力是无穷无尽、丰富多彩的。他们的想像，那是要多精彩，就有多精彩。
留白结尾，留给无尽思索的余地。留白结尾，作者的技巧各有不同。但这并不影响到留白，还是会或多或少地给留白留下发挥的空间等。不少结尾处，会有省略号这一标点符号作为标志。 还有的，就是虽然没有省略号，可是，有着大于或等于省略号的“玄机”。如，鲁迅的《孔乙已》一文，结尾是这样写的，“我到现在终于没有见――大约孔乙己的确是死了。”这种留白式结局，予人以广阔无垠的想像空间。这样，虽然故事是戛然而止，但是文意、文脉并没有断，显然，情节还是“暗中”地延伸与行进，文章的整个思路仍然是顺畅无比的。此种留白式的结局，可以是悲剧式的，也可以是戏剧化的，如，《麦琪的礼物》一文，结尾处戛然而止，悲中含有喜，将人间至真至美的爱有力地拓展了出来，抒发得如此酣畅淋漓。这样的留白式结尾，一定会令人感动、让人回味、使人思考，这样的留白，一定会留给人更多的可自由驰骋的“白”，让人有自由发挥的空间与余地。
留白暂停，留给具细填补的故事。留白暂停，时刻会给人以意料之外、情理之中的感受；留白暂停，不时会予人以含蓄隽永、余味无穷之效。其中的填补故事，有时，需要的正是文化积淀、意境积累、底蕴积聚的过程。这一个过程，就在平时。所以，欲要填补出好故事来，工夫在课外，工夫在平素。如，投笔从戎、封狼居胥等历史故事，需要我们去填补的正是故事之中所鞯莸牧萑徽气。这股正气，就是我们需要填补到学习过程之间的“正能量”。又，暂停不是一直停止，它需要的是暂时的停歇，以让后文有更大更多延续的机会。显然，这是一种延展，给人以震撼的可能，予人以创造的先机……《小桔灯》里王春林的故事，便是一例。大家都好了，王春林也回来了，与小姑娘以及她的母亲相聚了；王春林为了协助革命工作牺牲了；王春林的精神不仅给了小姑娘以信念，而且还给了我以信念。等等。显然，这些留白给了文章以静美，这些填补的故事给了学生自我及教师以精彩。可见，这会儿的留白不是真的停，而是确确切切的暂停，是为了进三步而退一步的停，是一种有意而确实的暂停，是一种“为有源头活水来”的等待、期盼、守望后的无尽发端。
留白衍生，留给有力延伸的可能。这样做，留给延伸的可能是极大的。让文本的空白多了可塑性、更有了延展性。事实上，留白，本来就可以开拓思路。因此，在教学的过程中，我们大可以借助课文文本去切实地加以展开。这时，留白会留下与文章前后内容的互补功能。开启了这样的功能，虽然没有刻意的印痕与模式，但是却给了我们的思考以纵深性、层递式，使我们的思维及思索产生螺旋式上升，从而让文章的主旨、思想、感情等走向了深入、获得了升华。既然如此，我们便可以对留白的妙处作这样的诠释：留白带来的思路的纵横开阖，一如太湖石之有“漏”境。这一“漏”境，意在留白，将美妙的“漏”景生发开来。显然，这时，“漏”境也对“漏”景提出了更新的要求，那就是：补白相机；疏密相间；动静相宜。谁说不是这样呢？文章的留白带给我们的或许正是这样的“先机”。因之，有时留下留白不补白，倒是更能够引领着师生走向教学智慧的最深处。理由很简单，此处的留白会给人无尽的思考与不断的思考。只要能够真正思考起来，师生间教与学的思路导流之水就会滚滚而来。同样，留白还可以带来的是思路的拓展。在延伸、延展与大力开拓的情形之下，留白时就会让人主动地调动联想与想像。这样，在联想的飞驰下，在想像的被驱遣中，达到的便是无胜于有的效果。大抵这个原因，跟“此时无声胜有声”的情境非常相仿，极为相似，同有异曲同工之妙。怪不得梭罗早就这样说过，“只有心灵与自然结合才能产生智慧，才能产生想象力。”可见，回归想像、回归心灵、回归自然等对留白时的想像有多重要。例如，不少文章里的次要人物，不少文章里的多余人（包括零余人、零余者）形象，就真的不可或缺。恰恰正是他们的存在，才让文章意趣横生。这时，文章里便更有了留白可能，更多了留白的外延。在解读这些文章时，要知晓与明白，此类文章里的诸多留白处，自有内涵在。故而，言简意赅的留白，从全文来看，也与作者的风格结合起来看，笔者觉得，它是一种有效的生成，将带领读者的思路向着有益那方前行。如是，自然是会让原来的作品更有张力及震撼力的。
留白，可以生成智慧。留白是一种智慧。语文教学全过程里，教师适当留白，既是一种教学智慧的完美体现，又是教学实效的一味有益的添加剂，有时，就是在无形之中起着“四两拨千斤”的作用。教学时的留白做得好，就真正可以消除教师的一味灌输，就真正可以消解填鸭式教育，就真正可以减轻学生因教师满堂灌而带来的消化不良之苦恼等。如，《我的叔叔于勒》一文教学中，我产生了这样的想法：（1）若如瑟夫也想像成不给叔叔于勒小费的势力的孩子，这样的孩子将来会如何？这样的社会里人与人的关系到底怎么了？（2）穷于勒富有了，再回家乡看“亲人”，他会认谁是真正的亲人。事实上，文章已经给了我们一个很好的结局与结论――若瑟夫给了叔叔于勒十个铜子的小费。然而，让学生在学习文章之后，再生两个疑问，学生的智慧，相信它们即会被教师的智慧点拨真正地予以点亮，相信它们即会在教师的引导下越走越远、越来越结实。是啊，有时教学文本的时候，既要有度又要适当放开，既要脚踏实地又要仰望星空……定然，留白之后，有时智慧会被学生在充分思考下意想不到地生成。仅举一例。教学《皇帝的新装》后，学生们看了叶圣陶先生的结尾续写之后，觉得很有道理。课后，他们进行了热烈的讨论，认为这样的结尾及结局，他们也可以来试上一试。后来，在小组合作谈论后，他们探究出了如下的一些结局：（1）没穿新装的皇帝被赶下了台，小孩子做了国王；（2）小孩子的爸爸受到了奖赏；（3）两个骗子被抓了回来；（4）两个老大臣依次被追责砍了头；（5）小孩子被没穿新装的皇帝派人连夜砍杀了；（6）两个织布机被放进了警示博物馆……定然，这样的留白后的意蕴生成，对于初中学生的语文学习来说，很有意义。因为，在思维被激活的同时，亦生成了无穷而有益的智慧。
对于留白，语文教师可以这样做――守望留白，以无当有，效果鲜明；以留白为线，探索尝试，坚持不懈，生发鲜亮；做好留白与讲授的结合，全程监控，落落大方，灵动自如。
一、以教师的形象唤起学生的热情
有人把课堂比作舞台，一堂课，就是一场精彩的演出。作为“主要演员”的老师，其形象、气质、精神状态，将会影响和感染教室里的每一位学生。其言语、神态、举手投足都要有吸引力，有感染力。“演员”要用自己对剧本的透彻理解，用渗透情感的语言，用富于激情的动作，将学生带入到预想的境界，再挖掘出剧本的内涵，表现出剧本的特色，从而达到教书育人的目的。
我们是农村中学，平日上课，有的老师不大注重自身形象。上课时随随便便穿身衣服，有时甚至衣衫不整，精神萎靡。有时满脸通红，醉眼朦胧地步上讲台。面对这种形象的老师，学生怎会有心思听其讲课呢？还不如大睡一觉痛快。这就要求老师走进课堂之前整理好自己的仪容，调整好自己的心态，必须是精神饱满、情绪振作地走进教室，使学生望之而精神一振，端坐静盼，这样自然就营造了一种良好的课堂气氛，从而奠定了一堂课的成功基础。为了课堂需要，有时还可以通过服装的变换来吸引学生的注意力。我在上《皇帝的新装》这篇课文时，有意识地换了套较明亮的新服装，一进教室就吸引住了学生的眼光。于是我就围绕着“新装”，很自然地引入了新课。每位学生都情绪高涨，课堂气氛十分活跃。
二、用充满激情的语言感染学生
教学语言具有示范性、感染性和渗透性，教学语言生动、丰富、语调适当，语气适度，词语丰富，幽默风趣，就象说书艺人的鼓琴之类，是对教学内容的有力陪衬，是调动学生情感的有力的武器。若果教师教学语言干瘪无味，絮絮叨叨，语调平淡无抑扬顿挫，象老和尚念经，只会把篇篇情感丰富的好文章教得七零八落，听课的学生便会觉得索然无味。
教师要做到语言的抑扬顿挫，语势的张驰快慢和轻重缓急相结合，形成和谐的节奏，增强语言的艺术性，使语言具有强烈的情趣感，引导学生进入佳境，遨游太空，欣赏月色，漫步园林，凭吊先贤……使语言成为调动学生情感的有力的武器。如执教《我的母亲》一课时，教师讲了一位年轻的母亲长年吃咸菜、省吃俭用供儿子读大学的事迹，在讲的时候用饱含深情的语言娓娓道来，让学生感悟到了母爱的博大与无私。教学语言是用以传情的主要工具之一，教学情感丰富的文章，教师煽情、精练、生动、具逻辑性、多样化、具较强的艺术性的语言，可使教师的课堂形成特有的、引人入胜的魅力。
三、巧妙把握课堂，调动学生情绪
我们的语文教学，尤其是农村学校，很大程度上仍没有跳出“应试怪圈”，仍沿袭着传统课堂教学模式——“教师一讲到底，学生昏昏欲睡”。课堂是师生互动、学生学习的主阵地，老师的“一言堂”已不再适应现代教育理念。语文课文姹紫嫣红，风光无限，学生只要全身心地投入，自主地阅读，亲自和作者交流，用心去感受欣赏，就能领会到“蓦然回首，那人却在灯火阑珊处”的美妙意境！教师可利用一切可行的手段，巧妙地组织课堂教学，充分调动学生情绪，使学生始终保持一种间断的波浪式的兴奋状态，每个人都具有求知的冲动，把学习语文的激情最大限度地调动起来，从而营造良好的课堂学习气氛。“手里拿着小提琴，就不会干坏事”，也就更不会“睡觉”了！在上《小石潭记》一文时，我从摄影、音乐、美术、电影拍摄等多种角度，通过多媒体手段，一面向学生展示山水，一面引导学生鉴赏，进而让从未领略到山水之美的学生，产生现场体验的效果，充分领略了柳宗元给我们描绘的优美山水的深远意境，也走进了柳宗元的情感世界。课堂气氛达到了，个个都跃跃欲试，每位同学都主动参加到课堂中来了，积极思考，认真回答问题。教学效果自是不言而喻。总之，如何巧妙地组织课堂教学，每位老师都有自己独特的方法。教师在设计时，要充分考虑学生的学习需要、学习特征、可能出现的问题等，寻求最佳课堂组织模式。只要我们善于观察，巧妙组织，就能把每一个学生都吸引到所进行的教学内容上，让其为你的精彩而倾倒，并自始至终参与到教学活动中来。
四、让课堂成为张扬学生个性的地方
关键词：误读；文本；接受
仁者见仁，智者见智――这是我国古代文论早就得出的符合阅读、鉴赏规律的具有中国人机智的经验概括，下沉到具体的儿童文学文本接受中，我们发现在这一过程中呈现出了诸多耐人寻味的景象和特点。由此产生的对文学文本的“误会”的解读――我们称为误读，为我们的研究提供了一个个有益的视角。
在接受的层面上，只有意识到这是一个双向互动的关系，接受才具备其应有的意义。也就是说，一方面，从作者和文本自身的角度去触及；另一方面，又须由读者入手，结合多方因素，综合考察。以下试从两个“基本点”切入，一作探讨。
首先回到文本的本体中去。作家的所有才情才思都会深深浅浅地呈现在文本中，它所涉及的是一个不能用简单的直线型的判断所能涵盖的命题，其再现的姿态往往是山重水复、柳暗花明的。正如不是所有的音乐都会有生动的回应，在文学的山阴道上，知音的相遇和音乐的际会如出一辙。在文学文本接受过程中，有许多近乎悖论的命题让我们为之困惑，同时也让我们不得不为之自然地沉迷。来自文本自身的因素在某一阶段、某种历史条件下，可能会顺应时代和读者的需要；但同样的，在某些时候，它又会自然地挑战着读者的接受程度，每每掀起阅读的“变异”状态。
文本毕竟是一个客观的存在，我们必须“由本到本”，进行沉潜式的探究。从这个意义而言，将儿童文学文本分为语音层、语义层（或谓表层意义和深层内蕴）是可取的，因而在这里就明显地发生了文学审美的多元化现象。这不仅是文学语言内在的歧义和多解，还涉及到创作主体内在意识和心理机制上的种种特点。所以我们才有理由说，文学文本是创作者内心情感、思想、才情的符号化表现，它不是一个封闭的自足体，而是一个开放的系统。由本体而论，语言的表层即字面意义，仅是人的心理活动的表层（我们谓之“能指”），而深层的意义（即“所指”）则隐藏不见。由这些符号构成的文本的表现又可能不是作者“完全”的心声，里面或许有他的“言不尽意”，也会有作者已经表达了而读者较难把握的“言外之意”。所以从作者无形的立体的思想、情感和才情转化到有形的平面的文字这一“传送”过程中，同样会产生许多有效资源的流失（如灵感的逃逸、烦恼的顿生、旁加的干扰等阻碍思路的正常发生与发展），因此会形成文本参差不齐的多样呈现。而当它们形成真正的文本时，对于这些“流失”，读者却往往不得而知，依然会以既定的思维去解读与阐发，因此误解就会自然地产生。由此看来，创作、文本和接受三者构成了多方的矛盾，也因此造成了我们常常遭遇到的文学现象的摇曳多姿。故清人谭献有言：“作者之用心未必然，而读者之用心何必不然。”（《复词堂录序》）
基于文本呈现的种种复杂现象，读者尤其是批评者考察其得失成败就应先端肃内心，沉潜到文本内部，回到“常识”的立场，灵活而辩证地作出解读。这也是文学批评的基本原则，也只有这样才能较大程度地避免误读和误读产生的负面效应，同时正确对待误读带来的是是非非。“诗无达诂”是文学鉴赏的一条基本规律，读者也不必强作解人，去刻意追寻文本的意义与内涵，否则会陷于穿凿附会和偏向一隅的泥淖，这同样是不可取的。
文本一环包含着文学本身的特殊性和文学事实的复杂性，因而对它的辩证分析是一个永无止境的过程，它的开放性加上阅读者的时代和自身素质等等不同特质，其本身的文本内涵也在层层积淀、不断丰富着，接受者要充分认识到其意义丰富的动态过程。这是本文所要阐述之第一要义。
接下来，就是接受的事实了。文本一经产生（或言一旦脱离作家之手），它的命运就不由作家掌握，而是听凭读者左右了。而文学作品存在的意义，就是为了接受的需要。如果失去接受这一层面的参与和补充，再好的文本也会黯然神伤，“自开自落自清高”的生存姿态毕竟不是文学的终极命运，它不是高高在上的寂寞嫦娥，而应该接受世俗的种种“挑战”。从形而上的角度考察，失去接受依赖的文本，最终会茫无出路，是承受不了其“生命之轻”的。
而当我们放心地把文本的终身托付于接受时，诘问几乎就在同时产生了――文本一定能够找到它终身相依的无怨无悔的皈依吗？
文本自然会有幸福遭遇的可能。这种情形往往表现为：文本的制造者和接受的参与者，有着较为切近的学养、才情、阅历和志趣，所以他们的相遇是相投而和谐的，即文本有怎样的流露，接受便会春风化雨。其表现或为合情合理的阐释，或为顺着文本即定的大道再向前行走。
而事实上的情形远为复杂得多。更多时候，文本是身不由己的，这就是说，文本自然的情形反而是被误读。它可能是接受善意的阐发（这当然包括不符合作者本意的种种现象），也可能是恶意的歧解，其间林林总总，情况实在太复杂了。这些旁逸斜出的“节外生枝”，姿态是多种多样的。
误读是可能的，更是必然的。这其实是一个常识性的话题。没有哪一种表达能得到百分之百的恰如其分的呼应。当我们把眼光放到活生生的文本阅读过程中，就会发现，误读几乎触目即是、层出不穷。所以我们在《皇帝的新装》里不仅看到了皇帝的鄙俗的屁股，更触摸了人性的弱点和丑陋；在《鲁滨逊漂流记》中也同样有参差不一的阅读获得；《男生贾里》也使不同身份的读者得到了多重的启示。
文学创作到消费的整个过程是复杂的，除去一般的创作规律所负载的“正常现象”，其间充斥着许多难以预料的种种“格外”的情形，它们是那样偶然而又必然地牵引着审读的方向。在我看来，我们更应关注这种“偶然性”，尤其是当时势（包括各种社会变化、文流、创作流派等）发生变化时，应该有一种与之遥相呼应的文学状态生成。
文本创造与接受既然是一对双向互动的关系，理解“误读”就应遵循这样的阐释规律：从文本的创作出发，考察其间的种种得失，最后回归辩证接受的坦途。但是，这中间又有一个习焉忽察的事实，即在研究两者关系的“一般”过程中，往往忽视了接受同样直接反作用于创作一环，从而流于由此端到彼端的简单线性判断，于是在某种程度上也造成文学接受（包括文学批评）品格的某种丧失。事实上，创作和接受是复杂地交织在一起的，它们更多表现为我中有你、你中有我、纠缠无尽的关联，就像一句流行歌曲所表达的那样――“你是风儿我是沙，缠缠绵绵到天涯”，这是一对永远的欢喜冤家，两者交相辉映的联袂演绎，让读者欣赏到了林林总总的光怪陆离。
这里我们不妨先借用德国学者汉・罗・尧斯的接受理论一作观照。接受理论的形成标志是1967年其发表的《作为向文学挑战的文学史》，他认为“读者决定一切”，也就是说，文艺理论研究的中心应当是以读者为中心，重视读者的能动创造作用，重视研究读者的接受水平、接受习惯、接受热点。这一理论从一种意义上把读者的地位摆到了一个极端的高度，使作家对读者引起肃然起敬的反应。这不由让我们重温20世纪80年代李泽厚、刘再复等学者所倡导的文学主体理论，他们也从形而上到形而下对接受主体作了极大的还原（应该说他们在很大程度上纠正了我们以往文学观念的许多甚至是根本性的偏颇）。所以，对作品的修正与补充，是接受者“天赋的神圣的权利”。而落实到儿童文学文本，这又有其太过特殊的表征。相对于，儿童文学的世界是更加独特的。假如我们仅仅着眼于儿童本位而从一而终，那么其本身的生命力也是极其有限的，这一文学本体的特殊性也就无从发挥其本该具备的能量。因为在某种情况下，读者受一定的观念驱使，会不自觉地低下“高贵的头颅”，而这种自卑心态会直接损害批评者应有的品格――这一类似的现象在当前的文学批评界是比比皆是的，且是尤其值得重视并高度警惕的。
那么，接下来的一个诘问也是自然而然的了：作为创作主体的作家，他应该如何正视时时出现于眼前的误读呢？或许会有许多人认为，作家的创作不会顾及种种误读。如果我们能沉潜内心去细察文本，就会发现，虽然创作先于接受而“诞生”，但这并不能表明作者就不受读者的影响了。相反，创作者时时处处接受着来自外界的或显或微的影响。
以往，我们较多地关注着接受主体，而论及创作主体时，则看重他们对接受主体的认同和顺应，这样会直接导致创作者宝贵的“自由想象力”的缺失，从而降低甚至消解文本应有的美学意义――这无疑就是创作主体的失落。方卫平先生在如《童话的立体结构与创新》《儿童文学：在创作者与接受者之间》和《文本与接受》等诸多文章中都有开阔而精深的阐发，对儿童文学创作者构成极大的启示。
在我看来，儿童文学的创作者应该回到自身、回到当下来，找到适合于自己开放的“美丽花园”，只有这样，其文学的最可宝贵的独特意义才可能得到最大程度的释放。如果仅仅为到位于儿童（儿童本位的参照）的那一步而沾沾自喜，那么更深更远的意味将无从拓延，创作的层面也只能是在一个机械的平面上浅浅滑行，更不要说我们孜孜不倦追求的经典文本了。
儿童文学创作者自然也必须具备优秀的“当下品格”，这一理由的基本事实是：少年儿童的审美趣味是独特的，同时又是变化发展的。他们已不复是当年我们的“复制”，多变快节奏的社会带动了全方位的变化，他们的生活在变化（相对于“当年的儿童”而言），而思想意识也在随之发展。在工业“恩惠”的劲风吹刮下，成人的思想又直接间接地影响着少年儿童的身心发展。从他们接受世界的方式来看，比以往更加丰富和复杂，他们或多或少地忽略或远离了许多质朴和平实的意味，而更迷醉于光怪陆离的现代科技包装的种种皮相。面对这一切，作为“社会良心”而存在的作家，就应该有自己独到的审察和前瞻，既要触摸活生生的“当下现实”，把握少年儿童真实的体温，更要以自己对世界独特的感悟，作出个性化的审美对应。从另一端而言，不能强人所难也无需苛求读者的“理解”，因为阅读同样是创造性的――这不是读者意义的削弱和丧失，而是对他们的真正尊重。
无论如何，儿童文学的审美意义要摆脱贫弱走向丰富，创作与接受双方是责任共肩的，不应该也不可能偏废哪一端，而对于其间出现的种种误读，都要正视之、扬弃之，从而超越之。
参考文献：
［1］方卫平.儿童文学的当代思考.明天出版社，1995.
［2］方卫平.儿童文学接受之维.湖北少年儿童出版社，1995.
［3］方卫平.逃逸与守望：论九十年代儿童文学及其他.作家出版社，1999.
［4］陶东风.中国古代心理美学六论.百花文艺出版社，1992-01.
［5］丁宁.接受之维.百花文艺出版社.
一、激发想象，语境体验
张志公先生说过：“分析语言现象，必须把它和它所依赖的语境联系起来，离开一定的语境，把一个语言片断孤立起来分析，就难以确定这个语言片断的结构和意义。”大师的这番话明确告诉我们，在语文教学中要通过各种途径引导学生进入语境，体验语境的多重内涵。
1.语境的文化背景体验
由语言符号所形成的语境，总会或多或少折射出一定社会、民族特有的文化传统和文化心理。对这种文化背景的体验和诠释，总会影响学生对语境甚至整个文本意义的把握。教师应采取多种方法，引导学生借助想象融入特定语境中，使学生已有的文化心理与语境特有的文化背景相契合，从模糊的情绪感染走向强烈的情感共鸣，最终获得真挚深沉的情感领悟。
在《石壕吏》的教学中，可以让学生补充妇人与“官吏”的对白，用现代文的方式构成对话，从而加深学生对课文的理解。这个环节建立在学生了解课文的基础上，目的是让学生进入想象的空间。学生只有在充分了解写作背景、对人物形象有整体把握的基础上，才能写出符合人物性格的对话。
在教授《论语十则》时，有意识地让学生对孔子的经典语录添加问话，在添加过程中了解语录体这一文学常识并且感受那种特定的文化背景。第九则语录是十则语录中相对较难的一则，从学生为其添加的问话中，可以看出学生是否真正理解该则语录的内涵。学生相互补充完善，教师加以适当的引导，最后渐渐触及正确的理解。学生的“换位”——即设想自己成为孔子的学生，能帮助他们真正地走进文本，并且在与孔子的交谈中，像对待自己的老师一样来了解他、接受他的道理。
2.语境的心理活动体验
语文课本中的叙事作品，特别是小说、戏剧、散文等文学作品，塑造了一系列性格迥异、血肉丰满的人物形象。这些人物形象的塑造，离不开复杂而微妙的心理描写。这些心理活动在很多情况下不是直接用文字描述出来的，而是内隐在某些语言符号背后，受一定语境的影响和制约，需要读者展开想象，细细地琢磨、体味。
在教授《芦花荡》这篇小说时，教师可以商讨一个环节：让学生通过想象把第二天二菱目睹老头子的英雄行为时的心理活动补写出来，进一步体味课文对老头子因没有圆满完成任务而懊丧、内疚、自责的心理的精彩描写。又如这个单元的《蜡烛》一文，通篇人物描写极为感人，通过神态、动作描写展现得淋漓尽致，但主人公始终没有说一句话，丰富的内心活动都是通过她的动作表现出来的。教师不妨让学生尝试揣摩倒数第四自然段，写出老妇人的心理活动。课堂设计如下：
教师提示学生选择典型画面推想，如：“老玛利·育乞西看着那战死的兵，看了很久，她很想把这件事告诉什么人。可是附近一带，不用说人，连一个活东西都没有……老妇人想了半天，然后伸手在她那唯一的衣袋里摸出件什么东西来，揣在怀里，慢慢地爬出了地窖。”她想告诉人们什么？“她想了半天”，心里是怎么想的？
再如：“她穿过方场，到了那战死的苏联士兵身边，她用力把那尸身翻过来……她轻轻理好了他的头发，又费了很大的劲把他那一双早已僵硬了的手臂弯过来，交叉地覆在他的胸前。然后她在他旁边坐了下来……她坐在那里，静静地，一小时，也许两小时。”老妇人为什么要这样做？她做这一切时心里是怎么想的？“她坐在那里，静静地。”她想了些什么？
又如，拂晓前，战士来寻找契柯拉耶夫的尸体，老妇人又拿出一支蜡烛点燃在烈士的坟头。“老妇人也没有说话，她不过抬起眼睛来，朝这些脱了帽的肃立着的人们看了一眼，十分庄严地对他们深深一鞠躬……”老妇人为什么不说话？为什么鞠躬？
3.语境的美感因素体验
在不同的文体中，语境所侧重的美感因素也不同。教师应根据情况，引导学生进行体验。例如，文学作品侧重于语境内容方面的美感因素，其中，小说重情节，教师可引导学生体验小说复杂的情节和人物性格；戏剧重冲突，教师可引导学生体验戏剧集中而强烈的矛盾冲突；一般文章则侧重于语境形式本身，记叙文语言生动形象，教师可引导学生从语境意义的生动性和丰富性方面去体验；议论文语言准确鲜明，教师可引导学生从语境意义的逻辑性和深刻性方面去体验；说明文语言简洁凝练，教师可引导学生从语境意义的严谨性和周密性方面去体验。其实，文言教学也可以通过语境的设想，带领学生进入美好的境界。
一位教师在教授《岳阳楼记》一文时，设计了一个有趣的教学环节：让学生挑选文中喜欢的一两句话，展开想象，描绘风景，并抓住关键字句作适当议论，教师也作了相应的例句供学生参照。学生的参与度非常高，各抒己见，几乎每个语句都被学生提到了。细想这个环节的设置，既解决了文字翻译的问题，又可以让学生品味其间的情感。因为我们可以发现，八年级下册的文言文大部分都不是故事性的，而是一些游记或描写山水的文章。如果按照一贯的直译法去教，则无法体现作品应有的魅力。 “美译”的处理、想象的放飞，能够使学生达到翻译的新境界，拓宽学生的审美能力和语言表达能力。
二、品味词语，细节体验
品味词语，要从词语的含义入手。词语的含义可以从三个方面来理解：一是词语本身的字面义，即词语在工具书中的意义；二是凭借前后文临时营造的语境义；三是词语在语境义基础上发散出来的文外含义，即隐含义。
关键的字词不仅可以串起文章内容，有时还是情感的辐射点，从这个点流露的情感往往渗透全文。例如《湖心亭看雪》一文，可以对一个有争议的“强”字进行探讨，使学生对张岱对西湖雪景的痴爱有更深入地感悟和理解。我们不难发现，有很多课文都会出现一个或两个关键的词语，如果细细揣摩，会对作品主题的把握有一定的帮助。比如七年级上册《风筝》一文，这篇文章叙事简单、一目了然，然而作品的主题却有一定的深度。如果能抓住第一自然段的“惊异和悲哀”这两个词语进行分析，可以悟到“精神虐杀和鲁迅的自省精神”之外更深一层的道理：中国人的思想行为需要用科学思想来指导，唯有这样，才不至于出现逆情背理、愚昧落后的行为，而正当的行为也应该捍卫自己正当的权利。只有科学思想，才能照亮中国人的思想行为。又如，如何理解《散步》中“好像我背上的同她背上的加起来，就是整个世界”中的“整个世界”？从字面来看，“儿子”和“母亲”就是“整个世界”，这显然是说不通的。所以，这个词语的背后一定隐藏着更深刻的含义。当教师这样猜测的时候，学生的思路一下子被打开了。
三、移情入文，角色体验
“移情”原是美学用语，指在审美活动中，审美主体把自己的情感投射到审美对象上，在对象主体化和主体对象化的双向活动中，实现主体与对象之间的交流和对话。在阅读教学中引导学生体验时，移情指的是教学主体与对象在教学过程中产生的共时、多向的协调运动。具体表现为教学对象激发师生的生命体验；学生对教学对象的丰富和提升；师生之间、生生之间，同声相应，同气相求，产生心灵的契合。角色，原指戏剧或小说等叙事作品中的人物形象。此处，我们所说的“角色”泛指文本中集丰富的情感和意义于一身的各种人物，不管是外显的作品主人公，还是内隐的文本作者，他们的情感潮流，他们对世界、人生的认识，都是我们角色体验的对象。教学小说、戏剧，我们可以让学生对文中的某个或某类人物形象进行设身处地的深入体验；教学散文、诗歌，我们同样可以让学生对隐含于文本中的作者进行集中深入的体验。
比如，一些记叙文或小说，对话比较多，很适合学生分角色朗读，体会人物的心理活动，以七年级上册的《羚羊木雕》为例。文中有“妈妈和我的对话”以及“我和万芳的对话”两大部分，让学生模拟人物的口吻，对情境加以想象朗读，就能把握人物的性格，进一步理解文章的主题。再比如分角色表演，以《皇帝的新装》《丑小鸭》编排课本剧为例。首先，让学生通过自主学习，以学生合作小组为单位，分角色写好剧本的人物对话。然后由组长统稿修改，形成一致风格，课余时间进行排练。最后，安排一节语文课和一节班会课进行表演课本剧的比赛，还建议做一些服装的修饰，这样会收到更好的效果。
语境体验、细节体验、角色体验等活动，表面上看是阅读主体对文本局部细节的把握，实际上是阅读主体与阅读对象之间情感上的交流对话过程。在这一过程中，学生的情感被唤起后，便如川流不息的江河，源源不断地生发出来。
四、比较阅读，疑异体验
比较就是把各种事物加以对比，以确定它们之间的相同点和不同点。著名的语文教学法专家张寿康教授曾说：“在比较中阅读学习是行之有效的一种方法。”他还指出：“比较阅读是增长知识、提高能力的重要方法之一，对中学语文教学来说，开展比较阅读训练是有效地提升学生思想素质，提高语文教学质量的重要途径。”让学生体验异同，很容易激发思维，实现情感的生发。
例如，某位教师在教授《阿长与山海经》时设计了两个问题：1.“改题目为《阿长》可以吗？”在激烈的争论中明确《山海经》一书对鲁迅而言非常重要，也是他童年的美好回忆；最能体现阿长对鲁迅的爱，有强调作用；交代了文章的结构：阿长情况、阿长与《山海经》的故事；可以看出鲁迅对阿长感情的变化：由憎恶到敬爱。2.“有人说，最后一句念来比较拗口，似乎改成‘仁厚黑暗的地母呵，愿她在你怀里永安魂灵’更为合适，你如何看？”从而明确：意思上有变化，阿长主动，地母主动；更能突出阿长此生的不幸及鲁迅对阿长的怀念和祝福。
以上方法与策略的尝试，显然在课堂教学中都收到了良好的效果，可以帮助学生充分理解作品的主题，感受作者蕴含其中的情感，甚至能够形成自身独特的体验和感悟。
参考资料：
1.卢家楣主编《情感教学心理学》，上海教育出版社。
2.马笑霞主编《语文教学心理学研究》，浙江大学出版社。
3.朱小蔓《情感教育论纲》，南京出版社。
