发布时间：2023-03-06 16:01:07
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的教师专业化建设论文样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
中图分类号：G645.1
教师专业化成长是指教师作为专业人员，在专业思想、专业知识、专业能力等方面不断发展和完善的过程。对青年教师自身而言，青年教师的成长是一个促使其专业素养不断提高的过程，是挖掘自身潜力、实现自身价值、体现职业乐趣的内在需要。
按照“高等教育地方化”的区域发展策略而崛起的地方新建本科院校，由于各地经济发展不均衡，地方政府投入高校的经费有限，地方本科院校产生的时间又短，没有良好的高等教育基础和丰富的办学经验，对外来人才缺乏吸引力，内部人才流失严重，青年教师成为地方新建本科院校师资队伍的中坚力量，解决地方新建本科院校教师成长问题，已迫在眉睫。
随着教育信息化的发展，建设符合青年教师群体切身实际、满足青年教师专业化成长需求的网络平台能够有效促进地方新建本科院校建设。
1 网络平台发展现状
教师专业化成长网络平台作为现代信息技术快速发展的产物，已经成为一种促进教师专业发展的新形式。它以促进教师不断获得专业成长和发展为目的，打破时间和空间的限制，对于教师学习共同体的形成和发展起到积极作用。
教师专业化成长网络平台应用日益广泛，从网络平台的功能来看有的侧重于资源共享，有的侧重于教师教育教学经验的分享与交流，也有的侧重于教师培训。通过对现有教师专业化成长网络平台的调查分析，其问题主要集中在平台主题不明、平台交互性不够和平台开放性不足几个方面。
青年教师专业化成长网络平台从需求入手，精简内容模块设置，注重平台中各模块所能发挥的真实作用，突出平台主题，摒弃现有教师专业化成长网络平台重技术而轻需求的做法；非实时互与实时互结合，整合已成熟的网络交流工具，利用实时互促进教师之间的交流互动建立教师对平台的暂时性关注，依靠非实时互实现教师教学反思和教研活动反馈等维持教师对平台的持续关注；提高平台开放性，参与主体由单一的青年教师群体，扩展到专家教师和学生，提高平台利用率，优化教学资源。
2 青年教师专业化成长网络平台设计
青年教师专业化网络平台涉及五个模块，包括个人中心、课程中心、教研活动、教研资源、学习中心，如图1所示，从教学、教研等方面提高青年教师的专业知识和专业技能。
图1 青年教师专业化成长网络平台模块结构图
个人中心模块用于教师登录平台后管理和操作个人信息。其中个人档案用于显示教师的个人信息，包括基本信息、个人简介和详细信息等。日志文章记录了教师专业化成长的过程，记录了教师教研活动后所有的日志文章、教学工作后所有的教学反思和工作日志。资源管理除了包括教师在平时学习中订阅的期刊书籍等各类资源，还包括教师负责或参与的课程管理、教师发起或参加的教研活动以及平台的最新成果及最新文章。
课程中心模块用于对各课程的资源进行管理。课程负责人将教学大纲、教学设计（教案）、教学课件、教学论文、教学案例在网上，实现课程资源共享。以课程组的形式开展平台集体研究性备课、组织进行网上专题研讨，不断优化课程资源。同时将教学实践中遇到的问题、困惑或在课堂教学中遇到的富有研讨价值的教学问题等在网上，进行网上研究交流与研讨。青年教师对网络化、信息化接受程度高，善于利用网络进行学习和交流，能够利用平台资源不断学习和提高。课程中心部分面向学生开放，提高平台课程资源利用率。另外平台组织专家教师点评教学论文、解答教师提出的问题、主持专题研讨，引导青年教师在专业上迅速成长。
教研活动模块是教研活动的网络化、教研工作管理的网络化。其中活动概况 包括活动介绍，发起时间及结束时间，参与人员等基本信息。相关讨论是本模块的主要组成部分，由教研活动的发起人提供活动资料，教研活动有两种形式。一种是实时互形式，参与人员在教研活动时间以聊天室的形式进行在线交流和讨论。一种是非实时互形式，参与人员在教研活动时间段以论坛的形式进行讨论，在群组讨论和话题讨论中发表所有讨论主题及跟帖。活动成果用于显示活动发起人提交的阶段成果和教研活动成果。活动反馈供参与者或浏览者写下活动反馈。
教研资源模块对教研文章、课题讨论、教研成果等资源进行分类展示。学习中心模块提供了培训资源和名师事迹两部分内容。培训资源以平台为载体，包括专家学者的讲座资料、培训进修的学习视频等。地方新建本科院校在教师培训方面投入的经费有限，为了让更多的青年教师受惠，网络平台能够在远程学习、信息、学术交流等多方面发挥重要作用，对提高教师培训效率和培训质量产生重要影响。名师事迹部分用于展示教学名师风采，优秀教师的事迹本身就是广大青年教师的学习资源，通过这些宣传既发挥了优秀教师的带动作用，也促进了青年教师的专业道德素养方面的成长。
3 结束语
研究地方新建本科院校青年教师专业成长，不仅是新建院校快速发展的要求，也是青年教师自身成长的需要。在网络环境下搭建的青年教师专业化成长平台对提高青年教师的教学能力和教研能力起到了引导作用，对提升青年教师队伍的研究能力和水平起到了推动作用，从专业知识结构、专业技能和专业道德素养等方面有效促进了青年教师的专业化成长，促进了地方新建本科院校的建设和发展。
参考文献：
[1]龙君伟.校本人力资源开发与管理[M].广州：广东高等教育出版社，2006.
[2]朱强.面向教师专业发展的网络平台建设探究[J].广州广播电视大学学报，2013（56）：15-19.
[3]朱永红，罗凌.网络平台下的教师专业发展及成效[J].教育与职业，2009（10）：45.
作者简介：张小松（1979-），男，河北唐山人，副教授，硕士，研究方向：网络与信息安全。
关键词：教师专业化 音乐教育 课程设置
中图分类号： G642.0 文献标识码: A 文章编号：1672-1578（2009)5-0078-01
教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。20世纪80年代以后，遍及全球的旨在提高教师专业素质的教师专业化运动，已成为教育发展和教师教育发展的趋势和潮流。教师专业化也逐渐成为我国教育改革和教师发展的重要目标，当前我国正在进行新一轮基础课程教育改革。作为未来的基础教育教师，音乐专业师范生应具备怎样的素质才能成为专业化教师，高师院校又如何为专业化的中小学音乐教师的培养创设条件和奠定基础，这些都值得我们每个教育者深思的问题。
1 现行高师音乐教育专业课程设置现状及弊端
课程体系是指包含课程结构比例、相互关系及课序流程的一个整体，体现着课程设置的指导思想和基本原则。高师音乐教育专业课程体系与结构决定了所培养出来的音乐教师的水平和质量。传统的音乐教育专业课程设置存在着学科分化过细、学科之间及其内在联系不够紧密以及专业面过于狭窄等弊端，反映在教学实践上就是重理论传授，轻实践锻炼；重教学实践，轻理论研究。具体来说，表现在：
1.1课程体系的指向性模糊，师范性、教育性特点不够凸显
当前我国高师院校音乐教育专业与艺术专业院校所开设的课程除教育学和心理学课程外基本上是一致的，没有完全形成有师范教育特色的课程体系。如缺乏教师教育发展的研究型和教学能力培养型课程；教学理论相关专业课开设偏少（仅仅局限于教学法）；偏重于专业知识的传授等，体现不出明确的“音乐教育”专业定位及“中小学音乐教师”培养目标。
1.2课程设置比例失调
技能课程比例偏大，教学理论课程偏少。在课程设置上，学生的弹唱演奏等技能得到了重视，而音乐教学理论课程开设得大少，大部分就只有“教学法”课程，结果造成学生难以建立起系统的音乐教学理论体系框架，必定导致实际教学中的教学能力和科研能力的低下。
缺乏教师技能课程，教师专业化、职业化不突出。教师专业化、职业化是我国音乐教育课程改革的首要问题。音乐教师的职业特点决定了一个合格的音乐教师除了具备任何一个普通教师所必须具备的基本素质外，还必须具备艺术教师所应特有的专门素质，即职业技能。但当前高师院校音乐教育专业课程体系呈现出单一学科纵深发展的态势，缺乏教师专业技能教育和科研方法训练的内容，教师教育课程的专业特征不明显，无法培养教师的专业技能和科研能力。
1.3课程设置与基础教育脱节
由于与中小学沟通联系不多，对基础教育关注力度不大，因此在课程体系的构建上，脱离了基础音乐教育教学的实际和中小学教师的培养目标。学生通过高师音乐专业教育所形成的个体知识结构和能力对其以后从事的中小学音乐教学实践的指导作用不够明显，效果不够良好。
2 教师专业化视野下高师音乐教育专业课程设置构想
教师专业化的课程结构和体系应体现学科教育的专业理念，专业知识和素养，专业技能及专业精神。因此,笔者认为:要培养高素质的专业化中小学音乐教师，必须从以下几个方面来思考高师音乐教育专业课程体系的优化。
2.1完善课程结构
师范音乐教育专业的特点就是要求在一定的期限内，使学生在音乐专业学科水平和教育专业水平上达到一定社会经济文化所需求的程度。因此应将基础知识教育、专业知识教育、职业方向教育和跨学科教育即普通文化课程音乐专业课程教育学科专业课程教育实习等有机地组合。而且，这其中课程的比重合理与否就直接决定了课程体系的优劣和所培养的学生的能力和素质,故应根据教师专业化的要求，优化组合并合理配置普通文化课程、音乐专业课程、一般教育学科课程、音乐教育学课程、教育实习和实践课程等。
2.2加强教育学科课程建设
教师专业化客观上要求教师教育专业化,而教师教育课程又是决定教师教育专业化的核心因素。在教师教育课程结构中,教育学科课程应属于专业性课程,它是把 “学术形态”的音乐知识转换为“教育形态”的知识，再把“教育形态”的音乐知识转换为学生的专业知识并发展其能力的重要平台。所以必须大力加强教育学科课程建设，除设置普通的教育学、心理学、音乐教学法课程外，还应开设音乐学科教育学、音乐教育科学研究方法和思想方法、课堂管理、教育测量与评价、心理健康教育等课程。
2.3增设教育科研基础理论课程
随着新课程改革和教师专业化发展的不断深入，“科研兴校”、“研究型教师”、“教育创新”受到空前关注。科研素质和创新能力成为引领教育与时俱进的灵魂，成为新课改背景下教师专业化发展的诉求。未来所需要的不仅是实践型教师，更是研究型教师。高师院校应增设教育科研基础理论课程并通过优化专业基础课程教学、加强教学理论及论文写作指导等途径来增强学生的科研意识和创新意识，同时通过构建理论平台、引导实践研究、创设学术氛围、完善管理机制等方面来培养音乐专业师范生的初步科研能力。
参考文献：
[1]黄威.教师教育专业化与教师教育课程改革[J].课程.教材.教法.2002（1）.64-67.
[2]邓志伟.高等师范学校学生教育素质的提高与教育课程改革[J].外国教育资料,1998，(4).
[3]陈明阳，于戈文.加强高师音乐教育师范性的认识与实践[J].教育与职业，2006.14.
【关键词】特殊教育；师资建设；现状调查
当前，我国特殊教育教师队伍的建设还面临着很多困难和挑战。比如师资数量严重不足，教师专业化水平不高等。因此要加快特殊教育的发展，建设数量充足、业务精良、结构合理的教师队伍刻不容缓。本研究选取了乌鲁木齐市有代表性的特殊教育学校、普校附设特教班及民办康复机构的特教教师为样本，利用走访和网络调研的方式调查乌鲁木齐市特殊教育师资队伍建设的现状，分析得出师资队伍建设中存在的问题，为特殊教育师资队伍的建设提供参考依据，以加快新疆地区特殊教育的发展。
一、特殊教育师资现状与分析
（一）教师队伍结构不够合理
调查结果显示，教师队伍的结构不够合理，男女、民族比例均严重失调。其中男教师仅占17.58%，合理的教师性别比例应该是男女相当，如果比例失调则不利于学生健全人格的形成。此外，新疆自古以来就是多民族聚居的地方，尤以少数民族居多。而据调查，少数民族特教教师仅占23.08%，特校以汉族教师居多，并以汉语教学为主，难以满足少数民族特殊学生需求。
（二）教师专业化程度不高
据调查，教师专业化程度不高。其殊教育专业毕业的教师仅占39.56%。当前特殊教育机构多为持有普通教师资格证的教师，而一些康复机构的教师甚至没有教师资格证。大部分教师为本科学历，仅有4人为研究生及以上的高学历。可见，教师队伍的专业化程度和学历结构急需进一步提升与完善。
（三）师资数量不足
新疆在2009年颁发了《新疆维吾尔自治区特殊教育学校教职工编制标准暂行办法》，该文件提出将特殊教育学校班额定为8~12人，盲生班班师比定为1∶4，聋生班班师比定为1∶3.5，培智班班师比定为1∶4.5。但以笔者所在单位为例，学生有26人，而专职教师只有6人，学生人数大约是教师人数的四倍，根本达不到文件规定的师生比例。可见，师资数量的确有待增加。进一步调查认为，师资不足的原因主要是特教工作压力大。另外，文件中提到要切实提高特殊教育教师待遇，特教补贴费要在现行15%的基础上再增加15%，但以笔者单位为例，特教补贴费并未落实。特教工作本来就较为复杂，应有的工资待遇不落实，也是造成人员流失的一大原因。
（四）教师科研能力有待提高
据调查，教师获得特教论文奖或发表过论文的仅占13.19%；主持或参加过特教课题的也只占21.98%。调查的教师中参与课题研究和论文写作的人数所占比例更少。教师科研能力不强，认为论文写作与课题研究复杂繁琐，加上这类比赛不多，更加忽视科研。
（五）教师在职培训力度不够
通过调查，教师普遍表示比较需要在职培训，但是教师三年内参加培训的次数比较少，还有一些教师认为培训过于注重理论知识，与教学实际脱节，没有实质性效果。有些教师仅仅只是为了完成规定的培训任务，使得培训成了“形式主义”。为了使培训真正能够提升教师专业知识和技能，本研究还调查了解了一线教师认为应重点培训的课程排序，分别是康复技能、特教专业知识、心理学知识、教师基本功。大家认为培训课程要实用，要能满足教育教学的实际需求，才能使教师对培训感兴趣，才能将培训的知识运用到教学中去。
（六）职业幸福指数不高
特殊学生作为弱势群体，社会各界对他们表示同情，认为特教教师是在“做慈善”，没有把他们和普通教师同等对待，其工作性质不被外界所理解和认可，使得一些教师产生自卑感。此外，特殊教育工作非常辛苦，需要比普通教师付出更多的劳动，长期处于疲劳状态，而且短期内看不到劳动效果，教师的成就感越来越低，会过早进入职业倦怠期，职业幸福指数也会随之下降。
二、提高师资质量的思考与建议
（一）加大师资培养力度，完善师资培养体系
2009年，新疆教育学院首开特殊教育专科专业，2010年，新疆师范大学开设特殊教育本科专业。依据新疆本地的实际情况必须大力招收少数民族学生，为双语教学的实施做好人才保障。同时还要完善师资培养体系，加快引进高学历教师，合理设置课程，提高人才培养质量，确保新疆有稳定的特教师资来源。
（二）完善特殊教育教师资格证书制度，保证特教师资队伍水平
乌鲁木齐市特殊教育教师中仅有37.36%持有特教教师资格证，其余教师仅持有普通教师资格证，甚至还有17.58%的教师没有教师资格证。因此必须完善特殊教育资格证书制度，以确保特教师资队伍的质量，即便是民办特教学校或者社会康复机构，只要从事的是特教教师这个工作，就要持有特教教师资格证书，这样才能确保教育教学质量，使特殊学生接受科学正规的教育，享有平等的受教育权。
（三）注重教师继续教育质量，合理安排培训课程
特教教师的在职培训不容忽视，无论是培训时间还是培训方式或者培训的课程都需要专门规划、组织和管理。培训的内容应该理论结合实际，注重特教技能的培训。还要让教师学习掌握心理学和医学方面的知识，比如学习特殊儿童心理发展和特殊儿童病理，向“双师型”教师转型。
（四）切实落实特教补贴经费，减少特教人才流失
《残疾人教育条例》《关于“十五”期间进一步推进特殊教育改革和发展的意见》《新疆维吾尔自治区特殊教育学校教职工编制标准暂行办法》等一系列文件中都提到要提高特教教师待遇和社会地位，可还是有些特校以及普通学校附设特教班没有落实相关政策。政府和教育行政部门应当制定具体措施，确保特教补贴费按时足额发放，减少人才流失，提高教师工作积极性。特殊教育师资建设是一项复杂的长期工程，需要不断改革和完善，多措并举，实现教师队伍的优化，提升区域特殊教育质量与水平。
参考文献：
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【关键词】高职 职称 教师发展 策略
一、引言
在中国，教师职称是一个教师的任职资格与能力的凭证，职称评审是教师职业发展的重要导向与激励之一。因此，科学合理的职称评审标准与晋升制度，将引领教师向着专业化发展方向持续前进。但中国高等职业教育作为高等教育的一个类型，自1980年初明确提出概念至今也仅有30多年的发展历程，因此，高职教师的职称评审标准至今未从普通高校教师（本科）职称评审体系中完全分离出来，制约了职称评审对于高职教师专业化发展的导向与促进作用的发挥。
二、高职教师职称评审现状
随着我国高等职业教育的快速发展，其为现代社会经济培养了大量高素质技术技能型专门人才，走出了一条有中国特色的高等职业教育发展之路。与此同时，在高职教育与普通高等本科教育差异化越来越明显的背景下，将高职与普通本科教师职称评审体系分离的呼声也越来越高。如，国内职业教育学者俞启定教授曾撰文论述：研制高职教师职称评审新标准应坚持“独立设定、双师导向、分类考量”的原则。河北省于2015年最新印发《河北省中高级专业技术职务任职资格申报评审条件》，虽强调了师德、教W业绩等的重要性，但仍以论文、课题、获奖等学术成果为主评定，2016年对于外语与计算机的评审要求也有所松绑。从国家到地方职称评审标准在不断修改，但从整体来看，仍与普通高等学校使用基本统一评审条件，未能从根本上达到高职教师工作专业化发展与职称评定的统一与有机结合。
三、职称评审与高职教师发展的错位表现
1.职称评审方向与高职教师个人发展特长的角色性错位。高职教育具有明确的职业属性，因此，高职教师的来源非常多元，高等院校毕业生、企业技术能手、社会能工巧匠等均可成为高职教师。来源不同特长自然不同，而人作为系统中最具主观能动性的要素，高职教师个人发展方向和特长是非常重要的。但在目前职称评审的方向上，过于强调高职教师的“学术角色”，忽视了教师个人发展的“职业角色”。比如：对于一位具有多年实践工作经验的工程师任教高职教师，为了晋升职称，他必然要多花精力去做不擅长的“学术研究”，而丧失了深入发展其实践能力这个优势的更多机会。
2.职称评审内容与高职教师日常工作内容的导向性错位。为了更好地培养高素质技术技能型专门人才，高职教师日常工作内容本已庞杂，主要有理论教学、实习实训、课程设计、资源建设、专业比赛、企业调研、技术服务等。而职称评审还在课题、论文、成果、获奖等方面做了高标准的要求。日常工作内容与职称评审内容的错位，导致了高职教师综合工作内容的急剧膨胀，人人疲于奔命，均想快速成为千人一面的“全才”，磨灭了教师专业化发展热情，高职教师发展个性丧失，职业发展积极性下降。
3.职称评审标准与高职教师继续教育程度的结构性错位。在职称评审标准上，为了便于操作，多使用“硬性的、量化的、结果的”指标衡量，比如：在专业技术工作经历上详细规定讲授课程门数，在业绩成果上描述为所有奖励级别，在论文著作上明确了篇数或字数等。对于高职教师专业化发展来说，继续教育的经历与程度起到了重要作用，而这些通常使用“软性的、质化的、过程的”衡量指标。这种标准上的结构化错位将导致教师专业化发展中的功利性，只在显性的硬性指标“规模”上努力，而忽视隐性的软性指标“内涵”建设。
四、高职教师个人发展策略
1.职称准备与个人特长相结合，分级制定个人发展目标。目前，台湾地区已经开始分教学、实务、研究三类推动“教师多元升等”，侧重教师个人特长发展的多元职称晋升已成为可能。因此，高职教师在职称准备中，一定要保持自身在某一类别中的个人发展优势，尽量在实际教学和职业实践中从问题出发寻找学术研究方向，开展学术研究，提取研究成果，不断维持自身发展的积极性与成就感。根据职称发展级别，结合职称评审条件，高职教师符合实际的制定个人发展目标。比如：助教评讲师，先从上好一堂课开始；讲师评副教授，重点提升教学和实践能力，做好课程设计等。
2.工作内容与评审内容相统一，分类规划职业发展内容。当前已有一些省份尝试试行单独设置高职教师职称评审制度，因此，高职与普通本科院校职称评审分离已是趋势。因此，高职教师在职称准备中，对于与日常工作关系不紧密的评审条件做到基本达到，对与自身日常工作紧密结合的评审内容进行重点提升。要根据自身所处岗位类别，科学规划职业发展内容。作为普通教师，可以将教学与实践能力提升作为发展重点；作为专业带头人，可以将专业发展与服务社会作为规划重点；作为教学管理人员，可以将教学管理能力作为提升重点。
3.软性过程与硬性成果相结合，科学设定继续教育实现途径。高职教师要将提升自身内涵与达到职称评审指标相结合，树立终身学习的理念，将继续教育作为个人专业化发展的必由之路，通过脱产和非脱产方式、内外部培训、线上线下课程等多种方式，结合讲座、观摩、参观、座谈、研讨等多种方法，每一次继续教育进行 “目标-内容-方法-成果”一体化设计，在达到职称评审硬性指标的同时实现教师自身个人专业化内涵发展。
参考文献：
[1]俞启定,王为民.审视与反思：我国高职教师职称评审标准的套用问题[J].教师教育研究,2013(1):16-21.
[2]雷家彬.高职教师职称评价标准的比较研究 [J].高校教育管理,2016(4):91-97.
关键词：校长 教师专业化 职业道德 培训
在新课程改革深入开展的今天，教师专业化发展已经成为教师教育实践的主流话题，贫困地区农村教师专业化成长的状况很不乐观，有数据显示：贫困地区农村教师从总体上看，对事业心、自信心、自豪感、进取心等自我评价均较低；近90%的教师存在一定的工作倦怠；超过70%的教师对工作不满意。面对上述情况我们不得不反思，我们怎样才能激发农村教师的信心，让他们积极投身于新课程改革的浪潮中。
目前，大部分农村教师的专业知识结构欠缺，主要表现在：（1）是教育学、心理学、教学方法等，没有得到及时的调整与更新；（2）是不善于或不主动积极地积累大量的专业案例知识和可供借鉴、反思的实践案例；（3）是在具体的教育教学活动中不够灵活，不能高效地整合和优化教育教学过程；（4）是作为一名专业学科教师，不具备相当水平的当代科学和人文基本知识。新课程倡导综合实践活动，这必然要求教师形成跨学科的知识结构，大部分农村教师不能达到多角度全方位帮助学生获取知识信息要求。（5）是缺乏现代信息技术的相关知识，不能够把现代网络信息和技术应用于课程教学。因此，要加快农村教师的专业化培训。
一、专业培训要实打实地结合农村教师的实际
就农村教师的培训而言，我认为应做到以下几个方面：一是在培训时间的安排上，不可忽视农村学校教师编制紧缺的现状。要针对农村学校教师大多数工作量繁重、任教科目多、专业化程度不高的具体困难，选定在寒、暑假期间采取集中培训与平常节假日分散培训相结合的方式进行，校本培训要因地制宜，不拘形式。除了面授培训，还可以充分利用各个学校现有的网络设备，实施网上培训，让教师们能随时随地学习。二是在培训内容的安排上，要结合教师所担任的课程来确定，要与教学专业对口，培训应力求精悍而实用。有的农村教师身兼几科教学任务，在集中培训的时候，各科培训不能同时进行，要有利于教师在参加一门学科的培训后，又能兼顾其他学科的培训。三是培训要注重效果，在培训过程中要从学以致用的原则出发，不但培训内容要适应农村学校教学工作的实际，而且要能解决农村学校教师所遇见的普遍问题，要充分结合新课程改革的要求，在观念上和教育思想上给教师以新的启迪；在技术上予以专业指导，通过具体和典型的教学案例的剖析，让教师们真正在教学理念上有所突破和超越；在教学方法上有所启发和创新。四是培训要为教师搭建沟通的平台，教师之间相互学习，相互提高；教师与培训者沟通，要注意倾听农村学校教师的心声，要将培训的过程转变成农村教师解决实际问题和困难的过程，只有做到对症下药，因势利导，方能达到预期效果。
二、校长应率先垂范，引领教师专业发展
作为校长，应该以新课程改革为契机，在不断提升自身的专业素质的前提下，为教师专业发展提供平台和机会。“好的校长，能带出一批好教师； 好教师，就能带出一批好学生，办出一所好学校。”首先，要求校长创设氛围，创造条件，强化教师教学成就感。随着新课程改革的实施，及时向教师传递新一轮课程改革对教师提出的挑战和要求，使教师产生来自于教育改革、课程改革的危机感和紧迫感。引导教师撰写教学反思、教育随笔、教学论文，把教学实践中的得失成败上升到理论高度，积极推荐优秀文章在各种刊物上发表，并对教师的成果进行宣传展示，让教师体会到成功的喜悦，激发他们的自豪感和内驱力。其次，要建章立制，规划目标，引领教师专业发展。再次，学校教师队伍建设长期发展是一个系统工程，制定本校教师队伍建设的目标规划，落实教师专业发展的具体要求。结合学校实际，制订教师自身专业发展计划，引导教师树立终身学习的理念，营造工作学习化、学习生活化的氛围，做一名学习型的教师。最后，是搭建平台，提供条件，促进教师专业成长。学校应坚持“走出去，请进来”的做法，让教师有亲历和名师面对面学习的机会，以开阔眼界；定期参与学校公开研讨课、教学研讨会，为教师创造公开教学、公开研讨、公开辩论的机会，互相学习、共同提高；搭建平台，优课展示、定课研究、同课异构，有针对性地解决教师在教学中遇到的问题，开发校内教师教育资源，促进教师的合作、探究、交流，打造研究型教师队伍；搞好课题研究，提升教师科研能力。
三、关注教师情感和职业道德建设
一、农村教师专业化发展存在的问题
1.师资短缺，负担沉重
依据国家教育部门的统计数据，按照师生比例来看，农村教师严重短缺，并且缺岗、顶岗现象极其普遍。近年来国家不断出台政策，提倡大学生赴山区任教，使这一现象有所缓解。但农村条件差，不少教师任教一两年后便离开了。在职教师跨级、跨专业任课，早晚奔波于各教室之间，精疲力竭，无心也无力加强自身的专业学习。
2.考核评价机制不健全
农村教育管理部门缺乏科学合理的发展性考核评价体系，将学生升学率作为评价教师的唯一标准。把评优选模、晋职晋级、待遇荣誉与学生考试成绩挂钩，致使教师不得不死教书，教死书，置身于题海教学之中，无暇顾及自身的再学习，再发展。
3.缺乏政策和机制
农村教师专业化发展缺乏外部动力。不少青年教师想进修深造，提高自身业务水平，但一方面由于工作繁重，没有时间，另一方面，教育管理部门不予批准。究其原因，一是教师去学习了则无人代课，二是怕教师学成之后，“黄鹤一去不复返”。由于名额、资金有限，各类培训也无法惠及每位教师。
4.缺乏有效的引领
农村工作生活环境差，待遇相对低下，县级市级出台招考政策，使一部分优秀的农村骨干教师和学科带头人流向更高一级学校，因此，农村教师失去了良性发展，导致新课改缺乏引领。各级教育科研机构下乡督导检查，也是责难的多，指导的少。农村教育摸着石头过河，严重阻碍了教师专业化发展的进程。
5.自身观念的局限性
农村教师信息闭塞，接触面狭窄，有些人认为教师的权威不容挑战，不愿别人提出质疑，暴露自己的不足。中老年教师视经验为自身财富，但一些知识老化，与现代社会发展有些脱节。青年教师自视学历高，不虚心请教，不能形成良好的互补学习的发展环境。
二、网络促进农村教师专业化发展的策略
虽然农村教师专业化发展存在着诸多客观制约因素，但多媒体技术与网络技术的结合，给农村教师专业化发展带来了活力和希望。
1.政策引领，为农村教师专业化发展提供外在条件
（1）国家和各级教育主管部门应继续致力于解决农村师资力量短缺的问题。在倡导大学生先就业、后择业，赴边远山区任教的形势下，继续制定有利于壮大农村教师队伍的政策，吸引和鼓励城镇教师到农村任教，鼓励大学毕业生支援农村教育事业，切实减轻农村教师工作负担，为教师专业化发展“腾时间，省精力”，做好前提保障。
（2）国家和各级教育主管部门应加大对农村学校教育硬件设施资金投入。21世纪是信息技术时代，为了让广大农村教师紧跟时代步伐，利用网络资源促进自身专业化发展，国家和地方政府应尽快为农村学校配备电脑，建立微机室，连接宽带，建立校园网，为教育信息化建设提供资源保证。
（3）教育管理部门应加强对农村教师信息技术培训。农村教师平均学历低于城市教师，缺乏扎实的信息技术基础知识和技能，信息搜索、分析、加工的能力较弱，难以利用网络资源服务于教学和自身发展。教育管理部门应适时采取一些措施，如教师信息技术培训、信息技术网络教程学习等，为教育信息化建设提供技术保证。
2.形式多样，为农村教师专业化发展提供保障
网络资源的便捷性和广泛性，决定了农村教师专业化发展的可持续性，教师也可以充分利用网络资源进行学习。
（1）教师博客。教师博客是一种信息化网络交流平台，是教师们总结教学经验，进行教学反思，撰写教学论文的“电子白板”。它既是教师自我展示的平台，同时又为农村教师自我学习提供了条件。农村教师通过博客可以接触先进的教育理念和教学方法，开阔视野，开拓思维。
（2）教师论坛。论坛和博客一样，突破了时空限制，教师可以自由浏览教学感悟、教师论文，也可以提出自己在教育教学过程中的困惑、问题与其他教师探讨。还可以就教育教学中的热点问题发表自己的观点，真正实现与名师对话，向名师请教。
（3）网络教研。在网络环境下，农村教师应自觉、主动地运用多媒体教学资源进行网络备课、评课。教育网站和教学资源库提供了各种各样的课件、课例、题集，有助于农村教师搜索资源，提高备课质量。建立在网络基础上的多媒体系统，以其丰富的文本资料和逼真的图像资料，成为一种理想的多媒体网络教学环境。网络评课自由灵活，教师可以探讨教学方法，分享教学经验。所以，网络环境下的教研活动是促进农村教师专业化发展必不可少的环节。
3.挖掘资源，为农村教师专业化发展提供竞争力
（1）示范引领。通过本校优秀教师的示范、展示课与网络教学对照，学科组讨论利弊，结合学校实际，探索切实可行的教学模式。教师不断反思自己的教学，以更好地转变教育观念，选择教学方法，充实教学资源。
（2）同步课堂。通过网络学习课改理论、课标材料，分学科组学习、运用学科资源，学科组集体备课、说课和上课，并通过撰写教学案例、教学反思等方式提高教师的专业素养。农村教师可以借鉴优秀教师的备课教案，以便于更有效地组织教学。
（3）建设校园网。将优秀教师的教学讲座视频上传到网上，实现全校教师乃至更大范围的共享，不受时间的限制，十分方便；还可以通过网络让教师共同学习、讨论交流优质课、示范课，使教师足不出户就能学习课堂教学艺术和先进的课程理念，从而促进教师的自我发展和完善。
（4）总结反思。学习他人的经验只是一个方面，更重要的是要经常对自己的教学设计、教学过程和具体的教学行为进行总结反思，这样教师才能真正发现自身的优势和不足，才能为自己的专业发展找到新的突破点。
4.考评激励，为农村教师专业化发展提供内在动力
当前，急需建立切合农村教育实际，科学合理、多元化、发展性的教师考核评价机制。新课程改革要求我们既要重视教学成果，也要注重教学过程。既要重视教师的专业知识，也要注重教师的综合技能。网络环境下，应将课件制作能力、教育软件应用能力、网络资源获取能力和信息甄别判断能力，也作为教师的考核标准，推动农村教师的专业化发展。
三、结束语
新课程改革不断深入，对教师专业化发展提出了更高的要求，需要农村教师转变观念，紧抓机遇，充分利用网络资源，不断补充和完善自身知识结构，了解先进的教育教学理念，学习科学合理的教学技巧，促进自身专业化发展，从而为农村教育事业做出更大的贡献。
参考文献
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[2] 李森.教师培训制度创新与基础教育课程改革[J].教育研究，2004（7）：80-81.
论文摘要 随着我国经济建设的发展，教育已成为推动国家经济发展的基础。近些年，国家逐渐加大对教育的支持力度，提高财政支持。同时，小学教育也发展到由职业阶段向专业阶段过度时期。本文对小学教师专业道德的专业化特征进行了初步的探讨，总结出小学教师专业道德专业化的主要特征。
目前教师在道德研究方面由职业道德阶段向专业道德阶段过度，这是教育界发展的必然趋势。在进行专业化进程的过程中，该职业的专业化没有得到广大群众的认可，则可以认为该职业的专业化没有成功。当一种职业达到其所谓的专业化程度，即这类人员的整体素质与修养达到专业化水平，广大群众应该对其进行高度认可，否则这个职业的专业化水平将名不副实。然而，受各种因素制约的影响，现阶段的中国式教育对教师专业道德的理解有失偏薄，从而导致在建设教师专业化进程中真正得到的效果不明显。现阶段，中国式教育的专业道德主要由以下三个方面体现出来。
1 小学教师的专业道德内容不明确
无论是在现实还是在理论中，对教师的专业化道德要求都集中在两个方面：一是教师要具有高度的责任心；二是教师在日常教学中要时刻注意自己的行为。由于教师职业的特殊性，所以对老师的要求很高。而纵观国内教师，多数教师对所从事的职业道德没有充分了解，或许这些教师在日常的教学中他们会以最佳的状态来履行自己的职业道德，但深层次来讲，这类老师对职业道德的了解模棱两可，很容易在实施过程中失去自控能力与监督能力。换言之，自己的行为与专业道德规范相矛盾。教师的专业道德与自身所掌握的专业知识密切相关，因为具有了专业的知识，才致使职业道德向专业化发展。现今的教师道德不再如过往一样（如热爱祖国、热爱党等），而是基于专业知识的基础上，去履行专业的道德行为。尚若教师没有掌握专业的知识，光是空口白话，那么专业道德能否实现将会是一个模糊的答案。教师的专业道德是以专业知识为基础的，专业知识是专业道德践行的前提。因此，对于教师师德的培养，应该重点从教师自身的专业素养方面入手，不断提高教师对于课堂节奏的掌握能力。
教师是一种特殊职业，其对从业者最基本也是最重要的要求是其能够在教学过程中自发的在潜意识中对专业道德全面践行。教师的专业道德问题不能表于形式，只是纸上谈兵的平面概念。在专业化道德发展的过程中，不同时期会出现不同的专业道德问题，因此专业道德问题的研究必须依据于实际，根据不同阶段产生的不同问题进行针对性研究。而现阶段高校在师德培训及师德教育方面并没有给予足够的重视。国内学者在此方面的研究也较少，特别是在教师教育时间方面对教学的指导意义的研究相当匮乏。因此，以目前的实际情况来看，对教师道德的深入研究迫在眉睫，将教师的专业道德融入到教师的专业教学活动中，对不同时期出现的专业化问题的解决将会提供有力的保障。
2 小学教师的专业道德呈现多元化
在调查中显示，很多老师基于各种压力，尤其是道德压力方面，对工作状况的影响非常大。绝大部分小学教师在专业道德发展过程都处于被动的强迫性的道德规范中。因此，从这方面可以看出，小学教师的专业道德要求是多么的高。对于教师师德问题的重视，应该成为小学教学中重点控制的问题之一，只有充分重视师德管理，才能够更好的保证教学质量，为我国教育的长久发展提供必要的师资力量。
“多元化”在教师专业化道德发展中是必然的，而不是偶然的。随着社会的不断发展，越来越多的职业注重人性化，小学教师专业道德亦是如此，在教学专业化道德方面，除了对学生的考虑给予充分重视外，对教师专业化道德发展的提出也显而易见。在汶川大地震后，对于遇到地震而只顾自己安全的范跑跑，在网络投票中，高达百分之三十的网友认为此举行为可以理解，这是一个人在遇到危难时的本能；有百分之十的网友也认为小学老师在遇到危难时，有选择舍己为人还是进行自我救助的权利；但是还是有一半的人认为，在遇到危难时，由于小学教师专业道德的特殊性，应当在那个时刻舍己。由上述事件可以看出，小学教师专业道德的发展不再单一。除了那些走形式的口号，小学教师道德的评价中多了几分人性。 转贴于
3 小学教师专业道德发展的规律性
教师专业道德的发展应该根据实际情况，以发展的规律性为基础。一般而言，教师专业道德不仅仅只有职业的特殊性质，还具有专业发展的规律。无论是整体教师的专业道德还是教师个体的专业道德培训，都需要不同的时期根据不同的发展规律充分了解。只有充分掌握发展规律，才能在现实的日常工作中任由教师专业道德自我修复与完善。
初出茅庐的小学教师，其专业道德还处于初期阶段，也就是体验期。无论是对教师职业业务的认知还是在职业意识上的认知都存在着许多不足。在日常教学活动中，他们往往不能对自己的言谈举止进行有效控制。在处理师生关系方面也做的不到位。但在这个阶段里，这类教师对专业道德都抱有积极学习的态度。但如果在初期阶段没有解决专业道德的问题，随着就业时间的慢慢推移，对教师专业道德的认同感将会越来越小。
经验型小学教师处于职业道德发展的过渡期。这类教师在日常的教学活动中，对职业专业道德的认同感很高，且相对稳定。在这个时期，教师的这种状态有利于实现内部道德规范的整合，即教师可以从潜意识中对道德进行自律。换言之，此时的小学教师，正在对职业专业道德进行重新认知。与此同时，对于师德问题的研究，已经成为现阶段小学教育中不可回避的重要问题之一，应该给予足够的重视和支持。
骨干小学教师的专业道德处于稳定期。这类教师在日常的教学活动中对职业专业道德的理解已经达到一种新的层次。对专业化职业道德已不再局限于学习，而是信仰。此时，教师的专业化职业道德价值性将会在他们身上体现出来。同时，这类教师在对职业道德的了解基础对所属的专业进一步学习。教师会思索现有的教师专业道德有什么不足之处，哪些方面需要改变，这也是教师专业化道德发展的前提。
根据上述研究不难发现，教师处于不同的职业生涯阶段，教学质量对教师的道德水平以及需求是不同的。在专业道德发展的不同阶段，教师的道德教育应根据不同时期的实际情况拟定建设的要点从而制定出不同的方案。教师的道德教育与道德建设因以教师本身为基础，充分遵循教师专业道德不同时期的发展规律，针对不同时期出现的不同问题，提出相应的解决措施。而对身处不同阶段的老师应制定不同的方法来对其进行勉励，从而加强教师道德规范的实效。
参考文献
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[3]袁振国.大力提高教师专业化水平[J].教师教育研究，2008(5).
【关键词】 职校教师 专业发展 调查问卷
【中图分类号】 G 【文献标识码】 A
【文章编号】0450-9889（2013）12C-0005-03
一、调查说明
（一）问卷调查的背景
2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中指出：全面提高少数民族和民族地区教育发展水平；大力发展民族地区职业教育；加大对民族地区中等职业教育的支持力度；积极发展民族地区高等教育；支持民族院校加强学科和人才队伍建设，提高办学质量和管理水平。
柳州是个多民族聚居地区，有壮、汉、苗、瑶、侗等48个民族成分，少数民族人口189万，占总人口的53.3%。由于国家对民族地区在经济、文化、教育方面的倾斜政策，柳州市民族教育事业得到较快的发展，民族地区中职学校教师专业化水平得到一定的提升。与主城区职校教师从整体上来比较，虽有差异，但也不乏共性。民族地区教师也都和主城区教师一样有机会参与各类教研活动和业务培训；覆盖全市的教师在岗继续教育的管理机制，也为他们的专业化成长提供了基本保证。但是，我们也同时看到，由于学校领导的重视度不够、教育理念更新缓慢、外部保障措施不尽完善、学校布局分散、教师个体的自身因素的影响等等，民族地区职校教育教学、师资队伍建设依然存在很多突出的问题，这些问题的存在，严重地束缚着民族地区教师的专业发展。
为深入了解柳州民族地区教师专业发展的现状，探索实践教师专业化发展模式，有效解决阻碍教师专业化发展的瓶颈问题，“柳州民族地区职业教育教师专业化教育模式的探索与研究”课题组对柳州市4个县的职业学校开展了本次教师专业发展调研。
（二）问卷调查的目的
通过对4个县份的职业学校教师的问卷调查，进一步了解一线教师专业化发展的现状和他们的真实心理状态，聚焦课堂教学与反思、教研与科研、师资培训与需求、教师专业发展认识等方面内容，引发他们对日常的教育教学行为的反省，让教师认识到专业化成长、教学科研对于个人专业化发展和学校发展的重要意义，为探索职业教育教师专业化教育的有效模式提供参考。
（三）问卷发放/回收情况
课题组根据相关资料，设计了《教师专业发展现状调查问卷》、《职校教师培训需求调查问卷》，于2012年9月对受培教师所在学校进行了一次关于专业发展和培训需求的电子问卷调查，以柳州4个县份的4所职业中学为调查对象，采取无记名方式填写，共下发问卷80份，其中鹿寨职业中学20份，融安职业中学20份，柳江职业中学20份，三江职业中学20份。收回80份，回收率为100%，数据结果可以作为科学分析的可靠依据。
（四）问卷分析的方法
本次问卷调查统计分析方法为频率/频数分析、描述统计分析。
二、调查问卷数据与分析
（一）教师基本情况
从表1、表2中的数据看，调查主体多为中青年教师，40岁以下人数占到80%；教学实践上，教龄以5年以内的居多，以本科学历和中级职称为主的中青年教师是本次调查的重点群体，也是目前民族地区职业学校师资队伍的主力军；调查对象的任教学科结构合理，文化基础课和专业课教师数量均衡；三分之二的教师周课时在10节之内并且担任班主任工作。本次调查对象的选择符合柳州市民族地区职业学校的实际，具有一定的代表性和科学性。
（二）教师的教研情况
在教学过程开展理论学习、集体备课、专题研讨、教学反思、个别指导等教研活动，不仅能对教师日常教学工作进行督促检查、考核评价，对本学科教学质量进行调研与监控，还能不断提高教师的专业发展水平，有计划地培养青年教师、骨干教师，对学校深化教学改革，促进学科发展，培育学科特色，提高教育教学质量，促进青年教师专业发展具有重要意义。
从表3调查数据看出，民族地区的教师在日常的教学活动中严重缺乏各种形式的教研活动。70%以上的教师很少进行听课交流，参加集体备课时间少，多数按自己想法设计课堂教学；开展教研活动的次数少，70%的教师每月只参加一次学校的教研活动，75%教师没有机会参加县级以上的教研活动。教学研究活动的开展受到较大制约，严重影响到教师专业化建设工作的力度和效率。
（三）教师参与科研情况
根据表4的数据来看，近40%的教师没有在刊物上发表过文章，有45%的教师发表过1～2篇论文，有42.5%的教师从未参加过课题的研究，参加市级区级以上的课题研究的教师只占20%。调查数据真实反映了目前民族地区教师的教育科研能力的状况：（1）科研意识不强；（2）信息闭塞，教育科研活动滞后；（3）缺乏教学反思和教育研究的能力。
（四）教师培训进修情况
从表5看到，有60%的教师参加过县级以上的师资培训，主要培训内容为专业知识和专业技能，但有近40%的教师没参加过培训，有52.5%的教师认为培训的效果一般或作用不大。培训面狭窄、培训内容没有针对性不能满足教师专业发展实际需要等等，这些情况应该引起我们的反思。
阅读是增强教师教学底蕴、提高综合素质的最佳能途径之一。从表6中的数据看，主要阅读方式是网络和书籍，65%的教师每天的阅读时间仅不到1小时，受调查的教师读书现状不甚理想。究其原因，对于这些地区的中青年教师来说，由于面临着结婚、生子、住房等方面的生活问题和压力，县级职校教师待遇较低，教师每年的购书支出相对比城区教师少，教师专业发展动力不足。
（五）专业发展认识情况
表7数据显示，影响专业发展的不利条件主要是：（1）参加教研、进修机会少；（2）教师间缺乏合作、交流的氛围；（3）领导不重视/学生基础差/缺少专家指点等。教师普遍认为，参加教研和进修能更新教育理念，拓展和丰富专业知识；教师间开展合作与交流可以取长补短，提升教学水平。但是由于大多数学校领导不够重视，教研和科研活动流于形式，教师课前、课后缺乏交流和指导，专业发展进程缓慢甚至停滞不前。
新形势对教师专业知识结构有了更高的要求，不再局限于学科知识与教育学知识的简单组合，而是强调多层复合的结构特征。表8数据显示，教师认为自己最需要进一步提高的专业素养是：（1）专业知识和专业技能；（2）科研能力。这就意味着教师的观念在转变，专业发展需求意识在增强。
表9数据显示，在教育教学中最需要补充的知识是教育科研方法、专业学科知识；在教育教学专业能力方面，骨干教师目前较欠缺的方面是课程资源开发能力、教学科研能力、应用现代教育信息技术教学的能力；教师普遍认为，目前较适合骨干教师培训的人员组织形式主要是专家进行个别指导、远程培训及分阶段培训。
表10数据显示，教师普遍认为促进教师专业成长的最有利的形式首先是教师间的及时交流，其次是外出培训。如何创造一个良好的文化学术环境，引导教师勤于反思、总结和交流，营造团结互助的氛围，激励教师不断进步，是学校要思考的问题。
三、思考与建议
实施教师专业化建设，是一项庞大的系统工程，它除取决于教师自身的努力修炼外，还取决于各级政府，各级教育行政部门的政策保障，各个学校的领导关心重视，以及全社会的方方面面的协同努力。
（一）上级主管部门
1. 加大教育经费投入。为了使民族地区职校教师有较好的工作环境，国家应该加大教育经费的投入，大幅度提高和改善民族地区职校的办学条件，尽量缩小与城区办学条件的差距，以保证教师有良好的心态专注于教学工作，从而促进教师专业发展。
2. 注重对教师的专业引领。专业成长缺少引领和个性的抹杀是当前阻碍教师专业发展的一个“瓶颈”。作为上级主管部门，要根据教师专业发展的不同阶段和面临的具体障碍，为教师专业发展提供针对指导；要根据民族地区职校教师的实际情况，配置得力的、高素质的学科教研员以及高专业水平的培训教师，切实保证其在教师专业化建设引领上的主渠道作用。
3.有效发挥师资培训基地的作用。师资培训基地是教师进行继续教育和提高教师综合素质的重要阵地，是促进教师专业化发展的重要场所。在师培基地建设中，完善培训制度，统筹城乡教师培训，创新培训模式机制，增强培训针对性和实效性，为教师提供优质资源，为教师教学实践、教改教研、继续教育、提升自我提供信息平台。
（二）学校
1.将教师专业发展与学校发展紧密结合。学校是教师实现专业化发展的主阵地，是青年教师专业化成长的摇篮。学校领导应将教师专业化建设，尤其是青年教师的专业化成长这一工作放在整个学校工作的重要位置，努力为教师的专业成长创造良好的外部环境和条件。学校要研究每一位教师的教学起点和发展潜力，在此基础上提出专业发展的建议。同时，还应倡导教师多读书，创建书香校园，建立学习型的教师团队，把教师个人发展与教师群体发展相结合，把教师个人发展目标和学校发展目标有机结合。
2.健全在岗培训制度。有计划地安排专业教师参加国家、省级、市级举办的专业骨干教师培训以及全国职业资格认证考试培训等，出台激励性政策鼓励教师考取专业技术资格证。可采取顶岗置换研修、校本研修、远程培训等多种模式，切实保障职校青年教师专业化培训。
3.落实教师业务学习。组织教师参与的各类教研活动或业务学习。定期开展示范课、优质课、研究课等教学观摩活动， 加强教师与教师之间的沟通与合作；互相听课、评课、备课，形成常态化、制度化。开展以老带新，以新促新，让有经验的老师，充分发挥其辐射带动作用。学校一定要在时间安排，精神鼓励，物质条件等方面给以充分的保障。
4.加强校际交流学习。可以采取请进来、走出去的方法， 请专家学者到学校举行专题讲座，让名师上示范课、公开课；组织教师外出学习先进学校、优秀教师的办学成果和从教经验，给教师创造解放思想、开阔眼界、提升境界的条件。
5.联合高校促进教师专业化发展。联合高校是继校企合作之后一个较好的中职教师专业化培养途径。新形势下，学校应结合实际需要，针对教师队伍专业化建设存在的问题，充分借助高校的学科优势、人才优势、科研优势，通过定期研讨、课题指导、合作研究等形式实现理论研究者与学校教师的合作，充实校内师资培养力量，创新教师培养模式 ，有力地促进教师专业能力提升。
（三）教师
1.增强对专业化发展内涵的认识。教师专业化的发展仅仅靠学校或外力是不够的，教师要有自主发展的意识。教师的专业化自主发展意识的提高是推动教师专业发展的巨大动力。教师专业发展的过程是教师专业自我形成的过程。具有强烈专业自我的教师往往具有强烈的职业规划意识，他们迫切要求不断开阔视野，随时了解自己的专业水平，认识自己专业发展的优势和不足，做出合理的发展规划。
2.提升知识与能力。学习专业理论，掌握专业知识，提高专业能力是教师专业化建设的重点和根本。教师可通过培训、自学、函授进修等各种形式来提升自己的专业知识和专业能力。尤其在当今的信息化社会，网络远程研修已经成为教师专业发展的新平台。教师可以充分利用网络远程研修平台，不断拓宽知识视野，掌握最新前沿知识和技术，努力构建合理的、与学生各种知识需求相适应的知识构架。
3.培养科研能力。开展课题研究，除可以促进教师的设计能力、表达能力和组织能力提高外，由于教育科研自身的特性，还能促进教师反思能力的提高，促进教师探究能力的提高，促进教师创新能力的提高。因此，教师应积极参与课程改革实践，开展教研和科研活动，增强科研意识，获得自身科研能力的提升。
【参考文献】
[1]袁锐锷.教师专业化与高素质教师[M].广州：广东高等教育出版社，2007
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[3]徐涵.从制度层面看我国职业教育教师的专业化发展[J].教育与职业，2007（21）
【基金项目】广西教育科学“十二五”规划2011年度B类立项课题（2011B0028）
