发布时间：2023-02-28 15:47:50
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的英语教育硕士样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
关键词：听说技能；现状；措施
中图分类号：G63 文献标识码：A 文章编号：1673-9132（2017）06-0064-02
DOI：10.16657/ki.issn1673-9132.2017.06.037
全日制初级中学英语教学大纲明确指出：初中英语教学的目的是通过听、说、读、写的训练，使学生获得英语基础知识和交际运用英语的能力。新目标英语教材中，安排了大量的听说活动。训练听说有助于提高学生的英语交际能力，影响学习兴趣，培养语感，让学生增强学好英语的信心。从而以“听说”带“读写”提高英语综合水平。然而如何有效组织听说教学却是一件令师生头疼的事，也是摆在师生面前的一个无法回避的问题。在教学实践中，我对初中英语的听说教学有以下一些经验体会。
一、初中英语听说教学的现状
（一）删除教材中的听说部分
我国大部分地区的初中英语教学尤其是一些农村的初中英语教学，受传统的教育模式和现行考试制度的影响，在进行课堂教学的过程中，把教学的重点放在了语法形态和做题上，忘记了语言是一个沟通和交际工具，对英语的听说教育处于一个放任的状态。这样的传统教育模式，不仅仅浪费了大量的课堂教学时间，而且导致学生被动地接受语法知识，久而久之，学生就会对英语产生厌烦心理，失去对英语学习的兴趣。
（二）只听试题形式的材料
也有一部分英语教师进行着英语的听力教学，但是这样的教学课程完全是为考试服务，他们将单元的听力训练整合在一起，或是在考前对学生进行听力的突击训练。由于教学内容主要集中在课本学习和考试上，内容一般比较乏味且形式单一，难以引起学生的学习热情，学生普遍觉得读书苦，压力大。
（三）只注重题型训练，不注重细节培养
在教学中，许多教师采用“听录音，对答案”式的训练方法，答案对完，听力训练结束。基础好的学生在这样的训练中还能听到零星的单词或短语；基础差的学生则会一无所获。教师在听力训练中忽视了对细节的培养。何谓细节培养？笔者认为细节包括：（1）英美发音的差异，英国英语和美国英语除了词汇上有差异，读音上也有所不同，有些差别还很大，我国英语教学基本采用英国英语教学体系，然而随着多元文化的涌入，有的录音也为美式英语，搞得学生无所适从。（2）语音掌握不牢。有的学生一开始就没有掌握每个单词的准确发音，不能辨别一些容易混淆的单词。（3）语速不适应。教师平时上课语速相对较慢且重复率高，正式考试或交谈中语速回归正常，学生不适应。且在正常交谈中出现的连读、弱读、重音转移等语音语调变化更令学生一头雾水，学生会产生很强的挫败感。
（四）缺乏必要的文化背景知识，影响学生对听力材料的理解
以英语作为外语学习的学生，必须具备一定的英美历史的语言文学知识，了解和熟悉英美国家人民的生活习惯、文化背景、风土人情及生活方式。扩大知识面，特别要注意中外文化差异。不少中学生由于缺乏这方面的知识，听力理解便产生了一些困难，失去了学好听力的积极性。
二、针对目前英语听说教学现状的改善措施
（一）培养兴趣，激发学生的内在动力
兴趣是最好的老师。在教学中，我们可以采用各种形式激发学生对听力的兴趣。有时我会叙述一个寓言故事；有时也会叙述自己的一件糗事；有时也会选择性地播放英文歌曲；有时也让学生模仿电影中的经典对白；有时也让某个学生来一段班级内的新闻播报。一切使学生感兴趣的事情都可以拿来让学生听和说。其次，教师要对学生的听和说及时地做出反应，要感兴趣，哪怕是假装对学生感兴趣。切忌对学生的表现只评价，不反馈。一句“Good， sit down please”就略过了。总之，要做一个与时俱进的教师，做一个有点儿“潮”的教师，做一个具有感染力、远视野和正能量的英语教师，每节听说课都尽量为学生制造一个笑点，这样，学生才会对听说课的学习乐此不疲。
（二）英语学习“场”的建构
首先，创设和谐的英语学习氛围，建立一种民主宽松的课堂气氛，使学生一直处于最佳的学习状态。每一节英语听说课前，我都带领学生齐唱一首英文歌，我们学过的英文歌都是大家耳熟能详的，通过课前这一热身活动，学生迅速把注意力转移到课堂上，并感受到一种轻松和谐的英语学习磁场，从而真正融入听说课的情境中来；其次，课堂中教师的一举手一投足甚至一个眼神或一个微笑都会给学生带来一定的影响。尤其是对那些英语能力不强的学生来说，全英授课尽管营造了英语学习氛围，但教师传达出的英语知识却很抽象。要使这些学生能听懂课，引起学生对讲授内容的注意，就必须根据材料内容使用适当的肢体语言达到直观感知的目的。
（三）适当指导学生做题策略
（1）听前要让学生仔细审题，快速浏览题目，比较容易混淆的单词和短语，分析所提问题是what， when， where， which， who， how， whose 中的哪一种。预测听的内容，矫正听的盲目性。教师可提出一些问题，介绍一些背景知识，让学生进行讨论，预测所听问题。如BookⅡ（下）Unit8中SectionB的听力教学，听前可让学生复习所学动物，让学生讨论哪些动物可作为宠物，哪些宠物受欢迎，让学生发表自己的观点，为下面的听力做好准备。（2）听力过程中要求学生做到眼疾耳聪手快，教会学生听时专心致志，耳朵始终处于一种戒备状态，捕捉一切可以从题面上得到的信息，不管是听几遍，都不可以掉以轻心。当然也不要强求听清楚每一个单词，该放则放，可根据预览效果以及听到的内容捕捉正确答案的有关信息，并适当做笔记。记录时要有重点、有技巧，形成一套自己能看明白的简易记录。（3）听后要及时核对。做完听力后还要适当地再提出一些问题，对所听的材料进行更深的理解，做一些拓展性的题目。
总之，提高学生英语听说水平是一个相当复杂的过程，绝非一朝一夕之功。但是教师只要在思想上重视听说教学，努力培养学生的自信心，充分调动学生的学习兴趣，并在教学方法上积极探索，不断改进教法，遵循听力教学规律，加强学生整体感知，假以时日，就一定会提高学生综合运用语言的能力，从而实现学习语言的终极目标。
参考文献：
【关键词】初中英语 说唱教学 学习兴趣 寓教于乐
【中图分类号】G632 【文献标识码】A 【文章编号】1674—4810（2012）18—0078—02
七年级是初中英语教学的起始阶段。学生们还处于由小学生转入初中生的角色过渡阶段，他们具备一定的英语知识，但不是掌握不牢就是知之甚少，而七年级面临的单词及短语又较小学时多得多，学生往往很难适应。在教学中，本人运用了说唱（即Chant）这一形式进行教学。Chant朗朗上口，简单生动，韵律优美，欢快流畅，学生们易于接受，有利于降低学习难度，符合七年级学生的认知能力和心理特点。此外，还能增强他们学习英语的信心，寓教于乐，让学生在活动中学习新知识，放松身心，放飞想象。接下来，本人结合七年级的教学谈谈自己在运用说唱教学上的做法。
一 说唱在语音教学中的运用
刚进入初中，学生不能立刻接受语音教学并产生一定的畏惧感，加上语音又比较枯燥，难记，学生普遍掌握不牢。本人将英语语音和拼读法融入说唱中，帮助学生进行语音及拼读训练，帮助学生发现英语构词和拼读规律，提高单词的认读能力，培养语音感受能力，可以正确有效地帮助记忆单词。如教授/eī/和/?/：
A/eī/、a/eī/，this is a cake； a/?/、a/?/，that is a map；
a/eī/、a/eī/，this is a lake； a/?/、a/?/，that is a jacket.
e/ī： /、e/e/，this is a bee； e/ī： /、e/e/，that is a pen；
e/ī： /、e/e/，this is a tree； e/ī： /、e/e/，that is a pet.
……
在学生的唱词中，渗透了语音和读音规则。学生在有节奏地诵读中不知不觉地发现了语音和拼读规则，掌握了构词方法，也活跃了课堂，学生也从死记硬背的苦海中得到了解脱。
二 说唱在单词教学中的运用
每每看到学生们为了记单词而感到苦恼甚至丧失对英语学习的热情时，本人常想如能用一些通俗易懂并好记忆的类似歌谣的形式让学生在课堂上即学即用该多好！于是，搜集并改编了一些类似童谣的说唱，进行单词教学。
例如，把《你拍一，我拍一》运用到《Go For It》（人教版七年级下册）动物名称的教学中效果显著。唱词如下：
你拍一，我拍一，koala koala夜起日睡真稀奇；
你拍二，我拍二，cat cat喵喵叫；
你拍三，我拍三，elephant elephant像小山；
你拍四，我拍四，panda喜欢吃bamboo；
你拍五，我拍五，tiger tiger 是老虎；
你拍六，我拍六，penguin penguin真绅士；
……
说唱的同时，模仿猫叫、熊猫吃竹子、企鹅走路的姿态等各个动物的标志性姿势，在愉悦的氛围中学习知识。
再如，在教学“月份”的单词时，本人用下面的说唱教学生们掌握读音：
一月January雪花飘，二月February年来到；
三月March花儿笑，四月April风筝飞；
五月May去劳动，六月June节日到；
七月July向着党，八月August烈日照；
九月September回学校，十月October庆国庆；
十一月November初冬到，十二月December过圣诞。
通过这样的方式，学生学习时心情愉悦，学习兴趣也大大提高了，使他们在初始阶段就形成了积极的心理态势。
三 说唱在句型教学中的运用
课堂教学是学生学习的主要阵地，在课堂中就能及时有效地掌握主要句型对学生学习至关重要。除通过必要的对话练习外，说唱形式是一个有力的补充。例如，在教授七年级上册中的句型“Where is the …？”时，本人就运用了此方法。通过拍手或跺脚，以及rock风格的乐曲伴奏等表现声音的强弱，表现说唱的节奏感。例如：
Clock clock，where’s the clock？ It’s on the table.
Pencil pencil，where’s the pencil？ It’s in the pencil case.
Dictionary dictionary，where’s the dictionary？ It’s under the desk.
ID card ID card，where’s the ID card？ It’s in the drawer.
……
在学生有韵律的说唱中，学生很快记住了相关学习用品的发音和主要句式，也达到了预设的教学目标。
四 说唱在语法教学中的运用
谈到语法教学，总是让人联想到“枯燥无味”等词。教师如果只是简单地介绍语法知识，学生很容易疲惫，也会出现语法知识掌握不牢，容易遗忘等现象。在教学中，本人也运用了一定的说唱辅助教学。如be动词的用法：
你是are来，我是am；单数is，复数are。
又如：
this，these靠近我，that，those 离我远。
this，that指单数，these，those复数担。
都可用the来代替，请你务必记心间。
再如，学生对七年级上册中have、has的用法非常容易混淆，本人使用说唱辅助教学：
动词have/表示“有”，位置/就在/主语后；
“三单”/主语/用has，have/其他/主语/后；
要变/一般疑问句，就用/do或does/来开头；否定句/也不难，don’t，doesn’t/在/have前；does 和has/ 不碰面，碰面/就有错误现。
说唱时，配上一定的肢体动作——说你时，指向别人；说我时，指向自己；单数竖食指，复数竖食指和中指。将学生难以理解的语法知识生动化，便于识记。这种形式利用了七年级学生还未脱去活泼好动的特点，让他们在肢体伸展的同时，自然地开口说，快乐地接受英语。
总之，说唱非常适合小学到初中过渡年级——七年级学生的学情。它能吸引学生们的注意力，活跃课堂，通俗易懂，对课堂教学有一定的推动作用。教师们可以收集、改编或原创，也可以鼓励学生们自己编造，以多种形式创造性地使用说唱进行教学。只要坚持以学生为主体，坚持以学生所感兴趣的活动形式组织课堂教学，坚持寓教于乐，英语课堂将会魅力四射。
参考文献
关键词：输出假说；口语教学
文章编号：978-7-5369-4434-3（2012）03-172-02
英语口语是语言输出活动中一种重要的形式，长期以来，由于各种原因，学习者和教师都把过多的精力放在语言输入上，而轻视了语言输出的重要性，结果使得学生的英语口语提高较慢。事实上，在英语口语教学中，我们不能单单考虑如何进行语言输入，也应该关注语言的有效输出。在语言习得过程中，语言输入对语言能力的重要作用不容置疑，这也得到了众多学者的认可，如Krashen（1985）的语言输入假说；而另外，Swain（1985）的输出假说认为语言输入固然重要，但并不是实现语言习得的充分条件，可理解性语言输出对语言习得也有着相当重要的影响。本文将系统介绍输出假说提出的背景、包含的内容并探讨此理论的现实意义，尤其是对英语口语教学的启发性作用。
一、输出假说的提出
输出假说的提出有其特定的理论和教学实践背景。上世纪70年代中期，Krashen提出的输入假说对第二语言教学产生了重要影响。输入假说认为，语言习得实现的条件是学习者能够理解的语言输入；Krashen（1998）还认为，语言输出并不是语言习得中的必要环节，而只是语言能力发展导致的结果。对此，Swain提出质疑，她通过观察和研究加拿大推行的法语为第二语言的沉浸式教学，采用口头产出、多项选择和书面产出等形式测量了学习者的语法、语篇和社会语言能力，发现这些学习者虽然在听力理解、流利度、功能性能力、使用第二语言的自信度等方面相当成功，但是他们的语法方面不无问题。虽说这些学习者在多年的学习中接触到大量高质量的语言输入，但是这些语言输入并没有导致相应的准确的语言输出。Swain认为，在沉浸式教学中，学习者没有足够的机会使用目的语表达，以至于学生不能准确地使用语言；她还提出，可理解性输出是语言习得过程中不可或缺的关键环节。
二、输出假说的内容
Swain提出学习者可以通过输出提高语言流利性之外，还进一步总了可理解性输出在二语习得中的三大功能，这些功能可以提高语言表达的准确性，这三大功能包括，注意/触发功能(the noticing/triggering function)、假设检验功能(the hypothesis testing function)和元语言反思功能(the metalinguistic reflective function)。Swain本人和其他研究者开展研究从理论和实证两方面验证和分析这三大功能。
（一）注意/触发功能
“注意/触发”功能指的是语言输出活动能促进学习者意识到自身语言表达存在的问题和不足，发现自身语言表达和目的语形式之间的差异，从而触发第二语言学习过程中的认知加工过程，生成新的语言知识或巩固原有的语言知识（Swain&Lapkin，1995）。
（二）假设检验功能
语言输出具有“假设检验”功能，指的是学习者在语言的学习过程中对目的语进行假设，根据所得到的反馈不断地调整自己的语言输出。针对反馈而产生的输出调整是二语习得过程的组成部分。
（三）元语言反思功能
语言输出还具有“元语言反思”功能，即学习者运用语言来思考自己和他人的语言使用、分析语言的形式、结构和语言系统方面的知识，对语言的学习起着中介的作用。学习者可以运用已经掌握的知识对语言进行反思，这样有助于加深对语言的形式、功能和意义三者之间联系的理解，从而促进学习者对语言知识的吸收与内化。
三、输出假说对英语口语教学的启示
长期以来，我们的教学将精力过多地放在了英语知识的教授上，而在如何让学生把已掌握的知识转变成能力方面关注的比较少。英语教师向学生讲授词汇、语法、阅读和写作技巧固然十分重要，但如果学生不能将这些知识运用到实际交际过程中，英语学习就失去了意义。Swain（1993）曾提出“通过语言输出，口头或书面的，语言习得或学习才得以产生”。探析语言输出的作用和影响有助于我们进一步认识第二语言习得机制和发展问题；而延伸到教学实践中，二语习得的教学如何顺应习得规律，充分发挥语言输出的作用，是我们需要不断探寻的。
在英语口语教学中，我们不仅要关注语言的输入内容，更应关注口语的有效输出。对教师而言，应该将学生的有效口语输出作为教学目的，这样，不仅可以丰富教学内容，并且能够实现更好的教学效果。在学习者进行有效口语输出的过程中，教师可以了解学生感兴趣的语言知识点和口语主题，便于教师发现学生口语活动中常见的语用和语法错误，在此基础上，教师才有可能对学生开展针对性教学。而教师对学生进行有效的语言输入和有效引导学生进行口语输出是重要前提，因此，教师首先要挑选实用性和趣味性都比较强的语言输入材料；其次，还应该充分考虑学习者的个性差别，鼓励学生按照自己的性格特点、兴趣和语言水平选择口语活动；最后，教师应该经常分析和总结学习者口语活动中常见的错误，从而帮助学生提高口语输出的有效性。
从学习者的角度而言，有效口语输出活动能够让口语输出活动的参与者更加注意语言知识点的运用，强化学习者对语言输入材料的掌握，调动学习者的语言学习潜力与积极性，这样学习者的口语学习更为主动，从而有利于提高自身口语水平的提高。
四、结语
针对目前国内英语口语教学中存在的问题，英语课程改革进程不断深化，培养学生交际能力，提高口语水平成为英语教学的重要内容之一。强调有效口语输出，完善口语教学模式，有其坚实的理论基础，即Swain的输出假说，除此假说之外，很多研究者也通过观察实验验证了输出假说的合理性，因此我们在二语习得的教学中，不能只强调语言输入而忽视语言输出的重要作用。培养学生口语表达能力，离不开语言输入，更离不开有效的语言输出，不能厚此薄彼，在语言学习过程中，只是注重语言输入是远远不够的，还应该充分利用语言输出对语言学习的重要作用，从而实现更好的语言学习效果。
参考文献：
［1］Krashen，S. The Input Hypothesis: Issues and Implications［M］.London：Longman 1985.
［2］Krashen, S. Comprehensible output［J］.System,1998, 26, 175-182.
［3］Swain,M. Communicative competence: Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development. In S. Gass & C. Madden (Eds.), Input in second language acquisition. Rowley, MA: Newbury House. 1985, 235-253.
［4］Swain, M. The output hypothesis: just speaking and writing aren’t enough［J］.The Canadian Modern Language Review, 1993, 50(1):159.
［5］Swain,M. &Lapkin, S. Problems in output and the cognitive processes they generate: A step towards second language learning［J］.Applied Linguistics, 1995, 16, 371-391.
［6］顾琦一.输出假说剖析［J］.外语学刊，2006，(2).
［7］李芝.语言输出假说与外语教学［J］.社科纵横，2010，(4).
关键词:认知语言学，任务型教学，视听说教学
本文首先介绍了二语学习者认知过程方面的知识，然后阐述了任务型教学法相关理论，并探讨如何在大学英语视听说课堂教学中实施任务型教学法以提高学生的英语口语水平。
一、理论依据
（一）认知语言学
认知语言学研究是建立在我们对世界的经验以及观察和概念化世界的方式基础之上，是近年来国外语言学研究的热点。认知语言学诞生于上个世纪80年代，其研究范围包括：范畴化、概念隐喻、意象及其维度、框架理论及脚本理论、拟象性、语法化和认知语用推理。从20世纪90年代以来，认知语言学在中国蓬勃发展，但真正系统地把认知语言学理论和成果介绍给中国读者是在本世纪初。《认知语言学概论》（赵艳芳，2001）和《认知语言学概论――语言的神经认知基础》两本著作的出版标志着国内对认知语言学宏观理论探讨的开始。
作为一种新的语言学理论和研究范式，认知语言学反对以Chomsky生成语法为代表的形式语言学，主张对语言的描述应符合认知科学对人的心智和大脑的认识。认知语言学以认知为出发点，研究语言形式、意义及其规律，研究与认知有关的语言的产生、习得和使用理解过程中的一些共同规律及其与思维、记忆有关的语言知识结构模式，它认为语言是一个认知系统，是人类智力和心理结构的一部分。
认知语言学家对语言达成的共识有: 1)语言能力是人的一般认知能力的一部分,因此语言不是一个自足的系统,其描写必须参照认知过程；2)语言结构与人类的概念知识、身体经验以及话语的功能有关，并以它们为理据；3)句法不是一个自足的组成部分，它与语义、词汇密不可分,也就是说,词汇、形态和句法形成一个符号单位的连续统,这个连续统只是任意地被分成了单独的成分；4)语义不只是客观的真值条件,还与人的主观认识以及无限的知识系统密切相关。认知理论认为语言学习是通过人们接受信息，经过信息处理并赋予实践的一个过程，信息处理是语言学习的关键，它包括输入、注意、工作记忆和长期记忆、输出。
（二）建构主义理论
认知语言学借鉴了瑞士心理学家皮亚杰的建构论思想。建构论认为，认知是主客体之间的相互作用建构而成的产物，是形成语义的基础，知识是暂时的、发展的和非客观的，真实自然的教学任务为学习者提供了知识建构的过程。学习是经过学习者内心建构并受社会文化影响的，是由学习者根据自身的经验以及与他人协作的结果来完成的。建构主义理论强调学习者个人从自身经验背景出发，建构对客观事物的主观理解和意义，重视学习过程、反对简单的师生传授，它认为教师是学生意义建构的帮助者，是学生学习兴趣和学习动机的激发者。建构主义学习理论提倡的学习方法是教师指导下的、以学生为中心的学习；建构主义学习环境包含情景、协作、会话和意义建构等四大要素。
（三）任务型教学法
方文礼认为任务型教学是建立在多种语言学习理论基础上的一种语言教学模式，是对20世纪80年代交际法的最新发展，其核心是“以学习者为中心”和“以人为本”，其哲学心理学的依据是当前流行的“建构主义”。因此以任务型教学法为指导的大学英语视听说课堂教学任务的设计对于提高学生的语言综合应用能力具有决定性的作用。
Skehan指出了任务（task）定义的五个特征：（1）任务以意义为主；（2）有问题需要通过语言交际进行解决；（3）任务与真实世界的活动息息相关；（4）确保任务的完成；（5）根据任务的结果评估任务完成情况。
合理的任务分类具有重要的意义：首先，它可以保证课程大纲的制定能够包含几乎所有的任务类型；其次，教师可以使用特定的任务类型满足学生的特殊需要或特定学习群体的需求；第三，教师可以在课堂中系统地尝试不同类型的任务，从而找到最适合学生需要的任务类型（Ellis 2003：210-218）。
Pica等从交际活动和交际目的角度将任务分为五类：（1）拼插型任务（jigsaw），即交际双方通过双向的信息交换，取长补短，共同完成一项任务；（2）信息差型任务（information gap），指的是一位交际者掌握信息，其余的交际者必须通过索取信息才能完成任务，这是一种单向的信息传递；（3）解决问题型（problem-solving），交际双方均拥有必要的信息，他们共同努力，找出一种解决某项任务的方法；（4）决策型任务（decision-making）要求交际者共同完成某一任务，任务结果有多种，他们可以选择完成其中的一个结果；（5）交换意见型（opinion-exchanging）任务中，双方相互讨论，交换意见或看法，交际者可以有共同的目标，也可以有不同的目标，可以有一个或多个讨论结果，也可以毫无结果。这种任务类型的划分可促进学习者的可理解性的语言输入，获得对语言输出的反馈以及对中介语适时进行调整。此外，Ellis也尝试从教学法、修辞、认知和心理语言学等不同角度对任务进行分类。
Brown et al通过对不同类型、不同数量的信息输入进行实证研究，将任务难度分为三个层次：第一层次为静态任务（static task），只涉及视觉信息，用于单项的弥补信息差，在执行任务的过程中信息不发生变化，因此难度最低，如对简单事物的描述；第二层次为动态任务（dynamic task），它涉及多种信息因素，如记者在对一起交通事故的报道时，他不仅要说明所看到的现场景象，还要阐述事故发生的经过以及事故的性质和事故的责任人等相关信息；第三层次为抽象型任务，因为所要表述的是非语境化的信息因素，任务抽象，因此也是最难的任务，如对某个事件发表个人观点等。
二、大学英语视听说教学模式
大学英语教学应以听说为主，全面提高学生的英语综合实用能力，以先进的计算机技术加上课堂教学，来推进大学英语教学改革（教育部 2004）。目前，很多实施大学英语教学改革的院校均采取“2＋2＋X”的教学模式，其中第一个“2”为每周两节大班课教学，重点在读、写、译；第二个“2”为每周两节小班课，重点在视、听、说；“X”为学生在自主学习中心的学习时间，一般每周四小时。由于课时紧张，教学内容较多，大班课和小班课的教学只能是在教师帮助下的指导性学习，学生要利用“X”部分的时间开展网络自主学习，巩固教师在课堂上所提到的重点与难点内容，提高自己的语言综合应用能力。
三、任务型教学法在大学英语视听说课堂教学中的应用
建构主义理论认为人的学习与发展依赖于与他人的交往和互动，教学应该置于有意义的情景中，在真实的语境中促进学生的语言知识的习得。只注重意义交流的交际教学法对学习者的语言结构和形式进步帮助不大。20世纪90年代对“以语言形式为主的教学”和对“以语言意义为主的教学”的争论结果表明，教学中必须兼顾语言意义和语言形式，只有这样才能把语言的流利性和准确性相融合。
基于建构主义理论发展形成的任务型教学法是以“任务”为基础的语言教学形式。它包括任务前（pre-task）的准备，任务中（during-task）的实施与引导和任务后（post-task）的反思三个阶段。
（一）任务前的准备
任务前准备阶段的目的是为了让学生能更好地以促进习得的方式为实施任务做好准备。任务前阶段可以通过师生之间或生生之间的互动，以问答的形式实施。一般难度的任务由学生单独或合作准备，必要时教师可以提供适当的帮助，对于较难的任务，教师可以先向学生介绍任务的话题、阐释任务的要求和完成任务的思路，教师还可以向学生提供与主题任务类型相同、内容相似的任务，并提供范例供学生模仿、学习，让他们接触与这个任务相似的语言文本。Skehan和Willis认为，“通过观察他人实施任务可以有效地缓解学习者的认知心理负担”。此外，教师也可以要求学生完成一些非任务型准备工作（non-task preparation activities），如学生可以利用互联网和图书馆等资源去收集与主题任务相关的信息。这一预备活动可以进一步激活学习者的习得机制，构建他们的语言结构，丰富他们与主题相关的内容图示（content schemata）和背景知识（background information）。
（二）任务中的实施与引导
任务实施过程中，教师可以根据具体的任务类型确定不同的任务实施方法，如：（1）是否限制任务实施的时间。一般来说，当任务实施时间充裕时，学生会更多地关注语言的复杂性和准确性，而当时间受限时，他们则更多地关注语言的流利性；（2）是否向学生提供更多的可理解性输入信息，可理解性输入信息越多，学生执行任务就越简单等；（3）是否向学生提供新的、未知信息（surprise element），在任务实施过程中，向学生提供的新信息越多，学生参与任务的时间越长，他们的话语量和话轮也就越多，同时他们实施任务的内在动机也得到加强。
在大学英语视听说课堂教学中，教师可将学生分成若干小组，以分组讨论（group work / pair work）的形式执行会话任务，如要求对方进一步澄清问题（request for clarification）、复述对方的观点（recast），纠正对方的错误（explicit correction）、进行提问（query）、给出建议或忠告（advice / warnings）等。Brown认为，与传统的全班讨论形式相比，分组讨论能给予学生更多的口头表达的机会，增强学生口语表达的主动性和积极性，减少焦虑，学生可以尝试不同的角色，他们可以面对面地给予或接受信息，延长交际话轮，此外，分组讨论有助于创造和谐的情感氛围，促进每个小组成员参与任务的责任心和自觉性，有助于开展个性化学习。在任务型教学中，学生参与各种课堂教学活动，他们是任务实施的主体，当然这种课堂组织形式要求教师对课堂有更高层次的控制。
（三）任务后的反思
任务后的反思阶段有三个教学目的：第一，向全班汇报任务完成情况（repeat performance）。讨论结束后，教师可以指定小组成员或要求小组自己选出代表向全班汇报讨论结果。在第二阶段，教师通过对任务实施时间、可理解性输入和未知信息量的控制，使学习者有能力兼顾语言的意义和形式，这样学生不仅可以提高自己的口语表达能力，同时也提高了自己使用正式语言和规范语言的能力；第二，反思任务（reflecting on the task）。对任务的反思可以要求学生以口头或书面的形式汇报实施任务的过程、任务的结论和结果等，学生也可就任务完成的情况进行评价，如在任务实施的过程中，他们更关注的是语言的流利性、准确性还是复杂性，他们是如何克服交际障碍的，在任务的实施过程中，他们有没有获得进步，获得了哪些方面的进步等等。鼓励学生对任务进行反思有助于培养他们的计划、监控和评价等元认知策略，提高他们的语言输出性技能。发动学习者主动、积极地参与评估，从任务的设计、执行到结果进行正反总结，对任务中有较强语用功能的语言结构，要适当进行演绎；第三，注重语言的形式。尽管在任务实施的各个阶段均要兼顾语言的形式和意义，但一般认为任务中阶段更关注语言的意义，而任务前和任务后阶段关注的是语言的形式。在任务后阶段，教师应适时、适度、适量地帮助学生纠正语言形式上的错误，但纠正何种语言形式错误，何时指出错误，指出多少错误以及如何指出错误都应根据学习者的个体差异区别对待。Long，Hendrickson，Bailey和Brown等均对这些问题进行了研究与探讨。
四、结语
综上所述，任务型教学法从学生认知能力和认知过程着眼，注重学生语言形式和意义之间的平衡，通过任务前的充分准备，任务中的有效实施与引导和任务后的积极反思，利用分组讨论和班级汇报等形式，增加学生的语言输入，从而提高他们的输出技能。任务型教学法通过学生相互之间合作性的知识建构为学生的语言习得和语言技能的发展提供了平台。
在实施任务型教学法的大学英语视听说课堂教学中，教师作为任务的设计者、组织者、引导者、过程的控制者和评价者，他们的角色发生了质的变化。在教学活动中，教师通过对任务的合理设计，让学生投入到真实的活动中，并积极参与；在教学方式上，学生是课堂教学的主体，教师起着引导和帮助的作用，不再控制学生学习的过程。总之，视听说课堂教学应不断吸收二语习得的相关理论知识，根据学生的实际情况，灵活运用任务型教学方法，以强化课堂教学效果，提高学生英语实际应用能力。
参考文献：
[1]Brown, H. D. Principles of Language Learning and Teaching [M]. Foreign Language Teaching and Research Press, 2002.
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[7]程琪龙.认知语言学概论―语言的神经认知基础 [M].北京：外语教学与研究出版社. 2001.
关键词：本土化；思辨能力；教育硕士
一、相关概念界定
（一）茶文化
茶文化是我国几千年来的传统文化，它包含的意义十分丰富，主要涵盖茶的生产、制作等方面，以及由茶而衍生出的物质财富和精神财富。笔者所提及的茶文化是专指茶的精神财富这一方面，主要是研究茶在应用过程中所体现出来的文化内涵和社会现象。从魏晋南北朝到明清时期，我国的茶文化从产生到发展经历了两千多年的时间，不仅汇集了我国大量优秀的思想和哲学理念，还传承了我国五千年的历史文明，最终形成了具有极高价值和思想教育意义的茶文化。[3]中国的茶文化不光是属于茶的文化，它与很多领域都有融会贯通的地方，这对充实和完善学生的知识体系、发展学生的思辨能力都起到了积极的作用。在全球化这一大背景下，英语教学是不可能实现一体化的，反而更能促进本土化的发展，使得英语教学呈现出多元文化的特性。那么，在英语教学中，教师不失时机、恰如其分地将茶文化这一本土文化融入课堂，不仅是对学生进行思辨能力和英语知识技能训练的一种行之有效的好方法，而且还可以使课堂教学更加活跃、生动。
（二）思辨能力
一百多年前，西方国家就开始对批判性思维进行研究。在教育学术领域，现代批判性思维之父——约翰杜威最先提出了批判性思维。实际上，他提出的“反思思维”是从实用主义教育思想中总结出来的，它的实质内涵与批判性思维非常相似。对批判性思维的定义、模型和理论的学习有助于深入理解批判性思维。因为知识不可能偶然获得，只有在不断思考的过程中获得的知识才能称为有价值的知识。“思辨能力”这个概念也就诞生了。批判性思维在教育系统中也起着重要作用。在20世纪40年代，批判性思维是美国教育改革的主题。在20世纪60年代和70年代，美国发起了批判性思维运动，并很快影响整个北美和欧洲。80年代，它已成为教育改革的核心,许多大学把批判性思维的培养视为一项重要的使命。1945年，哈佛委员会将“思考有效和批判性思维”作为其目标之一。彼得法乔恩开展了关于批判性思维的研究，并就批评性思维的定义、技能、性格、指导和评估达成了许多协议。他将思辨能力分为认知能力和情感特质两个维度。后来，美国的教育政策委员会指出批判性思维的发展贯穿于所有教育目的。批判性思维也被认为是高等教育为21世纪挑战做好准备的重要学习成果之一。自上个世纪初以来，随着批判性思维研究的发展，它才被引入中国。以此为契机，我国教育学术界围绕“思辨能力”展开深入研究。综合国内外专家对“思辨能力”的阐述与分析，本文所讨论的“思辨能力”应涵盖以下几个方面：A.学生的主观能动性B.收集、整理信息的能力C.正确、标准地提出重要问题的能力D.针对提出的问题，具有概括、总结和解决问题的能力E.对别人提出的观点和想法有宽广的胸怀和包容的心态F.能够正面、高效地与人沟通的能力
二、英语课堂教学中学生思辨能力的现状分析
2013年3月，教育部、发改委、财政部了《关于深化研究生教育改革的意见》，它指出，教师应重视对研究生批判性思维能力和创新精神的培养。课堂教学活动的设计应有利于开创学生的创造力和想象力。它还强调，课程应在提高学生综合语言能力的基础上，进一步培养学生收集和处理信息，并用英语分析和解决问题的能力，特别要注意提高学生的英语思维和表达能力。那么，要想在英语课堂教学中培养教育硕士的思辨能力，就应当了解当前我国英语课堂教学中学生思辨能力的现状。
（一）对学生思辨能力的研究不足
在中国知网（CNKI）上，输入关键词“思辨能力、英语”。结果显示，2004-2018年共有1884篇论文。这表明国内学者很重视思辨能力的培养。然而，从小学到大学，我们的教育仍然是以传授知识为主，学校考试主要侧重于让学生追求标准答案而不是探索问题。社会上还没有形成鼓励学生独立思考的氛围。关于对茶文化氛围很浓的少数民族地区的学生思辨能力的调查很少。原因如下：一是少数民族地区的发展远远落后于东部和北部，师生缺乏批判性思维意识；二是大部分教师主要采用填鸭式教学法将知识传授给学生。
（二）对学生思辨能力的培养不够重视
在课堂上，教师着重介绍背景内容、教授单词、解释语法、完成练习等，忽视了学生批判性思维能力和创新精神的发展。对于教师来说，首先，可以根据学生的批判性思维能力水平来制定教学计划，培养学生的批判性思维能力。其次，改变教师的教学模式，教学应该是以学生为中心的学习，在教学过程中，教师可以先问问题，引导学生思考问题。对于学生来说，调查学生的思辨能力可以帮助学生意识到他们的思辨水平，改变他们思考和学习英语的方式。更重要的是，调查学生的思辨能力可以帮助学生在学习过程中产生自己的观点，而不是被知识所控制。
（三）学生缺乏思辨意识
在阅读教学过程中，学生不应该被动地接受这些文本信息，而应该主动地理解文本的意义。它要求学生识别作者的意图和态度、区分意见和事实、做出预测、得出结论和提出自己的观点。然而，大多数学生在阅读英文文章时缺乏思辨意识,他们经常只关注单词、句子、语法，进而推断文本之间的隐含意义，并根据他们现有的知识来找出问题的答案。学生仍然处于文字阅读和解释性阅读的水平，在英语阅读方面缺乏思辨意识。
（四）教师对思辨能力的训练不够
教师希望学生在阅读理解部分取得好成绩，所以教师经常让学生阅读大量文章，并教授学生阅读不同种类的文章的方法。例如，教师通常会教学生如何分析新的单词、句子、隐含意义，并根据信息找出答案，以获得更好的成绩。然而，教师很少教导学生如何识别作者的意图、理清事实、做出预测，从而得出合理的结论或提出自己的观点。这一教法会导致学生的思辨能力偏低，教师应重视学生思辨能力的培养，提高学生的综合素养。思辨能力是学生综合技能的体现，也不是一蹴而就的。学生的思辨能力要想得到提高，社会、学校、教师层面都要引起重视，持之以恒地长期紧密联系起来。
三、基于茶文化的英语课堂教学策略研究
（一）师生互议教学内容
英语的学习不仅是学习语言，更是学习一种文化。由于英语教师的思想多年来受西方文化的影响较深，有时对中国传统的文化理解不是很透彻。然而，中国茶文化具有丰富的文化底蕴与内涵，有极高的研究价值。将茶文化引入英语课堂，是实现本土化与全球化相结合的一种有效方式。通常情况下学生是很愿意主动地去搜集自己感兴趣的话题或文章在课堂上与老师和同学们分享的。针对学生搜集的学习资料，教师需严把关，注意资料的难易程度。通过搜集学习资料，一方面，锻炼学生分析、阐释问题的能力；另一方面，也可以培养分享与沟通的能力。最重要的是，学生通过自己搜集学习资料这一过程，不仅发展了学生的思辨能力，而且还增强了学习的主观能动性，从而提高学生学习英语的兴趣。
（二）将茶文化引入说法、语法、词汇、阅读教学
学生搜集的学习资料，作为教学内容的补充，教师也要格外重视。学习茶文化，同时学习的也是语言，那么就离不开听说读写以及词汇教学，这对教师提出了更高的要求。将茶文化引入听说读写以及词汇教学，这就要求学生能够进行一些茶文化专业层面的深度交流，语法正确是最基本的要求，需透过茶文化的表象来研究茶文化其内在的规律，不仅是多掌握几个单词那么简单，而是要达到能够自由思维和品味的程度。通过对茶文化的广泛了解，最终达到一定高度的思辨能力。（三）茶文化与演讲学生有着较强的表现欲望，不论时间长短，都会珍惜每一次演讲的机会。由于内容是与茶文化有关的，学生都会很用心地去搜集资料，通过分析、整理、讨论、呈现等方式，将PPT分享给同学们。这一过程是有助于培养学生的思辨能力的。
关键词： 体育英语专业 《体育英语视听说》教材 教材编写
一、总述
视听说课程是英语专业学生的一门基础课程。在英语专业的学习过程中，听和说是两项既重要又较难掌握的技能。视听说是开设在英语专业高年级的一门课程，是低年级开设的英语听力课程的继续与发展，其课程目的主要是对学生进行更为正规的、严格的听和说技能的训练，有计划地逐步提高学生的听说水平，培养学生实际应用语言的能力。随着ESP（专门用途英语）的发展，视听说课程又被细分成不同的专业视听课程，如影视英语视听说、新闻英语视听说等。体育英语视听说课程是体育与英语专业相结合的产物，是要求学生掌握体育类视听说技能的一门课程。根据我院体育英语专业人才培养方案中的设置，体育英语视听说课程被安排在专业技能板块中，于第五学期开始设立。
二、课程特点及定位
《体育英语视听说》属于英语专业技能课程，是一门专业方向更明确的强实践性课程。开设体育英语视听说课程的目的，在于提高学生对英语语言真实性较高的体育类视听材料的理解能力和口头表达能力，是基础听力、口语课程的延伸，并且弥补其不足。相对训练方法单一的基础听力教学来说，《体育英语视听说》课程独具特色，不枯燥，不易产生厌学情绪，对提高学生听力水平有明显的效果，是比较受学生欢迎的一门课程。
我院专业人才培养方案制定的目标是：“本专业培养具有扎实的英语语言基础和较为深厚的体育专业知识，能在国际体育交流、体育信息、体育新闻（体育传媒）等体育相关领域从事翻译、研究、管理等工作的（专业）复合型英语人才。”根据这个目标，《体育英语视听说》的课程定位如下：开设这门课程，使学生大量接触体育新闻，体育比赛等原版视听说素材，扩大学生的知识面，减少文化差异带来的交际障碍，巩固和提高体育英语听说水平，训练语言表达基本功。
三、选材范围及板块和题型设置
《体育英语视听说》教材采用视、听、说相结合的教学方式，利用现代化多媒体教学手段，力求体现外语教学和考核中的新理念、新思路。在选材和编排上更注重由浅入深、循序渐进的原则。选择范围以最新的VOA、BBC、CNN、EURO Sports、ESPN、STARSPORTS等国际著名新闻和体育电视频道的体育类英语新闻、英语赛事为主，辅之以英美电视台的运动员访谈、专题报道及中国国内电视台，如CCTV-NEWS等频道中的各种体育类英语节目。除此之外，还选择部分体育题材的影视作品作为补充。经过筛选的材料具备真实性、知识性和趣味性强，难度适中，注重实用性；比赛的项目也有一定的选择，根据人才培养方案中重点开设双语课程的项目为主，并且可以以此对内容进行主题分类，如田径类、网球类、足球类等。
视听材料选定以后，我们将对其进行彻底的深度挖掘和分析。我们将每单元的选材设计如下的学习板块：
1.Background Notes：背景知识板块。对于视频中出现的体育比赛相关的技术动作术语，赛事的由来及发展，运动员简介等相关知识，都要做出一定的注解，可以帮助学生加强对相关项目及视听内容的理解。
2.Sports Words and Expressions：体育运动项目词汇板块。这部分是学生学习和拓展相关项目专业词汇的一个重要途径，结合具体的可视情景更易识记。
3.Exercises：习题板块。是教材中的重点编写内容，通过什么样的练习形式可以使学生达到最好的学习效果呢？我们设计了不同的题型，并且根据选材的特点交替选用，主要题型如下：
（1）Choose the best answers，选择题，这种题型将会对视频材料中的关键点设置问题，并且给出A、B、C、D四个选择项目，其中包含正确项，需要学生正确选出。
（2）Fill in the blanks，填空题，以让学生填写所听到、看到的信息为主。如视听材料中出现的比赛名称，运动员采取的战术名称等，填写的内容约在2―4词之间。
（3）True or False，判断正误题，就视听材料的信息给出某一说法，由学生判断所说是否与素材中的一致。
（4）Follow-up Speaking，复述题，此类为口头表达练习，让学生结合所听看的视材料内容进行复述。这部分只要是让学生掌握体育类新闻或比赛的常用播报或表述方式。
（5）Supplementary Listening，扩展练习，该部分配有两篇与主题相关的对话或短文或新闻报纸报道及练习。供教师根据教学需要灵活掌握，既可作为前面板块的课堂补充材料，又可用作学生自学的课外选修资料。
除了以上五大题型之外，还适当增加一些休闲板块，如奥运会歌曲、著名运动员的逸闻趣事等，让学生在轻松的氛围中欣赏歌曲、陶冶情操、提高兴趣。
四、教材编写应注意的几个方面
1.注意学生情感因素对课堂学习效果的影响
学生学习兴趣和放松程度对听力课堂学习效果十分重要，因此教材内容的选材上一定要注意到学生的兴趣，主要从以下三方面入手：（一）选择适当的难易度，一定要适中，太难会使学生丧失学习的信心，太容易又会使学生失去兴趣；（二）选材要合适，选择相关项目的知名运动员或赛事要比名不见经传的好很多，学生更感兴趣；（三）练习设计不能死板，题目类型应该多样化且不适宜繁琐。
2.充分考虑利用多媒体和网络技术
多媒体和网络使我们在教学内容的选择上更为丰富，音频和视频材料都很容易获得和传播。因此，除了传统课本加DVD或VCD的模式外，还应该意识到开发网络化开放式的新型教材，使学生不仅有课本可以在课上学习，在课堂之外还可以利用网络随时在线或下载所需要的学习内容，对于提高学生的听说水平和自主学习的能力起到重要的辅助作用。
3.重视教材编写后的教学效果反馈
教材的编写不应该为了有教材可用或者单纯为了参编教师评职称等用途，而是真正通过教材体现专业人才培养方案的要求，并且要通过它达到培养目标。教材编写后投入使用，使用的学生听说水平是否有明显提高？能否达到课程要求的预期目标？能否独立听懂VOA、BBC、CNN的原版新闻？学生是否养成了收听英语广播、阅读英文报刊、观看英语电视节目的良好习惯？所有这些问题的跟踪和回答都是改进和提高教材质量的关键。
参考文献：
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［2］裴斐.体育英语专业建设症结分析［J］.合肥师范学院学报，2008，（26）.
(一)准备阶段
1.教师准备。(1)电影取材。选取的电影一定要发音地道,不能有很重的口音,要便于学生学习标准的发音。电影同时要有中英文双字幕,这样可以方便学生积累和记忆词汇。电影的主题要健康向上,能够深刻揭示人生哲理,可以让学生在学习语言的同时,陶冶情操。另外,如果电影具有某种时代意义,便于学生了解某个国家的重大历史事件,则更有选取价值。如美国电影《冷山》(TheColdMountain)就展现了美国内战的历史背景,观看后学生会对这段历史记忆犹新。而电影的难度虽然不宜过难,以免挫伤学生的学习积极性,但教师亦应把握影片的难度需要比学生掌握的水平稍难,这样才有助于学生的自主学习。(2)知识准备。在放映前老师应提前观看电影,并发掘其中的知识点,如俚语、文化信息、宗教内涵和词汇知识等等。教师应根据学生的水平设置相关问题,并想好放映电影过程中进行学习和讨论的步骤和方法。
2.学生准备。学生主要是知识准备。学生可根据老师提供的影片和相关问题,上网搜集影片信息,了解故事梗概和相关背景。这样在观看影片时学生就可以将更多的精力放在词汇和难点的理解上,而不是花费大量的时间来理解情节。
(二)学习阶段
在影片放映的过程中,老师可以适当间断放映并提供不同的任务让学生来完成以达到学习的目的。主要方式为:(1)文化信息植入。如影片突出体现了文化和宗教上的知识,教师应及时给与相关内容的补充,以加深学生的印象。如影片《为戴茜小姐开车》(DrivingMissDaisy),教师可以植入种族歧视的相关文化内容,而如影片《宾汉》(Ben-Hur)则需植入宗教文化知识。(2)讨论。教师可在放映过程中就相关情节和人物关系进行提问,并且让学生分组讨论,最后自由发言。该方式有助于锻炼学生的口语和自主学习能力。(3)抢答。教师可设计一些问题让学生进行分组抢答,并最终给予回答正确问题较多的组以适当奖励。但需留意问题难度要把握好,不能太难,以免挫伤学生的积极性,无法达到锻炼学生口语水平和反应能力的效果。
(三)反馈评估阶段
此阶段,学生根据影片内容进行知识的归纳总结并自我反思。教师可以根据影片内容进行相关测试并布置作业来监控学生的学习效果,具体的方法有:1.角色扮演。学生可选取自己感兴趣的一段电影片断进行角色扮演,并在过程中锻炼自己的临场发挥能力,提升自己的口语水平。2.台词背诵。教师可要求学生选取经典台词进行背诵,要求尽量模仿主人公的语音语调和情感,借此机会改进自己的语音语调。3.写作练习。教师可布置与影片揭示的人生哲理相关的作文话题让学生写作文表达自己对主人公、情节或者主题的见解,锻炼书面表达能力。4.字幕翻译。教师可去掉中文字幕,截取部分英文字幕让学生进行现场翻译,截取内容可以是俗语、俚语或较长较难的句子,让学生通过翻译字幕了解一些口语中的通俗表达,同时锻炼自己的翻译能力。电影教学步骤、程序和环节缺一不可。其流畅的教学过程可以有效地提高学生听、说、读、写、译等多方面的语言能力。
英文电影教学存在的问题及趋势
首先,当前英文电影教学缺乏统一的教学要求,导致教师只能凭借自己的知识体系和文化知识进行课堂设计,由于缺乏统一的模板和要求,有时难免出现教学上的偏差。其次,影视教学耗费大量课堂时间。这与课程的紧张安排势必发生冲突,放映电影占用大量的课堂时间的问题短期内难以解决。第三,影视教学尚无统一的测试评估体系,其学习效果的检验缺乏可操作性,很难保证学习的延续性和有效性。根据以上情况,笔者认为英文电影教学应从以下几方面着手改进:一是建立统一的教学要求,做到有章可循,把握方法进度,避免出现偏差。条件成熟时可撰写出版相关教材,探索英文电影在大学英语听说课程中的具体实施办法,注意事项以及相关教学内容和要求。二是培养高素质专业化教师队伍。英文电影教学对教师提出要求,包括全面的知识结构,较高的文学素养,专业的艺术鉴赏力,较好的计算机操作能力,高超的双语能力,并且深谙外语教学理论,运用教育心理学上好英语电影教学课程,教会学生在欣赏电影的过程中真正掌握英语知识,培养跨文化交际能力,提高英语水平。三是建立标准化的统一测试体系。没有科学的测试体系就很难引导教学。英文电影教学应立足于语言的际应用能力培养和国际交往,建立统一的测试体系,填补影视教学测试标准的空白。
掌握正确的发音方式方法是英语语音知识实现有效目标的基础，也是学生听懂他人话语的前提条件。对目前大学英语听说课堂中学生发声方面存在的问题进行总结，常见的问题有齿龈擦音/s//z/与齿擦音/θ//e/不分、清辅音/?/与清辅音/f/分不清以及二合元音+/?/序列发音缺乏准确性等，笔者对上述部分问题设计了相关的教学方案。
1.针对齿龈擦音与齿擦音不分采取的教学设计方案
部分学生在大学英语听说教学中，经常会把/s/、/z/误发成/θ/、/e/音，此时他们就会将that念成/z?t/，将think的读音发成/si?k/。那么，英语教师为了纠正学生以/s/ /z/代替/θ/ /e/音的发音习惯，就应该指导学生遇到that、think等英语单词需要发音之时，应强化舌尖与上齿之间的紧密度，在这类语音知识的教学进程中不断指导学生将舌尖靠近，再靠近上齿，从而分析/θ/ /e/与/s/ /z/发音之时在舌位上的差别，从而扎实掌握基础性的语音知识。
2.清辅音/?/与清辅音/f/的教学设计
教师应教会学生掌握清辅音/?/的正确发音方法：舌端应该向齿龈后端靠拢，但切忌贴住，舌身抬起靠近上腭部，形成细长的通道。为了有效规避学生将汉语拼音的“细”或“续”要么发成汉语拼音的sh“音”，教师应该时刻提醒学生控制口型，双唇应该时刻处于圆笼的状态。而教学清辅音/f/时，教师应该重点指导学生在发音之时下唇轻触上齿，气流由唇齿间流过，产生摩擦音，声带不振动。发这个音时，学生可以轻咬嘴唇，把手放在嘴巴前，感受气流的冲击力量。
二、连读音
1.辅音与元音的连读
在某一句子或者短语中，当前一个单词以辅音结尾、后一个单词以元音结尾之时，那么这两个单词的音节就可以连在一起读，中间不产生停顿现象。在大学英语听说教学中教师可以将put it/pu ti t?p/、come out/k? maut/作为教学内容。
2.元音与元音的连读
在某一句子或者短语中，当前一个单词的结尾与后一个单词的始端均是元音之时，那么这两个元音就可以形成连读的效果，中间无停顿现象生成。此时，在大学英语听说教学中，教师可以将the end/?i end/、too easy/tu： i：zi/作为基础性的语音知识教学内容。r是最常用的连续音节，w与j在英语句子中也常常用砹接两个元音。
此外，学生在学习英语句子的语音知识之时，应该把握好停顿的节奏，不要为了追求整句的流畅性而不出现停顿现象。学生掌握好停顿的技巧知识，才能彻底理解教师在听说课堂上讲述的知识。
三、爆破音
教师为了教会学生准确发出爆破音的方法，可以做出以下教学设计方案。
一是当六个爆破音中任意两个爆破音相邻时，前端的一个音节发出时不爆破，由此产生不完全爆破的现象，此时教师可以以“a good teacher”与“sit down ”作为教学内容；当爆破音在摩擦音/f/ /v/ /s/ /θ/ /e/ /?/ /h/ /?/以及破擦音/t?/ /d?/之前时，也极易使不完全爆破现象衍生出来，此时教师可以以“a red skirt/great change”为教学实例；二是如果爆破音后端是鼻音/m/ /n/或舌侧音/l/之时，爆破音丧失爆破的能力，会产生轻微的不完全爆破现象，如“a big map”与“word level stress”等短语。
总之，英语语音知识教学是大学英语听说教学课程中的基础内容，教师必须重视，从学生的学习现状出发，不断对教学设计方案进行改进，使学生扎实掌握含糊舌边音、清晰舌边音以及强式读音与弱式读音的发音技巧，全面提高大学生的英语知识应用能力。
参考文献：
