发布时间：2023-03-01 16:28:16
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的学会看病教学反思样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
一、根据教学目标，选择教学方法
教学方法是为了完成教学目标而制订的的，如果脱离开教学目标而随意地确定教学方法，就不能有效地完成教学目标，所以，我们应紧紧围绕教学目标来选择适当的教学方法。如果一堂课的教学目标重在字、词、句的理解和记忆，那么教师必须对字词句讲解到位并做一些抄写，运用的练习，该让学生背诵的必须背诵的流畅无误；如果一堂课重在掌握篇章的结构和布局、写作技巧，则需要教师逐段分析讲解与学生的探究性学习相结合；如果一堂课的教学目标重在把握课文的主要内容、体会作者的思想感情，则需要引导学生进行反复品味课文、讨论体会，这自然离不开朗读、问答和讨论。如一位教师教《景阳冈》时，将“感受武松的人物形象”作为教学重点，教师采用了自读法、讨论法、表演法，让学生注意抓住课文中的动词，揣摩武松的沉着、机智、勇敢、无畏的品格，从而加深了对课文内容的理解。
二、根据教学内容，选择教学方法
不同内容的教学有各自的规律，因而有各自的方法要求。叙事性作品、说明性文章、诗歌等不同类别课文，各有各的讲法、读法。教学内容不同，侧重点不同，教学要求不同，教师所采用的具体教学方法就必然不同。即使是同一单元的课文，具体的教学方法亦可灵活多样。以人教版五年级上册第六单元为例，这是一组写人的文章，单元教学重点是学会人物分析，通过对人物的分析，来体会人物品质和饱含的情感。《地震中的父与子》既要让学生感受父爱的伟大力量，受到父子情深的感染，又要引导学生通过对人物外貌、语占和动作的描写，体会文章表达的思想感情，提高阅读能力。因此教学中，可运用朗读指导、赏析词句、品读感悟、想象延伸、情感渲染等多种方法。《慈母情深》则可以让学生在有了一定的评析人物能力的基础上，试着独立阅读，独立品析人物，体会平凡母亲的伟大。《“精彩极了”和“糟糕透了”》这篇课文的对话很多，且有鲜明的个性色彩。因此，要让学生在阅读中抓住人物动作、语言和心理活动描写的语句，体会作者怎样逐渐理解了父母两种不同评价中饱含的爱，感受爱的不同表达方式。教学中可运用披文得意、自我感悟，联系生活、加深体验，反思文本、内化情感等多种方法。《学会看病》是略读课文.从母亲尽责的独特视角，反映了母爱的广袤深远。教学中可以通过品析、辩论的形式，对人物进行分析，引导学生全面认识母爱，激励学生在生活中注意磨炼自己独立生活的能力。可见，在选择教法之前，教师首先应认真地钻研教材，根据教学目标灵活处理教材，然后再根据课文内容的特点及教学重点，选择教学方法。
三、根据自身特点，选择教学方法
每一个老师都有各自的教学特色。在语文教学活动中，教师的知识结构和专业素养，都会影响教师对教材的处理和对教法的选用。因此，执教之前，教师应对自己做一个反思，深入寻找自己的个性特点，把握自身的客观实际情况去进行教法上的选择。幽默风趣的老师，可以以轻松、诙谐的语言和形态活跃氛围，激活思维；驾驭课堂能力强的老师，可采用各种各样的方法吸引学生关注知识的生成过程，参与课堂教学过程；书法和绘画天分较高的老师，可以用漂亮的粉笔字和流畅的简笔画，使学生受到熏陶、感染，引领学生感受语文课堂的浓厚的艺术味道。新课程改革的宗旨是“为了每一位学生的发展”。在这样的教育理念下，课堂教学必须真正做到“以学生发展为本”。在语文教学中，无论准备采用什么教学方法，都必须尊重学生的个体差异，为学生创设良好的自主学习情境。一个优秀的语文教师，应在充分了解学情的基础上，科学合理地选择教法，形成自己的教学特色。
四、根据教学情境，选择教学方法
[关键词]幼儿园教师；生活课程；课程决策
[中图分类号]G612
[文献标识码]A
[文章编号]1002-4808(2010)09-0045-04
学前儿童应该学习什么?什么知识对儿童更有价值?儿童应该如何去学习?这些看似普通的问题却往往是教育产生种种难题的症结所在。时至今日，我们会看到过度的知识性学习和功利性的目标追求给儿童带来的不利影响。因此，我们应重新审视如何建构一种“生态”“健康”的儿童教育课程。
一、开发儿童生活中的课程是教师应然的使命
(一)儿童生活中的学习即“课程”
在我国，对课程本质的不同认识形成了对幼儿园课程三种不同的界定：第一，学科倾向的界定，认为课程是系统的学科知识；第二，活动倾向的界定，认为课程是有计划有组织的活动；第三，经验倾向的界定，指为了实现一定的教育目标对儿童在多样化的活动中所应获得的经验的设定。…在对课程含义不断认识的过程中，人们最终对“课程是经验”达成了共识。美国学前教育专家伯纳德・斯波戴克(Bemard Spodek)认为“幼儿园课程”是教师为在园儿童提供的有组织的经验形式，包括正规的教育经验和各种非正规的教育，如儿童在游戏活动和照料自己日常生活等各种活动中获得的经验。美国学者伊丽沙白・琼斯(Elisabeth Jones)进一步指出，课程不是教师事先设计好的计划，而是在了解儿童产生的问题的过程中逐渐生成的，它可以在幼儿的一日生活中找到“突现”的问题以生成活动。
由此可见，课程是儿童在多样化的活动中获得的经验，它不仅包括在正规教学活动中获得的系统知识，同时也包括在各种生活活动、游戏活动等一切互动交往活动中获得的经验。对学龄前儿童来说，在真实的生活情境中学习更符合儿童的特点和需要，更容易被儿童理解与接受。相反，过于强调系统知识的学习，忽视课程与儿童生活的联系，将会束缚儿童天性的发展并对其造成不利影响。
(二)教师即生活课程的“决策者”
课程决策是在课程开发过程中对教育目的与手段进行判断和选择，从而决定学生学习怎样的课程的过程。在课程发展的不同水平和阶段都伴随着不同的人作出的决策。依照决定层级由高到低的排列，课程决策分为官方决策、地方机构决策、学校决策及课堂层面的决策。在传统的课程管理体制中，教师被赋予课程执行者的身份，其职责是完成计划的教学任务，教师被动的课程地位使其成为机械的课程“传递者”，失去了在课程与学生之间应有的调节与生成作用。在对课程不断改革与反思的过程中，人们逐渐认识到忽视教师地位带来的弊端。课程改革离不开教师的参与，课程的决策与开发需要体现教师的“行动与声音”。
2001年教育部颁布的《幼儿园教育指导纲要(试行)》指出：幼儿园教育活动的内容要“符合幼儿的现实需要”，并“贴近幼儿的生活来选择幼儿感兴趣的事物和问题”。为此，教师应“善于发现幼儿感兴趣的事物、游戏和偶发事件中所隐含的教育价值，把握时机，积极引导”。“教育活动的组织与实施过程实质是教师创造性地开展工作的过程”。《纲要》一方面体现了国家对幼儿园课程“生活化”的理念与要求，同时，也肯定了教师在课程中的主体地位。教师不再仅仅是教学计划和方案的“执行者”，而且还是儿童生活课程的“开发者”和“决策者”。每日与儿童共同的生活和学习使教师成为最知晓和了解儿童的人，教师有条件走进儿童的生活世界，去发现和解决儿童的各种问题。教师能否积极主动地去发现儿童生活事件中各种有意义的课程主题，以创造性地开展教育活动，其关键在于教师的自主“决策”。因此，教师应当承担起课程决策者的职责，努力探索和挖掘植根于儿童生活的课程。
二、日常生活中教师自主课程决策的主要方式
在幼儿园课程开发中，自主开发与决策课程是教师面临的一个现实问题。为深入了解幼儿园日常活动中教师自主开发与决策课程的实际状况，本研究选择了某市的三所普通幼儿园，从中抽取了15名具有5年以上工作经验的教师作为研究对象，具体通过对教师班级日常活动的观察和记录、与教师进行深度访谈、分析教师的随笔及反思日记等方法进行研究资料的收集工作。不同教师自身素质、工作经验以及责任心等方面的差异，使得教师自主课程决策的状况会有所不同。本研究的目的不在于揭示不同教师自主课程决策的差异性，而是尽可能发现教师自主决策课程的具体做法，通过分析和呈现教师自主课程决策的真实案例，为实践工作者参与幼儿园课程开发提供一定的帮助和借鉴。
(一)以儿童的生活事件为主题随机生成课程
在幼儿园日常生活中，儿童群体间随时可能发生各种互动事件，善于观察儿童的教师会利用各种生活情境和偶发事件，生成有益的课程主题来教育儿童。
1，在生活细节中塑造儿童良好的品行
观察记录：对自己的行为负责
喝完豆浆后，老师要求小朋友把自己的杯子送回储物箱里。都都调皮地倒着走，突然滑倒在地上，豆浆洒了一身一地。都都立即将目光投向z老师，z老师说：“男子汉自己站起来。”都都目不转睛地盯着z老师，慢吞吞地爬起来。z老师说：“自己做错事应该怎么办?”都都低头不语，老师又温柔地说：“自己做错了事应该自己负责，老师是不是这么告诉小朋友的?”都都转身到洗手间拿来拖布开始处理地板上的豆浆。z老师走到都都身边蹲下身摸着他的头说：“表现不错，妈妈每天为你洗衣服多辛苦啊，你是不是也应该珍惜呢?”
在类似上述平常的事件中，教师恰当地规范儿童的行为，或批评训斥或视而不见等不同的处理方式都会对儿童产生不同的影响。z老师利用儿童身边发生的事件及时引导和教育儿童，对儿童良好品性的养成起到了一种循序渐进的作用。
2，在互动交往中发展儿童的社会性情感
由于经验和智力水平的限制，儿童各种社会性情感还处于初步发展的状态。在对幼儿园日常活动的观察中发现，一些教师较为注重对儿童情感的培养，并能够利用儿童身边的事件随机生成教育主题。
观察记录：分享
欢欢从家里带来一本书，一边摇着书一边骄傲地跑到小朋友中间。强强飞快地跑到欢欢身边，伸手抢欢欢手里的书。欢欢把书举到头顶，大叫：“书是我的。”强强才不管，很快把书抢了过来。欢欢跑到D老师身边告状，D老师拉着她走到大家身边说：“孩子们，大家知不知道什么是‘分享’?”
在小朋友纷纷发表自己的意见后，D老师说：“很好，分享就是大家一起玩，每一个人都要懂得谦让。”D老师转过身对欢欢说：“欢欢，你拿来书是不是要跟小伙伴们分享呀?”欢欢想了想，转身向玩具区走去。
在D老师的班里，类似上面的情景时有发生，在儿童间产生矛盾时，D老师通常会通过提问、讨论等方式引导儿童正确地处理与同伴的交往问题，让儿童从中懂得分享、合作的意义。
观察记录：学会关爱
早晨教学活动开始前，Y老师望着坐在小椅子上准备上课的孩子们说：“豆豆今天为什么没有来呢?”大家摇摇头。一旁的M老师说：“豆豆的妈妈带他去医院了。”马上有孩子接话“他去医院打针”“豆豆生病了”“我不打针”……M老师又说：“豆豆生病去医院看病了，那他回来后我们该做什么呢?”大家停下来，看着M老师，但是没有说话。M老师启发道：“他生病了，我们是不是应该问候他呢?”小朋友们点点头。“那我们应该对他说什么呢?”“你还疼吗?”“祝你早日健康!”
“关爱”是人类一种高尚的道德情感，也是当今社会文化弘扬的主题。在M老师与孩子普通的谈话中可以看出，M老师利用平凡的生活情境，生成了一个具有丰富意义的课程主题。
3，在生活实践中向儿童渗透知识经验
儿童知识经验的习得可通过多种途径来完成，教师引导儿童在生活中发现问题、寻找答案，也是促进儿童学习的一种方式。
c老师随笔：小鱼的成长
下午，豆豆的爸爸为我们班买来几条小鱼让小朋友观赏，孩子们特别喜欢，兴奋地围着小鱼看，并不时地发表自己的见解。看到孩子们那么感兴趣，我就和他们共同讨论了一些关于小鱼生活习性的问题。此后，孩子们在喂养小鱼的过程中又见证了小鱼的成长过程，记忆非常深刻。
M老师随笔：花儿需要喝水
由于近日忙于班级“六一”节目的编排，我忽略了班里的种植角。周一早晨来到活动室时，我发现植物都蔫了，便问大家花怎么会这样?孩子们有的说“花困了”，有的说“花生病了”，明明说“应该给花浇水了”。于是我和孩子们一起动手给花浇了水。一个小时后，花果然挺直了。吃午饭的时候，孩子们看到花的变化，都叫了起来。于是我告诉他们，植物是离不开水和阳光的，它也像小朋友一样需要喝水才能生长。
c老师和M老师善于引导儿童细心地观察生活，并从中汲取知识，这种看似平常的过程恰恰是教师在生活中捕捉有意义的课程主题、自主决策课程的一种体现。
(二)为儿童自主学习提供多种环境支持
奥伯格(A.A.Oberg)指出课程决策包括课程目标、内容、教学策略、课程媒介资料及课程评价五个方面的决策。其中，运用什么样的课程媒介资料来实施课程也是课程决策一项重要的内容。
1，让儿童在大自然中观察与发现
喜欢自然是儿童的天性，许多教师深切地感受到儿童对自然的渴望和热爱，因此，为儿童提供接触大自然的机会并从中学习成为教师的一种课程选择。
B老师访谈：大自然就是最好的教材
孩子最快乐的事就是到外面玩。秋天时，他们特别喜欢捡树叶，捡来各种不同颜色不同形状的树叶，还在一起比较看谁捡的最漂亮。有的孩子喜欢“挖土”，在土里找小蚂蚁和小虫子，不厌其烦地在那儿看，几个人还讨论着什么。孩子在外面玩时，总有做不完的事情，非常投入。其实我觉得大自然就是最好的教材，孩子们有自己的玩法和想象力，我们成人都比不上他们。
2，让儿童在动手操作中探索与创造
动手操作活动有益于儿童的手脑协调，因此，为儿童提供可操作的空间和材料，能够促进儿童思维力、想象力与创造力更好地发展。
M老师随笔：小制作
我们班的小朋友非常喜欢小制作，我就发动大家共同收集废旧物品一起做各种小东西。孩子们不断从家里带来易拉罐、包装盒、小瓶子、废旧画报等物品，并期待着每一次制作活动的开展。在制作的过程中，孩子掌握了使用剪子、粘贴和串、纫等许多技能。我们共同制作了许多好玩的东西，并摆放在架子上，孩子们还经常向别人介绍自己的作品。
满足儿童的兴趣开展动手制作活动，是M老师日常活动安排中的一项重要内容。在共同收集材料、动手制作、展示和评价作品等活动中，儿童的动手能力有了极大的提高。
3，让儿童在无意识的状态下学习
从儿童的年龄特点来看，模式化的学习方式未必对儿童产生好的效果，有时，在无意识的环境中感受和体验的东西，更易于儿童接受。
观察记录：生活中的音乐
午饭后孩子们开始准备午睡了，D老师找出了一盘磁带放到录音机里，寝室里立刻萦绕着轻松、舒缓的音乐声，孩子们也马上闭上了小嘴巴，忙着脱衣服。“我发现您经常为孩子放音乐?”D老师笑了一下，“是的，因为我比较喜欢音乐，而且我觉得音乐对孩子非常好，安静的音乐可以让孩子们迅速静下来，欢快的音乐能调动他们的情绪。其实，音乐不一定只在上课时学，平时熏陶也很重要。我们班孩子经常听音乐，所以节奏感比较好，学歌也比较快。”
同D老师一样，还有的教师利用晨间自由活动时间为儿童播放“趣味英语”“故事大王”等音响资料，儿童在边玩边听的过程中自然地掌握了许多知识。
三、教师自主课程决策的基本特点
(一)教师自主课程决策在自由的权力空间中产生
这里“自主课程决策”是指不受任何外力制约和控制，教师自己决定儿童学什么和如何学的过程。而“权力空间”是指拥有一定的课程权力，即“根据一定的目的来影响课程行为的能力，也是一种权威性力量，依靠这种力量可以在课程方面造成某种特定的结果”。以往对教师课程决策的研究多侧重于教师参与政策层面、学校层面以及在教学层面的课程决策，这些层面的教师决策都在不同程度上受到其他决策群体或一定的课程管理体制的影响和制约。本研究发现，教师日常生活中的课程决策是在一种自由、自为的状态下形成的，是教师的一种自主。这一行为不受特定的教材、课程计划以及幼儿园等方面的干预，教师有权按照自己的想法来决定课程的目标、内容以及用何种方式来实施课程。因此，教师自主课程决策是在一个自由的权力空间内，其课程主体性充分发挥的结果。
(二)教师自主课程决策具有“即时”和“常规”的特征
考尔德海德(J.Calderhead)将教师课程决策划分为：“慎思式(reflective)决策”，即通过大量的思考，辨别出可行的方案，评估可能的结果；“即时式(immediate)决策”，即突发事件来临时瞬间作出的决定；“常规式(routine)决策”，即频繁作出的常规化的决定。据此可以看出，幼儿园日常生活中的教师课程决策非“慎思式”决策，而是“即时”和“常规”的决策。首先，教师在日常生活中的课程决策并不是经过大量的思考后形成的，其生成的课程主题多来源于儿童身边的偶发事件，教师往往没有大量的时间来进行思考，而是瞬间对眼前的事件进行判断，并快速选择恰当的教育方式和方法。其次，教师在日常活动中为幼儿提供各种学习环境和条件支持等方面的决策则是教师一种常规的决策，它通常是教师必须要做的工作，并体现了教师个体教育行为的一种习惯和风格。随着工作经验的不断增加，教师“即时”作出判断、选择的能力会逐渐提高，而“常规”决策也会更加具有目的性和针对性。
