发布时间：2023-03-06 15:58:44
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的儿童心理发展论文样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
关键词：心理理论 干预研究 任务 训练
中图分类号：B84 文献标识码：A 文章编号：1007-3973(2010)012-065-02
1 心理理论于预研究的提出意义
1.1 理论意义
目前运用高级心理统计技术(例如结构方程模型)，对心理理论的因果变量的探讨比较少，心理理论干预研究和神经机制研究就更是少见。心理理论干预研究，有助于为心理理论及其相关因素之间的关系研究和心理理论的神经机制研究提供进一步的证据。
1.2 实践意义
跨领域发展论认为，儿童心理领域的理论发展，是跨领域的发展结果，反映出其他多个领域(如记忆能力、人际交往能力等)的发展变化。诸如儿童的语言发展，儿童的执行功能发展，儿童的同伴关系，儿童的社会性发展等与儿童心理理论相关的能力发展，都有望在心理理论的干预研究过程中，得到提高。
心理理论干预研究成果应用于特殊儿童的治疗，具有临床意义。此外，心理理论还具有积极的教育意义。
2 心理理论干预研究的研究范式
干预研究者一方面试图揭示心理理论的影响机制，另一方面也是希望探寻心理理论的有效的干预方法。其干预方法归纳起来，无非为两个方面：即通过心理理论故事直接对儿童心理理论能力进行训练；通过对起影响因索作用的特质的训练来干预儿童心理理论的能力。
2.1 心理理论的故事训练
许多研究者通过直接给被试讲解心理理论故事或观看心理理论故事的短片和图片的办法来训练儿童的心理理论能力。心理理论故事主要涉及两类：一种是用经典的误念任务故事；一种是涉及心理状态的推测的故事。
国外Flavell等人(1986)，Taylor和Hort(1990)用表面现实区分任务，Appleton和Reddy(1996)，Slaughter(1998)采用意外内容任务训练儿童。Meredith等人(2000)采用小组训练方式，运用错误信念任务训练儿童。
Guajardo＆Watson(2002)使用故事阅读法，给儿童阅读包含心理状态推理的故事训练儿童。Peskin和Astington(2004)将故事分为外显心理状态内容和内隐心理状态内容，运用阅读法训练儿童的心理理论能力。
国内杨怡(2003)采用意外地点任务，赵晓玲(2007)通过意外地点任务和意外内容任务两个经典的错误信念任务来训练儿童。
王丽(2006)同时采取了意外地点任务和心理状态故事。
2.2 通过对儿童心理理论相关特质的训练
儿童心理理论的发展受一些因素的影响。研究者试图通过相关影响因素的干预，训练儿童的心理理论。
Falvell等人(1981)最早对幼儿的视觉观点采择能力进行训练。Slaughter和Gopnik(1996)用知觉和愿望的理解作为信念组的同质组来训练儿童。
国内赵晓玲(2007)在其硕士论文中，基于De Villers和他的同事提出“句子补足语句式的掌握是儿童获得心理理论的先决条件”的假设，采用心理状态的句子补足语，来训练儿童的心理理论。陈友庆(2008)在其研究中采用了视知觉训练、情绪训练和愿望训练作为训练任务。邓赐平(2001)以装扮认识方面的训练，强化儿童的装扮经验，以此作为儿童心理理论训练的任务。
3 心理理论干预研究的研究现状
国内外不同的学者试图通过不同的训练方法来提高儿童的心理理论水平，然而结论各不相同。
3.1 国外研究现状
3.1.1 训练效应存在与否的争议
(1)训练对该能力的成功获得不起作用。
Flavell等人(1981)最早对幼儿的视觉观点采择能力进行训练，结果发现，虽然儿童的这种能力稍有提高，但是他们认为这种提高不足以证明儿童对这一概念有了真的理解。
Flavell等人(1986)用表面一现实区分任务训练儿童。结果发现16个儿童只有一个在后测中成绩提高。Taylor和Hort(1990)也采用表面一现实区分任务训练儿童，得到同样的结果。
(2)训练促进儿童心理理论能力的提高。
Appleton和Reddy(1996)将被试为两个组，实验组和控制组。实验者给控制组儿童读故事书，让实验组儿童看短片，里边的人物有某种错误信念，实验者与儿童讨论。以意外地点任务训练儿童，而前后测测查了儿童意外内容任务的成绩，结果发现，与控制组相比，无论是经过训练的意外地点任务还是未训练的意外内容任务，训练组的成绩都获得了显著的提高。
Slaughter(1998)采用意外内容任务训练3-4岁儿童，他把儿童分为信念组、图片组和控制组。信念组接受意外内容任务训练，让儿章回答自己和他人的信念。图片组接受错误图片训练，如桌子上的图片内容和图片旁边的实物不相符，让儿童分别回答桌子上和照片上的东西是什么。控制组接受数字守恒训练。一共两个训练系列，时间2-3周。儿童全部接受6个后测任务，即错误信念任务、表面一现实任务、视觉观点采择任务、错误照片任务、错误图片任务和数字守恒任务。结果信念组在错误信念任务、表面一现实任务和视觉观点采择任务中的成绩要显著高于其它两组。这个研究证明心理理论可以被成功训练。
Guajardo&Watson(2002)使用故事阅读作为训练模式，实验者给每一个儿童读包含心理状态推理的故事，与儿童讨论心理状态内容，并鼓励儿童扮演故事中的角色。结果发现，训练组错误信念成绩显著高于控制组。
Peskin和Astington(2004)也使用阅读的方法训练儿童，把故事中包含的心理状态的内容分成外显的和内隐的。两个组的错误信念任务(意外地点任务和意外内容任务)的成绩都取得了提高。
3.1.2 训练产生的是近迁移还是远迁移
训练结果产生的是近迁移还是远迁移的说法不一。
Appleton和Reddy(1996)对儿童错误信念的训练结果表明训练达到了远迁移效果。
Sweettenham等人(1996)有关训练研究结果表明，训练是任务特殊性的，只能发生近迁移，而没有产生远迁移效果。Meredith等人(2000)采取小组训练的方式，采用了更加严格的筛选被试的标准，选取同时不能通过意外内容任务和意外地点任务的3岁儿童为训练对象，采用错误信念任务作为训练任务。研究结果没有发现远迁移效应。
3.2 国内研究现状
国内学者也采用了不同的训练方法对心理理论进行了干预研究。
杨怡(2003)以意外地点任务范式对儿童进行训练，训练共有3次，每次训练都采用图片和玩偶两种形式，后测中采用意外地点范式和意外内容范式检测，结果显示训练方案提高
了儿童完成近迁移任务的能力，但训练效应却没有迁移到未训练的任务中。
王丽(2006)选取不能通过两个经典心理理论任务的3-4岁的儿童作为被试，实验时被试随机分配到两个实验组和一个控制组。两个实验组，一个采用自然概念的训练，给儿童讲民间有关心理状态的故事；另一个采用意外地点任务来对儿童进行训练。控制组则进行数量守恒任务的训练。训练4次。后测对全部儿童进行意外地点、意外内容和表面现实任务的测查。结果表明，存在训练效应和持续效应。
赵晓玲(2007)的研究也证实了通过错误信念训练提高了儿童的心理理论能力。训练只出现了近迁移，没有出现远迁移。并且，意外地点的任务训练最终没有迁移到意外内容中去。
胨友庆采用视知觉训练、情绪理解训练、和愿望认知训练3种任务作为实验组。研究结果表明，情绪认知训练促进了儿童对他人信念认知的发展，训练产生了远迁移。与赵晓玲的研究结果不一致的是陈友庆的研究有效的探明了训练的泛化性。
邓赐平以正常儿童做为被试，通过装扮认识方面的训练，研究表明装扮游戏能促进幼儿对信念等心理状态的认识。
3.3 研究不一致的原因
训练结果的不一致主要可能来自几个方面的原因：(1)训练对象的差异。儿童心理发展水平状况影响训练结果。Cle―ments等人(2000)的研究表明，训练仅对那些对心理理论有内隐理解的儿童有作用。(2)训练强度不同。Taylor＆HoG(1990)的训练之所以没有成功，很可能是因为其训练任务只用了一个环节；而Slaughter(1998)则运用同样的任务训练了两个环节，结果证实了心理理论的训练效应。(3)训练形式的不同。也有研究证明，错误图片和错误照片任务的训练结果要好于错误信念的训练，训练的表现形式可能是研究结果不一致的原因。
4 现有干预研究的不足
纵观心理理论干预的一系列研究，还存在一些亟待解决的问题。实验控制方面存在的问题主要在于以下几个方面：
4.1 很难排除神经成熟的影响
已有的研究大多选取那些在前测中未通过任务的儿童做为被试，儿童后测中的成绩表现，很难说明是自身的成熟还是任务训练的结果。
4.2 难以把握周期和强度
目前研究者们在训练次数安排，训练周期安排上不尽相同，很难确定训练的最佳形式。
4.3 较少关注实验材料的熟悉性和后测任务的关系
一些实验在前后测使用相同的材料，结论推广时很难排除熟悉效应。
4.4 忽视训练任务的难度差异
心理理论的任务难度本身就存在难度差异，在训练的对比实验中，面对不尽一致的结果，我们单纯的把结果解释为训练效应，还有待于商榷。
4.5 因果关系的研究解释困难
在赵晓玲(2007)的研究中就不难发现：即便错误信念训练可以提高儿童含交流动词的句子补足语水平，也很难解释为错误信念是语言的前因变量。
5 展望
心理理论干预研究有望在以下方面改进。比如，在被试的选取上，选择更有代表性的被试群体：在任务选择上，注重前后测及训练中的任务的同质而不同一性；在因果关系的研究中，充分利用高级统计技术，在干预研究之前先做出结果模型，运用结构模型中的自变量去干预因变量；发展相关特质的干预研究，探讨心理理论的获得的机制：与心理理论的神经机制研究相结合，给出干预研究更为有力的证据等等。
总之，当干预研究越来越多的时候，我们有望看到心理理论在教育和临床上更为广阔的应用。
参考文献：
[1]王丽，训练对3-4岁儿童心理理论发展影响的实验研究[D]，硕士学位论文，昆明：云南师范大学，2006
[2]赵晓玲，不同训练对学前儿童心理理论的影响[D]，硕士学位论文，河北师范大学，2007
(3]陈友庆，儿童心理理论[M]，安徽：安徽人民出版社，2008，155－178
[4]沈悦，陈健芷，家庭环境、同伴关系对幼儿心理理论的影响[J]，学前教育，2009(3)，31--34
[5]杨怡，幼儿错误信念理解能力的训练研究[D]，硕士学位论文，重庆：西南师范大学,2003
[6]李孝明，3-4岁儿童心理理论训练的实验研究[D]，硕士学位论文，长沙：湖南师范大学，2004
论文摘要：环境和教育对儿童心理健康发育起重要的作用。除了家庭外，幼儿最早进入的托儿所、幼儿园等集体机构对其心理发展起着极为重要的作用。教师应结合幼儿心里发展的特点，有规律地进行正面教育。本文在认识到家庭教育和学校教育对幼儿成长重要影响的基础上，尝试提出家庭教育和学校教育应该注意的几方内容，以期对儿童的心理健康成长有所助益。
论文关键词：儿童心理；家庭教育；学校教育
我国曾经有过一个城市做过调查，发现孩子患有各种身体疾病的约占65%，而有心理障碍的却占受检人数的69.9%，超过了身体疾病的患者。这一结果的形成一方面是因为心理健康的隐蔽性，另一方面也是因为我们多年来对心理健康的漠视。儿童对现实世界的认识，对自己、他人行动的认知，对心理状态彼此间相互联系的认知均与其心理理论发展水平有关。儿童获得心理理论的主要标志是达到对于“错误信念”的认知。大量研究表明，3-5岁是儿童心理理论发展的重要时期，其中，4岁是儿童心理理论发展的关键期，主要标志是获得对一级错误信念的认知；5岁左右的儿童逐渐能够对一级错误信念的认知发展到对二级错误信念的认知，此时儿童逐渐开始谈及自己或他人的想法、愿望、感受和认知，开始能够与他人分享信息；他们开始具有同情心，知道什么可能使人感到伤心，什么可以用来安慰人。所以，在儿童成长的关键时期，要注意到对于孩子们的心理健康的培养。儿童出生以后遇到一个具体的生活环境就是家庭，之后随着年龄的成长将面临学校教育。本文试就儿童心理教育问题从家庭以及学校两个方面的提出建议，希望对儿童心理的成长有所帮助。
一、家庭教育方式对孩子的心理健康的影响
家庭是孩子的启蒙课堂，父母是孩子的第一任老师，家庭教育对孩子们的心理健康成长具有十分重要的意义。河北张家口的某幼儿园做了一个以40名3-4岁的幼儿以及家长为调查对象的调查中，显示以下问题：
（一）文化水平的高低反映出幼儿家庭教育的环境
基本上是文化程度高的父母，幼儿的心理健康问题较少，文化程度低的父母，幼儿的心理健康问题较多。
（二）家庭成员中的父母对幼儿的教育方式不同
即采用表扬鼓励的教育方法有利于幼儿形成健康的心理，经常运用威胁打骂的教育方式，往往会使儿童发展产生多方面的问题。
（三）儿童心理健康发展需要和家长适度的精神交流
以上的调查对于我们提出家庭对于幼儿的教育的建议具有关键性的指导意义。家长必须以发展的眼光看待儿童，要以民主和开发的方式来培养孩子的健康人格。但是，有的家长的教育方式还受传统教育的影响，认为“不打不成材”。所以一旦孩子的成绩不好或者犯错误，就动辄棍棒相向。其实这是个错误的观点。长期处于家长高压政策下的孩子们容易出现幼稚、缺乏主见、缺乏独立性、神经质等问题。一部分的孩子可能出现极端的情况，变的更加反抗和暴力。另外的一种教育孩子的错误方式是家长们对于孩子的发展采取“放任”的态度。他们认为孩子们的成熟是水到渠成的，认为很多道理孩子们长大了就自然而然的明白。于是他们对孩子们漠不关心。在这样形态的家庭中成长的孩子，往往因为得不到适度的关心而产生孤独感，逐渐形成富于攻击、冷酷、自我、甚至是放荡等不良的品质。
二、良好的家庭教育方式对儿童的心理健康具有重要意义
不同文化程度家长都应该注重自己正确的教育观念的形成。家长对待儿童教育方面的认知和观念，直接决定了他们对待孩子的方式和行为。所以家长们形成一套正确的教育儿童的观念是至关重要的，家长们应加强自身的修养、努力学习、文化知识，不断提高自己的儿童教育和心理素质，多一些育儿知识。以上本文提到了诸多家长错误的教育观念，包括“严厉教管”、“自然成熟”等，都是值得改进的。以下我提出几点建议：
(一)培养良好的家庭气氛
这对于儿童心理健康有一定的影响。美国一位心理学家通过对4000名独生子女的调查发现：家庭气氛活跃、常有笑声陪伴的家庭，孩子们的智商都比不和睦的家庭高。研究人员发现在气氛愉悦的家庭中学习、生活、能使知识面拓宽。反之。所以对于父母来说，形成和睦的夫妻关系对于孩子们的心理教育有潜在的巨大作用。在大量的青少年犯罪的案件中，绝大数的少年罪犯来自于单亲家庭。父母对抗、父母分居、父母离异、父母再婚等这些因素会导致孩子们的心理变化。容易出现不安全感、内疚感、自卑、猜忌的心理。所以家长们要注重对于家庭气氛的培养。 "
（二）采用积极教育方法
通过上文的比较看出，采取表扬鼓励的教育方法和采取威胁打骂的教育的方式对于孩子们的心理建设的影响完全是南辕北辙的，且会极大地影响幼儿的个性品质。所以多鼓励孩子，让孩子们增加自信心，往积极乐观的方向发展。
（三）亲子间采取正确的沟通态度和行为方式
亲子沟通是指家庭中父母——子女之间交换信息、资料、观点、意见、情感和态度，以达到共同的了解、信任与互相合作的过程。亲子沟通的质量、状况、方式等将会影响儿童的自我概念的确立、道德判断的形成、学业成绩、和心理行为问题。父母应该在平时的时间有意识的分配专门与孩子玩耍、交谈的时间。从中了解和解决孩子们的心理变化、需求、困惑。
（四）一些细节上，家长还是要注意
包括：对孩子们要有适度的期望值。福禄倍尔曾说过：“假如儿童有两条腿而要求他马上站起来走路，那么你一定是会是他变得软弱的弯脚人。”保护孩子们的自尊心，不要在陌生人面前批判孩子。教育学家苏霍姆林曾说过：“自尊心是种非常脆弱的东西，对待它要及其小心，要小心得像对待一朵玫瑰上的露珠”，这的确是一个真理。父母应该帮助孩子们保护自尊心并找到正确的情绪宣泄的方式，从而逐步控制孩子的发脾气程度。上述提到了父母在教育子女的过程中出现的问题以及解决的对策。毋庸置疑，家庭因素对于孩子的健康成长是十分重要的。
三、学校教育方式对孩子的心理健康的影响
儿童成长期是生理和心理的塑造阶段,在认知、情感、自制力都不成熟，还需要学校和老师的指导。因此，除了家庭教育外学校和老师的角色要从单纯的传道授业解惑向关心孩子的心理健康转变。影响儿童健康心理发展的因素很多，学校教育对儿童心理的影响主要有：教材内容的影响、教师的影响、校园环境及校风的影响。下面我就学校教育对儿童的心理影响做些具体的探讨。
（一）在教材的选择上来说，教材本质上来说是一种文化的选择结果
对于儿童的价值观形成，行为准则进行文化灌输。但是另外一方面来说，教材也为儿童提供了效仿的模式。所以教材对于儿童的成长是很重要的。要注重对于教材的更新，以及教材的内容要与每个学生的个体发展结合。关注学生的道德生活和人格养成。
（二）教师的影响也是至关重要的
在课堂教学中，教师往往采取的是提问——回答的模式。在教学中若采取有效的课堂模式提问能让学生更好的了解到书本知识的同时营造出良好的心理环境。例如语文课堂上对于诗歌声情并茂的朗读和人文思维，都能为孩子的心理健康产生引导、疏通；激励和启迪等作用。老师要对儿童的导读发挥作用。授人以鱼不如授人以鱼，教师要指导他们的阅读方法，让孩子们在阅读中学习，通过良好书籍的作用，对他们的心理发展进行引导。
（三）校园环境及校风的影响也是不可忽略的因素
但目前，发展心理学的教学内容和教学方式还存在很多问题，迫切需要进行教学改革。主要问题包括：第一，教学体系结构庞杂。目前，发展心理学的相关教材版本偏少，教学内容枯操、滞后、零碎、缺少系统性，缺乏内在整合。第二，教学内容抽象化、理论化，缺乏针对性和实用性。发展心理学中抽象的概念和理论较多，而实际应用性内容较少，所以教学中无法针对具体的内容，也无法针对具体的学生，学生学起来抽象、感到难以理解和应用，由于教学内容的理论脱离实际，使得学生在教育教学中遇到实际问题时常常感到束手无策。第三，教学方法传统单一，教学停留在形式上。在以往的发展心理学教学中，尽管教师也能引经据典、旁征博引地讲授，使得课堂有一定的趣味性，但教师讲授停留在如何让学生理解概念、规律、理论上，对教学中如何有针对性的应用重视不够；对如何应用发展心理学知识提高学生自身的素质重视不够。教学过程中缺乏师生互动和生生互动，学生的学习仍然停留在上课听、下课记、考试背上，没有真正从心灵深处去感知、去理解、去感受、去领悟心理学知识，并发展自己的能力，完善自己的人格。
鉴于以上种种问题，我们的教学改革主要集中在教学内容、教学方法和教学考核评价体系等方面。
适应时代要求，更新教学内容
鉴于传统的发展心理学的教学内容过度抽象化、理论化，缺乏针对性和实用性的特点，我们在发展心理学的教学内容改革上主要从以下三方面入手：
1.注重基础性知识，兼顾辅内容。发展心理学的课时只有54学时，而教师不可能在短时间内把教材中全部知识传授给学生，为了解决课时与课程内容之间的矛盾，我们采取了提炼基础性知识和兼顾辅内容的方法。即一方面强调基本知识、基本结构的准确性与完整性；另一方面，把大量繁琐的、细节性的知识放在课后，通过布置课后阅读作业并批阅读书笔记的方法指导学生学习这些知识。经过两轮的教学，我们发现，这一做法重点突出、详略得当，学生既掌握了基本理论和基础知识，同时也提高了阅读能力，掌握了相关教学内容，教学效果较好。
2.注重吸收心理学的最新研究成果。由于发展心理学的教材知识较陈旧，我们通过读研究生、外出进修、大量阅读研究性论文、自己做研究性课题等方式，不断吸取新知识，吸收本专业的最新研究成果，并把这些成果引入到课堂教学中。在理论上我们把个性和社会性发展理论、生态系统理论、认知发展理论、依恋理论和神经生理学的最新研究成果等引进课堂；在实际应用方面，把科学的育儿方法、早期智力开发、儿童个性培养、不同阶段儿童心理发展特点与教育、亲社会行为养成、现代大众传媒对个体发展提出的挑战等内容带入课堂讨论。这些研究成果的引入，提高了学生的学习兴趣和教学的含金量。
3.注重应用性、实践性和操作性。过去的发展心理学教学存在着三多三少现象，即对概念、原理进行哲学式的阐述多，对概念、原理的操作性阐述少；对一般意义的儿童心理现象进行描述的知识多，对教育活动中儿童心理现象进行解释、诊断和控制的操作性知识少；要求学生对发展心理学的概念、原理进行阐述多，要求学生运用发展心理学原理解决教育活动中的实践问题的技能训练少。这种现象使得有些学生发现：学了发展心理学，连自己的心理特点都不了解；一些家长提出的青少年的发展性问题，自己没法回答；甚至有的学生自己生了小孩，搜遍自己所学到的发展心理学知识，竟然无法解释婴儿的心理特点。因此，在发展心理学的教学中，我们有针对性地通过现场观察、调查研究、看录像和多媒体光盘等教学环节，让学生通过实践和操作把发展心理学的理论知识变成灵活的、可以应用于教育教学实践中的操作性的知识。培养学生运用发展心理学知识解决未来教育和教学中儿童存在的心理问题的能力。
改进教学方法，提高教学效果
传统的“单向灌输式教学方式”方法单一、死板、陈旧。首先，不利于调动学生积极性、主动性和创造性；第二，没有考虑学生的个体差异性，扼杀了学生的个性；第三，不利于师生交流和学生思维能力和语言表达能力的锻炼；第四，不利于学生“学会学习”。因此，要提高教学质量，必须对传统教学方式进行改革。
发展心理学的教学目的，一方面要使学生掌握基本理论和基础知识，另一方面要把这些理论运用到未来中小学教学实践中去。在发展心理学教学中，在某些内容上，再精彩生动的讲授都无法替代个人的亲身感受和直接体验，因此，我们在教学方法上采用了以体验性学习为主的活动教学。除常规的讲授法以外，还增加了读写故事、自我白描、案例分析、分组讨论、团体心理辅导等方式。通过让学生读写故事，自我白描学生的心态，发现困扰学生的问题，以确定讲课的重点及解决困扰学生的问题。通过精心设计的团体活动，促进学生对自我的认识和对他人的认识，进而提高人际沟通能力和团队协作能力。因而，发展心理学课程变一言堂为多言堂、变单纯的理论传授为参与式教学，调动了每一位学生的学习兴趣和积极性。
组织实践活动，注重学生应用能力培养
我们利用课余时间带学生到幼儿园、儿童心理干预中心（如早教中心、学习障碍指导中心、注意力培训中心、孤独症儿童干预中心）、小学、中学等场所，让学生深入实际，观察幼儿或中小学生在活动、课堂上的实际表现，分析、总结出个性特点或心理发展的年龄特点，写出观察报告，并组织一次报告会，进行全班交流，以巩固观察成果，相互学习，取长补短，进一步激发学生参与实践活动的热情。
有效的教学，需要科学的考核。为了使发展心理学的教学改革科学有效，我们除了采用传统的授课、作业、考试外，还对学生的创新能力、解决问题的能力、小组讨论、调查与实践等方面进行考核。理论知识考核采用闭卷考试的方式，占60分。教学实践采取开卷方式，占40分，主要包括：
1.观察报告：学习了幼儿和小学生的心理发展这两章后，让学生根据学过的理论知识撰写观察计划或访谈计划，明确到幼儿园、小学的观察目的，选择具体的观察或访谈内容和工具，然后进行实地观察或个别访谈，最后撰写观察报告。该项考核占20分。
幼儿课程生活化写作论文是指对幼儿课程与幼儿的全部生活实践进行有机整合，给幼儿课程以生活的意义、生活的形式、生活的内容以及生活的价值。幼儿课程的生活化，可使幼儿受到一种有生活意义的教导，并在这种有生活意义的教导中追寻有教导意义的生活。详细而言，幼儿课程的生活化包括以下几个方面的含义：
1.蕴涵实用与发展相统一的课程价值观
教导是“生活的需要”和“社会的职能”，是“生活的社会延续”，是经验的“继承不断的改组和改造”［1］8，而这种改组和改造必须利用环境、通过环境才能完成。
2.蕴涵形式练习与社会意义相结合的课程目标观
幼儿要想学会处理他所面临的生活难题，尤其是处理未来的不确定的生活难题，他们就得在生活化的课程中学到应对生活困难的最基本的方法和技能，而不是去死记硬背一些枯燥无味的、成人化的规则和条款。
3.蕴涵经验与环境相统一的课程内容观
课程内容生活化是幼儿课程生活化的最重要的表现，它要求把幼儿的生活经验变成幼儿课程的主要内容。正如杜威所言，“一切课程都应是表现儿童目前经验的充分发展”［1］65。作为课程的经验是有选择的。首先，它必须“按照学生直接的需要而定”，应直接反应“个人的经验”和“心理的经验”［2］64。其次，它必须利用儿童已有经验作基础，“使教的东西有所凭藉”［2］66。最后，除了考虑经验的量之外，还必须考虑经验的质。
4.蕴涵以活动课程为主的课程模式观和“做中学”的课程实施观
“经验表明，当儿童有机会从事各种调动他们的自然冲动的身体活动时，上学便是一件乐事，儿童治理不再是一种负担，而学习也比较容易了”［1］211。活动与游戏之所以是幼儿课程生活化的内涵，原因就在于活动与游戏本身就是一种生活的形式。
5.蕴涵幼儿想象式的学习方式
生活对成人来说，都是真实的，甚至是残酷的。然而对幼儿来说，生活却可能是虚幻的，是可以任其想象的和任其“设计”的，因此，应该蕴涵着幼儿想象式的学习方式。
二、幼儿课程生活化的理论渊源
1.回归生活世界的现代哲学观
这种哲学观有四个显明的特点，即本质主义、客观主义、理性主义和实体主义。其中本质主义是其核心。从本质主义的思维与人或生活的关系看，本质主义在本质上是对生活的遗忘。
面对科学世界观的困境与尴尬，许多闻名哲学家，如胡塞尔、哈贝马斯等，都不约而同地从各自研究领域不同程度地转向生活世界。他们对生活世界虽有不同称谓，但有一点是共同的，那就是都反映了哲学的普遍转向，即“科学世界向生活世界回归”。而所谓生活世界，如哈贝马斯所说，它包括三大结构成分，即文化、社会和个人。
在以前的幼儿课程中，由于受到科学世界观的支配，课程制订者和课程实施者都片面强调过去，强调“积累”，强调成人自己的理性世界，而忽视了幼儿自身的本性和生活经验、生活环境的非凡性。
2.自然主义和实用主义教导观
代表人物分别是卢梭和杜威，他们有很多思想都是殊途同归，其中最明显的两点就是都主张儿童在活动中学习，在自然环境中获得新生；都重视儿童生活经验和主动经验的获得。这可以直接成为幼儿课程生活化的理论基础。
(1)在活动中学习，在自然环境中获得新生
卢梭认为，“世界以外无书籍，事实以外无教材”，假如不冒多大危险，最好还是让儿童去经历，至于在经历中儿童所受到的惩罚，“也应是他们不良行为的自然后果”［3］。同样，杜威也非凡看重活动，他还把活动分为主动作业和游戏，主张通过这两种活动来教导儿童。
(2)注重生活经验和主动经验的获得
卢梭认为，儿童获得知识与经验的最重要的途径是个体活动。儿童天生有一种参与的欲望。杜威也认为，儿童天生就有一种要“工作”的本能，并认为教导即生活，教导即生长，教导即经验的改造，要实现这样的目标，就必须通过“做中学”的方式。
3.发生主义的心理发展观
在皮亚杰看来，儿童心理的发展既有内因又有外因，还有内外因的相互作用，同时二者在儿童心理发展中的作用是不同的，存在着质与量的差别。他认为，心理智力思维，既不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的经验，而是起源于主体的动作。而主体的适应，主要通过两种形式来实现，一个是同化，另一个是顺应。这样，个体就通过同化与顺应这两种形式来达到机体与环境的平衡。这种不断的平衡—不平衡—平衡的过程，就是适应过程，也就是心理发展的本质和原因。
根据皮亚杰的理论，无论是同化还是顺应，都需要主体与生活环境发生联系，生活环境可以为儿童的心理发展提供社会经验，对儿童的心理发展产生巨大的影响力。
三、幼儿课程生活化的途径
1.开发田野课程
田野课程中的田野有两种涵义，一是原初自然本真的意思，即课程应为幼儿提供对幼儿来说是真切的、丰富多样的、自然的环境；二是把田野作为一种方法，就像人类学中田野研究一样，其含义是进入、深入现场和情境，即幼儿不是活动中临时的“角色”，而是现实场景的主人，应当让幼儿主动去面对现实、面对生活，在现场和情境中学习［4］。
田野课程正是对我国教导理论界长期以来“理论的繁荣与实践的贫困”这一现象的反叛。一方面，它要求将生活本身作为课程的一部分；另一方面，它要求课程组织者运用生活的方式进行课程开发。
开发田野课程，应当注重以下三个问题：
(1)结合实际，充分挖掘本地、本园的课程资源。
(2)幼儿的爱好和需要应是田野课程的目标导向。
(3)幼儿生活应成为田野课程的主题。
2.开发游戏中央课程
游戏是幼儿的主体活动，也是幼儿的生活方式。在幼儿的眼中，一切都是以游戏的形式存在的。一些在成人眼里也许是一种不可原谅的坏习惯，然而在幼儿眼里，那不过是好玩罢了。只要幼儿觉得它好玩，即他有爱好，他就会集中自己的注重力，仔细去“研究”；一旦一种东西在他眼里失去了爱好，让他觉得那不好玩了，他就不会再主动去接近它，更不用说去“研究”它了。所以，游戏应该成为幼儿学习的主要方式，教师只有充分利用游戏的吸引力，才能很好地开展游戏中央课程的教学。
当代有代表性的游戏理论主要有三个，一是精神分析理论，二是认知动力说，三是学习理论［5］。它们从不同的角度解释了游戏的实质和功能，对我们生活化课程的实施有一定的启示。
(1)在进行游戏设计时，一定要充分考虑幼儿的身心特点。
(2)幼儿的游戏一定要与幼儿的生活实际紧密联系。
(3)在幼儿游戏进行的过程中，一定要注重幼儿主体性的发挥。
综上所述，在回归生活世界的现代哲学观和自然主义、实用主义教导观及发生主义心理观等理论的影响和现实的呼唤下，幼儿课程生活化正引起人们的重视，并逐步由理论走向实践。我们在教导实践中，应当充分利用本地本园课程资源，乘新课程改革的东风进行田野课程的开发，加快园本课程的建造，并充分利用游戏这一幼儿喜闻乐见的形式进行生活课程的实施，让幼儿在布满生活气息的环境中接受教导，让幼儿在教导中感触生活的意义。
参考文献：
［1］杜威．民主主义与教导［M］．王承绪，译．北京：人民教导出版社，1991.
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关键词：装饰色彩 儿童家具 细分化 人性化
随着科技的发展，精神文明的不断提高，对物质的追究不再停留在表面功能的满足，人们对家具的内在精神和外在审美也有更深层的心理需要，对于家具的需求也更加细化，而儿童家具作为家具市场的后起之秀，在近年来博得人们更多的关注，在中国，孩子在大多数家庭都处于中心地位，尤其在计划生育实施之后，独生子女家庭占据社会大多数，到后期，更是出现了一家八位家长供应一个小孩，所以，儿童的需求不仅全家关注的焦点也是社会关注的重心；不仅如此儿童的生活学习环境关系着儿童是否健康舒服，也影响着儿童自身成长中的心理与性格塑造；儿童家具装饰色彩通过影响儿童心理的同时，也潜在的影响着儿童日常生活的行为和表现。所以儿童家具不仅仅是要从视觉美得角度来看待，更应该符合儿童心理需求和心理发展特点。
一、儿童对不同色彩的心理反应
色彩是人们接触外界反馈到心理的最直观感受，它对人们心理反应有最直接的冲击，色彩的千变万化给人们带来的心理感受也是不同的，例如膨胀和收缩，高低、远近、压抑和愉快等等。同一个物体用同一个颜色给人们心里的带来的感觉就完全不同，例如，空调，如果空调是黑色挂在房间的墙上，会让人很有压抑和重力感，总是感觉不稳定。因为黑色的物体高于人们的身高时，就会使人心里不安，压抑及不稳定。不同的人群对色彩的心理感受也是不一样的。色彩心理受到职业、性别、年龄、地域等的影响。犹如老年人喜爱较稳重的暗色，是由于年龄的增长，阅历已经非常丰富，大脑中不再愿意接受更多的刺激和跳跃，所以在色彩上比较喜欢稳重的颜色。
色彩给儿童带来的影响会直接影响着儿童的健康成长。经研究发现，儿童对色彩有着很高的兴趣，2岁起就能够辨别基本颜色红、黄、蓝、绿。3-4岁的儿童已经能够识别色彩的色相以及明度，5岁以后的儿童就能够识别所有色相与大部分色彩明度了。心理学家曾经研究发现，儿童在随着年龄增长的过程中对色彩的喜爱倾向有暖色向冷色推移。在幼儿时期，他们更喜欢红色，橙黄色等，它能够刺激儿童的心理活动，是儿童兴奋。并能有效地提高儿童的创造力思维和敏感性。但是长期在这种颜色刺激下，儿童会产生神经紧张，没有安全感，甚至是暴力倾向。对于蓝色儿童表现出放松、安静的心态，但是长时间的呆在这种冷色调的环境当中，儿童容易产生出压抑，消极的心理。
儿童对色彩想象力极其丰富的，对色彩的心理反应也是非常直接的。例如：绿色可以让他们想到草原、花草等有着生机，健康的心理反应。黄色可以想到收获、鸡蛋、阳光等等有着光明和欢乐的心理反应。儿童的联想是丰富的，每个孩子对世界充满着好奇心，事物给他们的印象也是不同，所以对不同的色彩他们有着不同的看法与想象，给他们的心理反应也是不同的。
世界上的色彩都是互相搭配的存在的，没有单一的呈现出来的色彩，对于搭配自然、和谐的色彩是人们视觉上的享受，如果色彩搭配的混乱、跳跃会使人情绪不稳。如果儿童长期处于这种刺激的空间中，会让儿童焦躁不安，注意力无法集中，或者是呆板等等心理健康受到严重的影响。色彩对儿童的心理和行为上起到了非常重要的作用。在儿童还是通过感官来认识世界，视觉上的色彩效应对儿童心理健康起着积极和消极的作用。纯度较高的暖色能够促进儿童思维扩散，创造力会提高。如果在卧室或者是休息区域出现这样的色彩则会让儿童心理不安，注意力分散等等。同一种色彩的不同心理感受也是要根据不同的时间地点场合发挥着不同的作用有的是积极有的是消极。色彩对于儿童心理会产生多方便的影响，同一个色彩在不同时间或不同地点也会对儿童产生恰恰相反的影响。科学的在儿童家具中运用装饰色彩能够给儿童提供一个健康积极的环境。
二、装饰色彩在儿童家具上的人性化设计
儿童成长是非常迅速的，不论是在身体还是心理上变化都是很快的。所以在儿童家具需要根据儿童各个年龄段或者是性格、性别等详细的划分。
从活动空间分析。儿童家具的分类有主要上有三种，第一种是按照儿童在家庭中进行主要活动空间进行功能的分区，例如娱乐区、学习区、休闲区等。第二种是按照性别来分，第三种是按照不同年龄段来分。装饰色彩作为儿童家具外形的重要构成部分，会直接影响儿童对家具的视觉感受。
学习型家具。学习是儿童活动的主要部分之一。学习是需要安静且注意力高度集中的。色彩不宜亢奋，但也不能单调与呆板。一般来说课桌会用较浅的颜色，并且冷色居多，这种环境让儿童更容易冷静下来。也有研究表明儿童学习的空间不宜有拥挤感，和视觉刺激。
娱乐型家具。娱乐室儿童活动的另一个主要部分。儿童在玩耍中会有各种能力的学习与锻炼，娱乐中儿童的智力、解决问题的能力以及创造性思维都能够得到加强与扩散。一般来说色彩对视觉的刺激是由色彩的冷暖、明暗、对比度来决定的，而在娱乐型家具上儿童的家具色彩应当适当增加色彩的视觉丰富性。
休息型家具。例如床、沙发，椅子等。这类家具需要给儿童一个放松、安静、温暖的气氛，最重要的一点是要有安全感。在装饰色彩上则不宜过于直接、强烈刺激，容易使儿童感觉到不安，注意力分散甚至有厌烦情绪。
从儿童年龄分析。幼儿期。幼儿期的儿童对暖色非常敏感，例如：红色和橙色。在类似于白色的中间色中加上红色和橙色来点缀，是有利于儿童创造性思维发展的。但是面积不宜过大，长时间处于面积过大的刺激色上儿童容易烦躁与不安，甚至暴力倾向。
少儿期。少儿期儿童已相对于幼儿期儿童成熟，有一定的定性和自己的隐私空间。在家具装饰色彩上不宜太直接，少儿期儿童需要安静的学习，浅色系的和谐搭配能够营造安静气氛，如浅蓝色或浅米色。但是儿童家具设计当中任何激烈颜色或者是纯度较高的颜色都不宜大面积使用，长时间在一种颜色的刺激下会产生相反的效果。基本上满足大稳定，小跳跃的色彩。
从性格角度分析。不同性格的儿童对色彩的认识也是不一样的。例如性格比较内向的儿童他们更倾向于较稳定的颜色，这类儿童一般比较害羞，表达自己的时会非常含蓄。在这类儿童家具设计中，应该迎合儿童的喜好，但是也要发挥装饰色彩的积极作用，少量的融入较鲜艳的颜色，促进这类儿童的思维活跃。
从地域角度分析。儿童对色彩的喜好也受着地域的影响，例如：在中国，红色属于喜庆吉祥的颜色，在从小的幼儿教育当中，红色一直是正面积极的颜色，红领巾、小红花等等。由于受到文化底蕴的影响，中国儿童会比其他区域的儿童更倾向于红色。而在马来西亚绿色是宗教寓意的象征，马来西亚人对绿色非常偏爱，在儿童家具设计中绿色的运用会更受到孩子的喜爱。
从儿童性别分析。儿童到了少儿期性别差异就开始逐渐的增大，女孩更文静和敏感，男孩更好奇和勇敢。男孩在成长过程中由于各种因素的影响英雄主义，控制欲都会多于女孩，他们对外界是好奇。而女生温和敏感，趋向于自己的小小世界当中。所以在儿童性别上来说家具装饰色彩上也需要有所差异。例如，男孩的家具在色彩上更多是蓝色系或者是绿色系。而女孩的家具在装饰色彩上更多的应该是粉色系。
如图（图），这是一组男孩的家具装饰色彩搭配，不同亮度、纯度的绿色加上白色的搭配，显的明亮而又干净，为了防止视觉疲劳还搭配上一个红色的玩具。使得整体很协调舒适。
一般蓝色系或者是绿色系这种浅淡的冷色是男孩子家具的色彩的主要用色。绿色是一种有生机的颜色，并且属于中性一些的颜色，冷暖感觉不太明显。不会是儿童很压抑或是很兴奋。细心的观察，其实桌面上还有一些其他的纯色和暖色的装饰陈设品。这些小的颜色细节改变可以打破同一种颜色的单调感，黄色刺激思维，提高学习效率。红色提高创造性等等 。这些处于学习区的陈设品的主要目的都是为了促进学习效率，思维扩散。同时也给这一系列的儿童家具增加不一样的色彩。
总之，在儿童家具中必须体现“人性化设计”，装饰色彩是依附于家具上的，要符合儿童的心理的发展需求。它不单单是一个颜色，它应该被合理的科学的营运于儿童家具设计当中，需要更深入的去研究儿童心理并对其归类，从而做出更人性化的儿童家具。
三、装饰色彩在儿童家具设计中的现状
在我国，儿童家具发展较晚，甚至是处于一个刚刚起步的阶段，对儿童的实质性需求并没有透彻的分析，只是在表现上把家具的比例缩小，近些年，虽然儿童家具设计的样式越来越多，色彩也是五花八门，大多数只看到了儿童对色彩亮丽的狂热追捧，并没有考虑到最为家具，色彩的适用性，尽管如此。就目前社会情况来看，伴随人们居住条件的变革，生活水平的攀升，在重视儿童教育的同时，也更加关注他们的独立的，区于成人的生活空间，而且大部分儿童都有自己独立的房间，所以儿童家具在我国来说还是有相当大的发展空间，大多数家长，更愿意在儿童房的置办方面花费大量的物资，但在我国的儿童家具市场，并没有一个正确的色彩规范作为引导，没有考虑到色彩对儿童心理产生的影响，毕竟家具并不等于玩具，他最注重的并不是玩乐性，而是要根据家具本身的功效，再来融合其他因素，使得功效性发挥的更好，这才是设计的本质，切忌喧宾夺主，就拿床的例子来说，床的作用是安于睡眠，它需要以帮助儿童更好的睡眠为前提，若将它的设计中伴着过于玩乐的趣味化和隆重的色彩，导致儿童在看到床时，想到的是游乐园，睡意全无，那么床的设计就失去了他本身的意义。
但在国外，似乎设计者们更加注重精神的东西，更加注重内心情感的表达，居于首位的是功能的实用性发挥，并不是绚烂的外表，他们在功能的研究更多一些。由于国外的文化影响儿童很小的时候就有自己的房间和家具，所儿童家具的发展历史也比国内要长。在儿童家具设计时考虑的因素会很全面，甚至是会结合每一个儿童的需求来布置一个儿童房间，使整体色彩和谐并且对儿童起到一个积极的作用等等。这正是我国在儿童家具发展初期阶段需要去考虑和深入研究的。
就家具装饰色彩来说，我们首先要了解色彩三要素即色彩是可以用色调、饱和度、明度来描述的。色调简单来说就是颜色的分类，也叫色相，例如，红色，橙红色，等等这些属于一个色相里面。明度就是色彩的亮度与暗度，明度跟色相没有关系，只是跟色彩亮与暗有光，越偏白色的明度就越高，偏灰偏黑明度就越暗。饱和度也被称之为彩度，就是一个颜色所含有的色彩度。
了解了色彩的三要素我们就可以对儿童家具色彩做出正确的选择来符合儿童心理及起到积极作用。我国其实在儿童家具方面还可以有相当大的突破，在儿童家具方面我们的市场细分不够，没有考虑到色彩对于儿童心理的影响：
在活动空间上，娱乐区域，儿童在娱乐时我们需要开发的扩散思维，使他积极活泼，所以我们可以采用纯度较高的亮色，比如大红，亮黄，比较能提起儿童的兴趣与活力。但在儿童休息的区域，我们需要更易于睡眠的柔和性色调，比如使人温暖的粉红或樱桃红色，偏柔和的暖色调，更容易让人的情绪安定平和，和感到放松，也更易于帮助睡眠，纯度较高且刺激的颜色则不适合出现在我是里，特别是淡蓝色的卧室，人们普遍认为是适合男孩子的，其实不然，这种颜色对他们来说是一种刺激强烈的颜色，会使他们焦躁。所以要避免。在学期区域则又不相同，我们可以采用一些偏冷的色调，比如蓝色，绿色，这些颜色更容易让人心情平复，沉重，冷静的思考，用再学习区域，让儿童的好动性回归到学习的气氛中，学会冷静的思考，也较长时间的稳定学习。
在考虑儿童心理需求的同时我们也应该多考虑安全性。虽然儿童家具色彩中普遍存在较高纯度的颜色，但考虑到颜色材料问题，我们也应当适当注意较高纯度颜色的的比例。因为过于浓艳的色彩涂料油漆中含有的金属量都是很高的，特别是铅。这些物体被吸入体内对儿童身体健康非常不利，会是儿童记忆力减退，消化不良等。
虽然我国儿童家具起步晚，市场开发还处于初期阶段，但却具有较大的潜力。近年来，伴随着人们居住条件的改善，越来越多的儿童有了自己独立的房间，很多家长在儿童居室的布置上投入了巨大的热情和财力，为孩子配置充满童趣或能与其共同成长的家具，为其创造良好的成长环境，因此使儿童家具迅速蹿红，在这种非常好的发展前景下儿童家具的类型更应该细分化、专业化从而实实在在的为儿童创造一个健康积极的环境。
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一、西南彝族地区留守儿童所面临的突出问题：
1.学习问题。
西南彝族地区留守儿童多由祖父母或者其他亲友代为监护，这些临时监护人要么年事已高，要么文化素质普遍偏低，严重缺乏对留守儿童学习进行有效辅导、监督和帮助的水平与能力。孩子学习进步了，没人进行表扬与鼓励；学习成绩退步了，也没人出面进行否定与指导。长期处于一种无人过问的状况，很容易致使这些留守儿童对学习、对知识产生一种无所谓的错位观点与认识。除此之外，受到教育水平、师资力量以及教学理念等多重因素的制约及限制，西南彝族地区小学无法同家庭教育形成合力，对留守儿童这一特殊群体也无法提供直接而有效的学校监护。监护人以及学校在留守儿童学习方面的种种无力之举都使得相当数量的留守儿童产生了较强的厌学、逃学和辍学倾向，其学习成绩以及实际就学率更是远远低于正常家庭教育环境之中的儿童。
2.心理问题。
长时间的隔代监护、单亲监护，甚至是他人监护、无人监护，一方面使得父母无法对留守儿童的心理、思想变化进行随时而全面的了解与把握；另一方面也使得留守儿童无法像正常家庭的孩子一样即时享受来自父母的关爱与呵护之情。情感需求长时期得不到父母的回应与满足，心理问题与障碍也得不到及时、有效的沟通与疏导。长此以往，将严重影响到孩子心理的健康发展，也极容易导致他们在人生观、世界观、价值观等方面的认识偏离与行为偏差，甚至因此走上违法、犯罪的道路。调查表明相当一部分留守儿童有着强烈的自卑或者自暴自弃的倾向，甚至有的留守儿童则因为长期孤独无靠产生了怨恨父母的心理，这都说明了父母教育的缺失对留守儿童心理发展方面产生的恶劣影响。
从以上分析中，我们不难看出，西南彝族地区留守儿童面临着严峻的学习和心理问题，这就需要我们采取切实可行的措施与方法真正改善留守儿童所处的不利现状。我个人认为，不妨从以下几个方面着手、进行尝试。
二、解决西南彝族地区留守儿童问题切实可行的措施与方法：
1.学校要肩负起对留守儿童的主要教育责任。
学校是留守儿童最主要的学习和生活场所，因此，我个人认为，要想改善留守儿童所处的不利现状，西南彝族地区小学必须自觉肩负起对留守儿童的主要教育责任。
学校可以建立包括留守儿童家庭情况、思想品行、学习状况等信息在内的“留守学生”专门档案，并由留守学生所在班级的班主任专门负责管理。除此之外，学校还可以加大家长会或者学生家访等学校活动的召开力度，通过同监护人面对面的交流与沟通，向他们反映留守学生在校的表现，帮助他们分析留守学生在学习以及心理方面存在的突出问题，促使监护人同学校教育形成合力，配合学校教育实现对于留守学生更好地管理与教育。
2.充分发挥社会帮扶的作用及职责。
⑴西南彝族地区政府以及教育主管部门应结合当地的实际情况，加大寄宿制学校的构建与建设，在规范学校结构与布局的同时，提供给留守儿童在校更多的时间及机会。
⑵分别建立以监护人、父母、学校教师等为主体的社会管理网络，在给留守儿童提供充足的社会保障的同时给予他们实际的帮助与援助。
3.务工父母也应对留守儿童多加以关注。
务工家长虽然不能像正常家庭的父母一样长期同孩子生活在一起，但他们在留守儿童的教育方面同样有着不可推卸的重要责任与义务。因此，从这层意义展开来讲，务工父母对留守儿童给予更多的关注与呵护就分外有必要了。
例如，外出打工的父母可以通过发达的电话或者网络等途径，加强对留守儿童的关注，他们的心声、掌握他们心理思维的最新动态，让子女切实感受到来自家长的温暖与呵护，这样他们才能形成一个端正且健康的心理状态，也才能真正做到茁壮、快乐的成长。
总之，家庭教育、学校教育、社会教育是构成学生整体教育的关键因素，缺一不可。需要各界的相互协助与共同努力，唯有如此，方能为西南彝族地区留守儿童这一弱势群体更好地学习、生活与健康成长提供充足的保障。
参考文献：
关键词：有留有经历大学生 安全保护体系 研究述评
中图分类号：B844 文献标识码：A
在中国城市建设和社会发展的过程中，大批涌入城市的农村劳动力为我国城市化建设做出了重要贡献。与此同时，部分农民工子女因为父母在外地务工，被迫留守农村，成为留守儿童。根据第六次人口普查，我国目前农村留守儿童有6102.55万。2016年2月14日，国务院下发了《关于加强农村留守儿童关爱保护工作的意见》（下称《意见》），这份迄今为止最高规格的文件，提出了解决农村留守儿童问题的总体思路，目前，民政部会同公安部、教育部正在进行留守儿童情况的摸底排查。
留守儿童长大以后的发展如何？教育数据公司麦克思研究分析，按研究结果比例推算，随着90后、00后大学生的入校，2013年有约124万农民工的子女进入高校，其中约80万曾是“留守儿童”。一方面，留守儿童问题频发，另一方面，留守儿童群体随着成长已经部分进入高校，面对着这一庞大的群体，教育需要有的放矢：该群体是否会因童年无法得到父母照料、过早分担家庭生计负担而存在一定成长风险和安全隐患？是否会因潜在的家庭教育断裂而引发其成长过程中亲子关系缺失、学习无助、内心孤独等人格问题？有留守经历的大学生与其他大学生的行为模式有无差异？留守作为一种动态的、过渡性的生存方式，是否一定会给儿童青少年的发展造成不可逆转的损害？我国农村社会独特的村落文化、家族制度、社会关系系统是否在一定程度上能够有效化解留守带来的孤独？为了澄清这些问题，有必要对有留守经历大学生的安全保护体系相关研究做一梳理。
关于研究对象的界定，目前学术界对留守儿童的定义各有说辞，但相对达成共识的概念是指我国农村地区父母双方或单方外出务工半年以上而需要留守在家乡的18岁以下的儿童。据此，本课题将研究的对象界定为：在我国农村地区，童年阶段父母双方或单方外出务工半年以上即有留守经历的大学生（18岁以上，主要分布于大学）。同时，因为留守儿童（18岁以下，主要分布于小学、初中、高中），是留守经历的大学生成长的先期阶段，具有研究的参照性，作为辅助研究对象。
一、国内外相关研究的学术史梳理
（一）研究的起点
国内学者对留守儿童的相关研究始于20世纪90年代初期。1994年，《留守儿童》一文中最早提到“留守儿童”，是与当时的“留守女士”、“留守男士”、“留守老人”相应产生的概念，主要指父母在海外读书、劳务输出而由上一代来抚养的孩子。2006年，张莉华在《当代青年研究》上，首次对有留守经历大学生开展有针对性的研究，她分析了已处于青年期且有着留守经历的大学生的心理特点：自我评价低、情绪不稳定、人际交往退缩、心理发展水平不平衡等，并有针对性地提出了促进其心理健康发展的对策。
（二）现有研究的规模
1993至2000年间，能够查阅到的关于留守儿童的研究仅有5篇。截至目前，中国知网上以留守儿童为主题的文献为12070篇，这些研究成果以论文和研究报告为主，多刊登在各类学术杂志上，主要集中于各类综合性人文社会科学、心理学、教育学以及人口学、社会学等杂志。除了研究报告、论文外，发表于报刊的关于留守儿童的通讯、报道或报告文学，更是难以计数。但以“留守经历”、“大学生”两个关键词为主题的研究文献仅有137篇，其中涉及有留守经历大学生安全保护措施建设的文献仅有7篇。可见对有留守经历大学生的关注性文献相对不多，提供具有可操作性措施的文献更为不足，使得此课题的研究尤为必要。
（三）以往研究的方法
在以往的相关研究中，社会学、心理学、人口学等学科均有分布。社会学视角的研究一般关注留守儿童及有留守经历的大学生群体社会化、社会交往与社会支持等方面，从这些方面研究该群体的特质。心理学视角的研究一般将留守儿童及有留守经历的大学生群体的心理健康水平与对照组比较，推论不同特点（性别、年级、留守类型等）的留守儿童及有留守经历的大学生，其结论有一定的差异。最近的研究将心理学方法引入社会学，从交叉学科的视角开展相关研究，尝试把社会学研究有留守经历大学生的主题作为变量，用社会调研的方法采集样本，用心理学的方法开展实验，从横向对比和纵向跟踪双重维度上开展研究。
二、研究的现状述评
（一）有留守经历大学生的人格特质研究
通过文献梳理，已有的研究较多涉及有留守经历样本的交往、学业、社会行为、应对方式、社会适应、社会支持、心理弹性、人格特征及自我意识等方面的特点。
大部分研究者认为，有留守经历样本的总体心理健康水平低于无留守经历样本。于鸿雁（2009）、梁建华（2010）、刘映&郑添华（2014）的研究结果显示，留守儿童SCL-90 的全部因子得分均显著高于非留守儿童。曾瑾&陈希宁（2007）、杨会芹等人（2009）、肖敏等人（2014）运用MHT量表作为评估儿童心理健康水平的工具，结果显示：留守儿童的总体心理健康水平低于非留守儿童。李东斌&温义媛（2013）的结果显示，留守女童在躯体化、抑郁、焦虑和恐怖分值上显著高于留守男童；小学留守儿童在躯体化、抑郁、焦虑、敌对和恐怖分值上显著高于初中留守儿童。孙晓军等人（2014）的研究表明留守儿童在与同伴的冲突背叛得分上显著高于非留守儿童；双亲外出留守儿童的孤独感得分显著高于非留守儿童。庄美芳（ 2006）和马艳琳（2007）的调查显示，与非留守儿童相比，留守儿童学习习惯不良者较多；黄应圣（2014）也发现留守儿童逃学、厌学、纪律差、迷恋网吧的现象比一般儿童严重。刘霞等人（2007）的研究显示，留守儿童表现出相对较多的违法和违纪行为。段玉香&阎平（2007）的结果表明，留守儿童与非留守儿童相比，更倾向于使用中间型和不成熟型应对方式，首选“合理化”、“幻想”、“退避”、“自责”等应付策略。范兴华等人（2009）的结果显示，留守儿童在总的社会适应方面明显弱于一般儿童。常青&夏绪仁的研究表明：留守儿童相比一般儿童更为内向；情绪更淡漠、消沉；独立性更高，处理事情的速度和节奏更快、更高。赵红等人（2012）的研究显示，留守儿童较非留守儿童更加内向，对自己的智力、外貌和幸福满意度方面评价明显偏低。
大部分研究者认为，留守经历对留守儿童成年后的心理健康有影响。如谭斌（2015）调查发现，普通大学生较明显心理问题检出率为16.3%，而有留守经历大学生人群较明显心理问题检出率为25.9%。胡江辉等人（2008）的结果显示，与无留守经历的大学生比较，有留守经历大学生在焦虑、恐怖两因子上得分较高，留守经历对大学生尤其是女生的心理健康产生一定程度的影响。李晓敏等人（2010）的研究表明有留守经历大学生在抑郁、焦虑水平上高于非有留守经历大学生；有留守经历大学生较少采用积极的应对方式且自尊水平较低。温义媛（2009）的调查显示，有留守经历大学生比一般大学生更孤独、内向、情感更冷漠；不同监护方式和留守类型对学生的人格影响不同。徐建财&邓远平（2008）的研究表明，有留守经历的大学生心理健康水平总体是好的，但低于无留守经历的大学生；有留守经历的大学生在人格上更容易焦虑，也更缺少冒险精神。
有部分研究者认为，留守经历大学生具备一定的积极品质。留守经历对大学生人格发展的积极影响主要表现在独立性与适应能力方面（徐建财&邓远平，2008）；陈孜等人研究了早期与父母分别时的年龄和父母在外的时间长短对人格的影响，发现与父母分别时的年龄越小越容易形成某些良好的人格特性。温义媛（2011）运用质性研究方法探索有留守经历的大学生的积极心理品质，结果发现，有留守经历大学生的积极品质包括以下8个维度： 接受现实、成就动机、目标定向、意志坚强、积极乐观、善于学习、情绪调控和社会支持。罗涤&李颖（2012）采用自编问卷对有留守经历大学生的调研结果显示，有留守经历大学生对于5类积极心理品质的重要性评价以奋进品质最高，快乐品质最低；对各项积极心理品质重要性评价中，处于前三位的分别是责任感强、自制力强与善于适应；不同类型的有留守经历大学生的积极品质各有差异。
还有少部分研究者认为，留守经历对儿童成长及人格形成无显著差异。张建育&贺小华（2008）、吴雪琴&王庆（2009）的研究则得出了相反的结果，即留守儿童和非留守儿童的心理健康水平无统计学差异。但也有研究显示，有留守经历大学生的心理健康状况要比非有留守经历大学生差一些，但差异并不十分显著，其心理健康状况认为良好（卜艳艳，2012）。
通过已有文献梳理，发现留守经历对研究群体的人格发展具有双重影响。大部分研究者（约60%）持“有害论”，认为留守经历危害儿童成长；部分研究者（约60%）持“有益论”，认为留守经历促进了一些良好人格特质的形成；少部分学者（约10%）持“无差异论”，认为留守经历对儿童成长及人格形成无显著差异。
（二）有留守经历大学生的社会支持研究
温义媛&曾建国（2012）的研究表明，支持利用度对有留守经历大学生的社会适应有明显的预测作用。王玉花（2008）发现社会支持中的家庭支持是影响有留守经历大学生主观幸福感的最主要的预测因子之一。何冬丽（2013）的结果表明有留守经历大学生主观感受上的社会支持和支持利用度对其主观幸福感影响较大。杨琴等人（2014）的研究结果表明，与抚养人沟通越频繁、与父母团聚频率越高的有留守经历大学生心理韧性水平越高；留守经历对男生心理韧性的影响不显著，而有留守经历女大学生在目标专注、家庭支持、支持力总分及心理韧性总分均显著低于无留守经历女大学生。刘霞等人（2012）的结果显示小学留守儿童的社会支持主要来自父母，但在陪伴维度上老师的支持高于父母；小学留守儿童在同学的情感支持、陪伴、肯定价值以及父母的工具性支持和肯定价值方面存在显著的年级差异。李永鑫等人（2013）的研究表明，儿童性别、留守方式、父母在外时间、与父母团聚方式以及儿童照看人均是留守儿童心理弹性的影响因素。肖婉琴（2010）认为留守经历导致有留守经历大学生的社会支持网络与一般大学生相比显得残缺而不完备，给其心理健康成长带来了诸多负面影响。
（三）有留守经历大学生相关问题的干预研究
留守儿童问题的干预研究主要在理论层面上从家庭、学校与社会的角度提出干预措施。家庭方面，陈香（2007）指出父母要坚持不间断地保持与孩子各方面的联系，随时掌握孩子的情况；父母要学会表达自己对孩子的关爱，让孩子感受并接受父母对他的关爱。学校方面，李正平（2006）指出教师应加强对留守儿童的关心与鼓励，同时加强学校心理健康的教育工作。社会方面，周宗奎等人（2005）认为各级政府应通过制定相应的法律法规，强化农村父母在子女监护和教育方面的责任，加强寄宿制学校的建设；动员社会力量，组织“青年志愿者”参与留守儿童教育。以往的研究多以留守儿童大多是问题儿童为出发点，近年来以积极角度研究留守儿童的文献（包括干预研究）开始增加。有研究（胡会丽，2009）就采用团体辅导的形式增强留守儿童的心理弹性来实现对其心理健康的干预。
三、相关研究的不足
（一）以往研究工具的适用性与样本的代表性
通过对已有文献的分析发现，评估留守儿童及有留守经历大学生的心理健康状况很多研究用的是SCL-90量表，但是我们知道，SCL-90量表在国内修订后一般应用于至少14周岁以上的青少年，多数研究以正在读小学或初中的留守儿童作为被试，对他们的心理健康测定统一使用SCL-90量表显然不是很恰当。同时对留守儿童的研究中，很多研究者因为取样的方便，往往针对某市某区甚至是某个学校的一些个案提出问题，然后进行分析，样本的代表性降低，进而影响结论的推广。
（二）以往研究缺乏发展的角度
现有的研究均为横断面研究，常常夸大或缩小一些因素的作用，且片段式的呈现问题，忽略了人的发展性。横断研究得出的有留守经历大学生在一些方面适应不良的结论是发展中的问题还是留守经历确实产生了关键的影响？儿童时期的留守经历是否会对以后的学习与生活产生影响？现今的研究还无法解答，所以今后应设计更为严谨的其他类型的研究，如纵向研究或者对曾经有留守经历大学生进行调查。
（三）以往研究忽视了样本心理发展过程中的保护因素
前期许多研究表明亲子分离确实对儿童的心理发展和行为养成有着重要影响，但也有研究表明，不是所有的有留守经历大学生都会出现心理或行为问题，正是其心理发展过程中的保护因素发挥了作用（李永鑫，2008）。研究这些保护因素（智力、人格、心理弹性等）能使我们以积极的角度去对待有留守经历大学生，将已有问题转化为可以解决的切入点。
（四）以往研究提出的干预措施缺乏系统化、操作化
关于有留守经历大学生问题的干预，许多研究者提出了相应的措施，但几乎没有可推广的方案。因此研究有留守经历大学生心理发展的内在机制，设计具体可操作的干预和教育方案，是解决有留守经历大学生问题最迫切的任务。
有留守经历大学生是农民的后代，是农民的希望所系，是建设新农村的主要力量，把有留守经历大学生培养好、保护好、发展好，能为建设和谐社会增添源动力，故此开展有针对性的研究和建设行之有效的保护措施迫在眉睫。通过对以往文献的梳理，今后针对有留守经历大学生的研究可以采用更先进的研究方法和研究工具，扩大调研样本的覆盖面，可以理清目前学界关于留守经历对人格形成的认识差异，让教育有的放矢；通过对留守儿童群体心理发展长期的追踪研究，调研农村社会结构、对留守子女关怀的社会保障体系及相关政策，可以开展有效的保护措施和培养方案；通过完善制度，如促进家长承担起教子之责、建立“留守儿童”个人档案、建设成长训练营、搭建新型助学帮教公益平台等，这些措施可以改善该群体的成长环境和个性特征；通过咨政建议促进国家、社会、家庭、学校形成教育的合力，以人为本、以情为基、以法为依、以监为辅，形成保护和培养的合力，防止伤害事件的发生，促进该群体健康成长。
参考文献：
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论文摘要：教育孩子的事情很繁杂，很琐碎，加上教育的效果需若干年后才能表现出来，那么怎能做到当前的教育有利于孩子若干年后融入社会后进一步地发展呢?健全孩子良好的个性，提高孩子的素质，培养孩子的实践能力和创新意识……这些教育有利于孩子走向社会后进一步发展。但是如何把这些教育落在实处，让孩子后劲十足呢?关键是教育者要树立“可持续发展观”。
论文关键词：可持续发展观 孩子 教育者 创新意识 实践能力 人社会 个性
什么是教育中的可持续发展观呢?教育的可持续发展观是指对孩子施加的教育既能满足孩子当时发展的需要，又不对孩子今后的发展构成隐患，坚持今天的教育有利于孩子明天的发展；在关心孩子学习知识的同时，关注孩子的德智体全面的健康成长，坚持孩子身心整体协调发展；允许孩子在不断犯错误的过程中逐渐长大，最终求得孩子良好个性的养成。
教育的可持续发展观的意义表现在三个方面：时间上的可持续发展；空间上的可持续发展；矛盾运动的可持续发展。
时间上的可持续发展
要让今天的教育有利于孩子明天的发展。今天的教育是为了让孩子明天更好地发展。那种只顾当前分数、识字计数的教育，它只能满足一时的虚荣和急功近利的需要，却对孩子成长无益，甚至有害。就像快餐，只能满足填饱一时，却对身体一点营养也没有。要对孩子的明天负责，首先要抓基础性的素质培养。重视道德启蒙，做到“以德为先”；重视孩子的体育锻炼，积极响应“亿万学生阳光体育运动”；重视孩子自立自理能力的培养，让孩子做到自己的事情自己做，家里的事情学着做，学校的事情主动做。
其次要为孩子明日顺利进入社会而进行教育。明日社会需要的是能为社会创造财福的建设者，那么就需要具备丰富的动手实践经历和较强的实践能力，以及丰富的创新意识和较强的创造能力。
第三要为孩子的进一步发展而培养孩子良好的个性。培养孩子对劳动的需要、求知的兴趣和崇高的人生观，培养孩子喜欢探索、文明礼貌、善于合作、动作协调、精力充沛、应变能力、独立勇敢，以及自我调整、自我教育的能力。具有良好个性的孩子在遇外来挫折和困难时具有较强的韧性和弹性，面临无所不在的良莠混合信息时具有择良汰莠的能力。具有良好个性的孩子面对不断变化的外界社会能够迅速地适应环境，调整心态，明确目标，持之以恒，以不变应万变，良好的个性有利于孩子不断进步，可持续发展。
空间上的可持续发展
要让孩子身心整体协调发展，首先要促进孩子德智体全面发展，那种“网其一眼”的做法应该摒弃。有的老师和家长把孩子进入重点大学作为孩子的终极目标，他们认为只有“高分”才能让孩子进入重点大学，于是他们把孩子的成长锁定为“争分夺数”上，多争点分，让分数尽量高一点。如果把孩子的素质比作一张网，那么应试能力，也就是“分数”，便是这张网上的一只眼。不同高考分数决定孩子进入不同等级高校，于是家长老师把分数作为孩子考入大学的唯一。可想而知，一只眼的网是无法网住鱼的!孩子单一的应试能力无法面对复杂的社会。重点大学时而出现的学生自杀事件，与“网其分数一眼”有着直接的原因。
其次要处理好点与面的关系。孩子身心整体协调的发展是结果，要达到这个结果，须若干个教育点的内容在若干具体时间里的实施，然后在积极情绪主导下，进行掌握消化运用，通过日积月累地形成。一个点在一个具体时间里的教育对孩子其他方面的影响是积极的还是消极的，须放在孩子整体发展的角度来考虑。“早期识字”好不好?这要看具体情况下孩子的情绪状态：如果孩子是在愉快的情绪下进行“识字”那么这对孩子其他方面的影响是积极的，孩子的积极情绪强化了孩子的求知欲；如果孩子“识字”是在老师或是家长的要求下，长时间枯燥“识字”，孩子累了，但迫于成人的高压手段不得不硬着头皮进行，在这种情况下孩子本想是玩的，却被要求“识字”，孩子就不高兴了，这种不高兴随着时间的延长或是重复次数的增多，逐渐转变成讨厌“识字”的消极情绪，这种消极情绪若持续至入学，那么极易转变成孩子的厌学情绪。厌学情绪无法让孩子在学习的过程中享受到求知的快乐，它使孩子的学习过程枯燥乏味，随之“差生”与之俱来。
“点的教育”对孩子身心整体的发展是积极的还是消极的，除了科学的施教内容，还需要孩子在接受点教育时的情绪状态，如果孩子的情绪积极、心情舒畅，那么这个点的教育对孩子的全面发展是有益的。 转贴于
衡量“点教育”对孩子其他方面的影响是积极的还是消极的第二个标准就是对孩子的身体的影响是健康的还是不健康的，书本知识的学习对于孩子来说是重要的，但是须保证孩子足够睡眠，并有一定的体育锻炼时间的情况下进行。否则，这种“点教育”对孩子其他方面的发展是有碍的。如2003年轰动全国的长春女中学生“周晓旭事件”与透支生命有很大的关系，晓旭在“努力学习”的要求下，睡不踏实，后因脑出血在昏迷8天后悄然离世。
衡量“点教育”对孩子其他方面的影响是积极的还是消极的第三个标准就是对孩子的心理的影响是健康的还是不健康的。孩子准确无误地背诵课文是需要的，如果把所有的时间都用来背诵，把孩子的游戏时间、思考时间、想像时间、观察时间、自理时间全都占用，那么对孩子的实践能力、交往能力、创新意识的发展都有碍。如中科院硕博连读生魏永康退学事件，魏永康有着复印机一样的记忆力，书面考试常得高分，可是他的自理能力、与人交往能力、创新意识弱化，结果导致退学。学习需要时间，有的家长把孩子所有的事情全包下来，为的是让孩子多点时间学习，结果剥夺了孩子有益的体验，孩子对外界事物的亲身经历是孩子学习的感觉经验，这对孩子理解知识、掌握知识是十分有利的。
矛盾运动的可持续发展
孩子的心理发展是在不断犯错误的过程中进行的。著名儿童心理学家朱智贤教授认为：儿童心理的发展是在外界的要求下(家长、老师、社会)，引起儿童内心的需要，这种需要与儿童现有的学识及能力的条件进行矛盾运动，这种矛盾运动是儿童心理发展的动力。刚开始，对于外界的要求，家长、老师的要求，孩子都会在内心产生需要，只是由于能力不一样，因此导致解决矛盾的方式不一样：孩子的能力在胜任其要求的情况下，这一矛盾便得到孩子妥善的解决；如果孩子的能力还不能胜任其要求，那么这一矛盾就以犯错误的形式表现出来。最初，一般情况下孩子按家长、老师的要求去做的时候，常常以犯错误的形式表现出来。这时家长和老师对孩子错误的态度，决定着孩子从此后对待外界要求是否能产生内心需要的关键因素。
孩子犯错误了，家长和老师宽容孩子、鼓励孩子，孩子就会从犯错误的经历中悟出做好事情的道道，增长处理问题的能力，最终尝到成功的体验。这种成功的体验又促使孩子对家长、老师要求产生积极反应，在家长和老师新的要求下，孩子又会从内心产生新的需要，这种需要导致孩子努力去达到外界的要求。由此循环往复，以致无穷。这种状态是孩子成长最有利的矛盾运动。
现实中，我们有相当多的家长和老师不允许孩子犯错误，当孩子在努力地按照家长、老师的要求去做时，由于能力的原因，孩子没有达到要求，结果以犯错误的形式表现出来，于是家长和老师的骂声、责备、甚至是棍棒相待，如此反复，孩子对外界的要求就会失去兴趣，慢慢地孩子对外界的要求便从内心失去了需求。只有外界要求，没有孩子内心需要的教育是很难有结果的。孩子作业错了，有的老师用惩罚的手段来对待孩子，罚孩子把写错的作业重写100遍；有的家长则责骂孩子……这些做法会使孩子认为大人们提出的学习要求太可怕了，达不到就要遭罚。于是在孩子的内心深处对成人提出的学习上的要求再也不会有积极的响应了，“惧学”的差生由此而生。
犯错误也是一种学习。首先，犯错误是与人相伴终生的一种行为。只要是不断进取，与时俱进的人，就会遇到新情况，碰到新问题，就会犯错误。遇到挫折，一些天之娇子的自残行为，是不曾犯错留下的后遗症。
其次，犯错误让人刻骨铭心。犯错误容易引起情感上的强烈反应，像自责、懊悔。犯一次错抵得上教十遍甚至百遍的效果。
第三，犯错误容易触及掌握事物的本质，“失败乃成功之母”。
