发布时间：2023-03-06 16:01:31
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的艺术概念论文样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
（一）缺乏保障公共艺术教育高效开展的运作机制近年来，国家大力提倡素质教育，教育部先后颁发《学校艺术教育工作规程》及《全国普通高等学校公共艺术课程指导方案》，确实从某些程度上推动了艺术素质教育的发展。但从高校总体教育水平来看，公共艺术教育仍处于相对薄弱的环节。学校的投入力度、硬件设施、师资力量等都难以达到公共艺术教育高效开展和运作的要求。主要原因是认识上的不足。由于艺术教育实用性不强，尤其不与学生的就业等切身利益直接挂钩，因此在当今以就业为导向的教育理念下，艺术教育仍处于可有可无的地位。很多学校可以为一些有实用价值的项目一掷千金，但在艺术教育上的投入却谨小慎微，致使硬件设施落后，没有实施艺术教育和活动的专门场地和场馆使得艺术教育和活动的效果大打折扣，影响了学生的兴趣，打击了教师的工作热情，制约了艺术教育和艺术活动的开展。
（二）缺乏系统完备的公共艺术教育课程体系纵观各高校公共艺术教育的教学，从教学目标到教材选择、从内容设置到评价机制至今没有统一的标准，各高校基本是自成一家，由任课教师根据自身经验选择和确定教学内容和教学手法。而许多公共艺术教育的教师都来自于专业艺术院校，接受的是专业的艺术教育，其教育理念常常带有浓厚的专业背景色彩，并不能完全适应没有任何专业基础的普通学生。因此，师生之间形成一道鸿沟。虽然教师讲得热情投入、丝丝入扣，但学生仍听得云里雾里。
二、高校公共艺术教育改革思路探索
（一）处理好普及与提升的关系，培养“全人”的教育通识教育的内涵之一就是培养“全人”的教育，这里所说“全人”有两层含义：一是指通识教育应该面向全体学生，保障每一个学生在大学期间都有机会接受到通识教育；二是指通过通识教育使每个学生的个性特点得到充分的发展，培养博雅精神和优美情感，提高感受世界和通融识见的能力，做一个拥有自由、独立精神，追求卓越、富于社会责任感的完整人格的“全人”。高校公共艺术教育不是培养艺术家的教育，不应该是小众化的教育，应该是一个人人参与的大众化的渗透式教育。艺术通过美的形式和形象感染人、打动人，激发起人们对美好事物的向往和追求，这种美的力量甚至可以直击人的灵魂。因此，要做好艺术教育的普及工作，让每个学生都有机会接触艺术，体验美和感悟美，进而用艺术的思维和美的眼光看待事物，对待生活。同时对于有一定艺术功底和特长的学生要能给予适当的平台和有效的指导，让其在自身基础上有所提升，提高表现艺术和表达美的能力。当前很多高校由于师资、场地及设备的限制在艺术课程的设置上不尽合理，也不够全面，艺术课程基本上以选修课的形式出现，覆盖面达不到半数以上，有些学校甚至在10%以下。针对这种情况，可以借鉴一些知名高校的做法，如南京大学艺术课程的开设结构就比较合理，从文学、音乐、绘画、舞蹈、戏剧、雕塑、影视七大分支进行课程设置，范围广，系统性强。当然，对于知名高校来说，各方面力量雄厚，增设几门课程是轻而易举的事，而普通高校由于受师资队伍和教学条件的制约，要做到这一点比较困难。因此，这就要各级领导和教育工作者转变教育观念，在现有的基础上寻找突破口，在加大硬件设施投入的同时加强对教师的培训，培养一专多能的教师，既在专业领域有较高的水平，能担负起有艺术专长的学生专业提升的指导工作，也具备深厚的文化整合的功底，能承担起艺术普及教育的工作。
（二）改革课堂教学模式和评价机制，培养探索精神高校公共艺术教育课程通常以辅修课的形式出现，每门课的总课时一般在30课时左右，即每周2节，一学期结束。而艺术博大精深，包罗万象，30课时涵盖的内容非常有限，只能选取一部分知识做一些蜻蜓点水般的总体介绍，课堂教学也一般采取传统的灌输式的授课模式，学生难以真正触及和领悟到艺术的真谛，没有达到艺术教育真正的目的和应有的效果。通识教育主张培养人的思维和独立思考的能力，艺术教育的课堂也可以打造成培养学生探索精神的阵地。与其让学生囫囵吞枣地去了解一些艺术知识，不如给其自主发挥的空间，如以课题研究为切入点，把学生分成若干小组，每个小组选择一个感兴趣的课题，课题的范围由教师提供，也可自拟，然后报教师审批。同时要注意，课题要具有一定的文化内涵和学术价值；弘扬传统和时代精神的结合，引导学生通过查阅、探讨、分析渐渐深入艺术的领地，探寻艺术的价值与真谛。而课堂只作为阶段性研究成果汇报和各课题组交流的平台。在这一过程中，教师作为一个主导者参与进来，从总体上进行宏观把握，确定方向，给予思路上的点播。课程结束阶段，每个课题小组负责人进行成果汇报，然后该课题组所有成员接受大家的提问，进行答辩。最后要留出相应的课时让教师对每个课题组的研究过程和成果进行评价，并对所涉及的知识做一个条理性的疏通。由点到面，触类旁通，使学生既对自己研究的知识有深入了解，同时对该门课程的知识也有一个全面且系统的认识。学生往往对通过自身的努力得出的结论会非常珍惜，甚至记忆终生。在这一过程中要注意一个问题，即课题组成员不宜过多，4人至6人为宜，为避免有的学生袖手旁观、工作量不均衡等问题，在前期的课堂汇报中可采取轮流制的形式。在评价机制上，可采用多元化的评价方式，公共艺术教育的成果有其自身的特殊性，不仅考查学生对理论的掌握程度，更关注的是对学生艺术素质、完善人格的养成，审美能力的提升和情感的发展等，这是一个动态复杂的过程。因此，公共艺术教育的考核方式应将理论与实践相结合，课内与课外相结合，过程评价与考核相结合。例如美国高校上世纪80年代广泛采用的“档案袋评价方法”，把学生的艺术作品、资料、小论文、调查报告等都搜集起来对学生学习的整体进行评量，应该是行之有效的评价方法。
（三）注重艺术实践课程的开发，培养“博雅”的教育目前很多高校的公共艺术课程多是以艺术导论、艺术欣赏等理论课的形式出现，而艺术团也一般只招收有一定基础的艺术特长生。所谓的艺术实践课仅仅是针对少数艺术团的艺术骨干提升水平而设，真正让大多数学生参与进来的艺术实践课程在很多学校还是空白。艺术实践课程是学校艺术教育的重要组成部分，是学生直接参与艺术活动的平台。当代大学生很多在中小学阶段并没有接受过系统的艺术教育。对于很多艺术爱好者来说，其迫切希望将压抑多年的“艺术梦”得以释放，而艺术实践课程恰恰可以给他们提供亲密接触艺术和感悟艺术的机会。艺术实践课程应不设门槛的面向所有学生，只要有意愿者就可以参与进来。选择一些方便携带，简单易学的乐器，开设一些难易适中的技能训练课，学生兴之所至时，在环境允许的前提下随时随地可以拿出来练习。学习乐器丰富了学生的课余生活，还可以把很多学生从虚拟的网络世界里拉出来，用艺术愉悦心灵，丰富情感体验，感受现实生活的美。同时也让学校的每个角落都充满浓郁的艺术气息，营造一种礼乐融融、弦歌声声的校园文化氛围。
（四）加强艺术团建设，关注文化艺术活动的学术内涵，提升校园文化品位学校艺术团一般汇集了学校的文艺骨干，是校园文化艺术活动的生力军。但目前许多高校的艺术团常常成为学校各类活动的点缀，没有发挥出自身应有的价值。要定期举行各种形式的艺术团活动，为学生搭建展示才华的平台，让学生充分感受舞台的艺术魅力。同时要增加具有学术气息的活动，目前许多学校的文化艺术活动政治性、娱乐性突出而学术性不够，学校是传授知识的主阵地，要充分发挥出艺术团在弘扬传统，传播先进文化中的作用，多举行具有学术内涵的文化艺术活动可以提升校园文化品位。1967年，美国反思了教育中重科技轻人文所导致的不良后果，为了均衡人才知识结构，发起了著名的“零点计划”，即从头开始发展人文艺术素质教育，在实施的过程中取得了良好的效果。沈致隆在《中美两国大学非职业艺术教育的几点比较》中提到：“从1993年起，哈佛大学举行一年一度的艺术节。艺术节的名称为‘艺术第一：哈佛庆典’，持续4天时间”，在艺术节期间有200多个活动举行，除了在音乐厅和露天剧场的正式演出外，在图书馆、校园广场和草地上随时会上演一场精彩的艺术秀。因国情不同，我们不能照搬美国的做法，但我们可以像美国推行“零点计划”的决心一样，从零开始，让艺术一点一滴地渗透到学生心灵，打造多元化的丰富多彩的校园文化生活。
三、结束语
[论文关键词]体验；文学批评
时下，文学界、学术界对文学批评的种种议论和指责由来已久，批评的公正性和公平性正在丧失已经成为共识。不仅一般读者认为文学批评可有可无，不肯去读文学批评文章，就连批评家自己也感到了批评的危机。我认为，文学批评之所以出现偏差，之所以让批评界和读者都不满意，其根本的原因在于批评观念上存在着误区。
当前中国的文学批评受接受美学的影响，更多的把文学批评当成是批评者的自言自话，其具体表现就是：批评者所作的批评并不是建立在对文学作品的解释之上，更多的是一种自我的批评，批评所言说的只不过是自我的一种感觉，而不是对作品的感觉。批评家面对一个批评对象的时，并不想说出对作品的真实感受，所言说的只是他所热衷的某种理论。在这样的文学批评中，文学理论淹没了对作品的感受，对理论的解释也成了文学批评本身。于是就出现了这样的情形，我们并不缺少文学批评，而是缺少对文学的批评。这就是批评不断遭到指责的原因之一。
怎样走出当前文学批评的困境呢?其中的办法之一就是提倡一种体验的批评。所说的体验批评是指，在批评过程中，批评家要像作家在创作作品时一样，全身心地去体验和感受文本，通过对文本感受和体验，来最大限度地把握并传达作品的内涵。体验批评强调对文学文本的体验，认为只有对文学文本有了深切体验的批评，才是真正的文学批评，那种不是来自对作品的阅读、感受的批评，都不属于体验批评。
提倡体验批评是和文学创作中重视体验相对应的，在文学创作中，体验是十分重要的，一个作家没有对生活、人生、现实的深切体验，就不可能创作出优秀的作品；同样，在文学批评活动中，对文学作品的体验也是十分重要的，一个批评者没有对作品的深切体验和感受也不可能写出好的批评文章。因而，文学批评中的体验和文学创作中的体验就是相同的：两者都强调对对象的感受和体会，重视对对象的全身心投入，其目的都是要把属于对象本质性的东西描述出来。具体地来说，体验批评是一种怎样的批评呢?
一、体验批评是一种意向性批评
按照日内瓦学派的解释，文学是人的意识的一种形式，是人类经验的一种“副本”。这也就是说，文学是对现实的一种意识，它是用文学的方式来表达着对世界的意识；同样，文学批评也是一种意识活动，它是批评者面对文学文本所展开的意识活动，批评者要借助别人的诗、小说或戏剧来表达自己对人生和世界的感受和认识，它是对文学这一意识活动的意识。承认了文学批评是一种意识活动，文学批评就应该把文本当成自己的意识对象，在整个批评的进程中，始终都不会放弃意识的对象——文学文本，不是让文学批评脱离具体的文学文本。因为按照现象学的解释，意识不是一种纯粹的精神自身活动，而是一种具有意向性的活动，所说的意识总是指对某一个具体存在的意识，意识总是要意识到什么，或者是一个具体事物，或者是一个抽象的存在物，不存在什么也没有意识到的纯粹的意识。胡塞尔就说过，没有思想的对象也就没有思想。文学批评作为人的一种意识形式，它也就必定要有一个意识的对象，这一意识对象就是文学作品。因而在文学作品和文学批评两者间，文学作品永远是在先的，是先有文学作品然后才有文学批评。这样看来，文学批评就只能是面对具体作品的批评，不是对某种理论的阐释，也不是对批评者自我的内心读白。体验批评就属于一种对话，它是往返于批评主体和创作主体之间的、经由作品而完成的批评者和作品之间的对话。日内瓦学派的代表人物乔治·布莱把文学批评称为“意识接纳意识。”
文学批评之间的对话是以尊重文本为基础的，对话式的批评就不是批评者抛开文本的自我言说，它应该是和作品的一种平等的交流。而且这种交流的前提就是，批评者必须读过此一文本，熟悉此一文本，对文本中所表达的内容要有很好的理解，在此一基础上再来谈自我对作品的理解。并且在这一交流过程中，批评者要更多地顺着文本的思路、作者的思路来行进，这意味着当批评者开始阅读一本书的时候，他也就将要进入到了另一个人的意识之中，要和他所阅读的对象达成一种认同。这正如乔治·布莱所说，“批评家是这样的人，他以变为另一个人为开始，同意在精神上过一种与他自己的生活不同的生活。而变成另一个人，首先就要不再是他自己。”这样看来，体验批评就意昧着牺牲批评者原有的习惯、欲望、信仰，使批评者的思想变为被批评者的思想。乔治·布莱曾把批评者放弃自我的行为比作是基督教的谦逊美德。
二、体验批评是一种“零度的批评”
体验批评要走进文本世界，达到和批评对象的认同，这就要求批评者进入到文学文本世界时，首先要澄明自我的心境，让自己处于一种心境澄明的状态。所谓的澄明心境是指，批评者在批评某一文学作品时要把自我原有的意识、观念或批评模式都搁置起来，使自我的心境处于一种没有先验观念的纯净状态，或者说形成一种零度意识、零度观念，并且就以这种纯净的心境走进文本世界。我把这样的批评称之为“零度的批评”。
在零度批评中，批评者处于一种零意识和零观念状态，他的目的不是要把自我的意识带入到文本世界中，以一种自我具有的先在观念来解说文本；相反，他是以一种纯净的心境去感受文学文本，在阅读中要沉入到文本所设定的情境中去，设想自己就是文本中人物、事件的旁观者或亲历者，设想自己和文本中的人物有着相同的经历和感受，也设想自己与文本创作者有着同样的心态和感受。这时批评者从自己的世界中走了出来，从当下的现实世界中走出来，走入所阅读文本描绘的世界中去，和文本世界形成一种水融的状态。狄尔泰就说过，理解一件艺术文本也就是设法恢复和重现它的原来内容，而要做到这一点，理解者必须从他自己的文化和心理环境中暂时走出来，进入到作品的文化背景和心理状态中去。因为作者和读者是两个不同的世界，既然属于两个不同的世界，这两个世界就各自有各自的意识系统，虽然不能说这两个世界是完全相对立的，但是也要承认这两个世界是完全不同的，各自有其各自的特点。批评者面对文学文本就如同面对一个崭新的世界，这是一个全新的、并不熟知的世界，批评者无法用自己原有的意识观念来解释这个新的文本世界，只根据自己阅读中所生出的感受和体验来加以解说。因此，在体验批评看来，批评者只有从自我的世界中走出来，走入文本的世界，成为文本世界的参与者和分享者，而不是要把自我的世界带入到文本世界中，让文本世界服从于批评者的自我意识。这样的批评才是切实的、可接受的、可信的批评。
三、体验批评是一种描述性批评
所谓的描述性批评是指，批评者用叙述的、描述的方式把对作品的体验表达出来，而不是采用概念方式表达出来。从当前的文学批评现状看，文学批评过分强调理论色彩，批评者更多的是忙于理论体系的建构，或是某种理论的实验，而不是着力对文本内涵的阐述。结果，文学文本在概念式批评中不具有主体的地位，它成了批评者为阐释某种批评理论的实验田，这种带着实验目地的批评方式显然不可能真正地解读文本，即便有对文本的解读也难免牵强附会或主观臆想，由此出现曲解作品的情景也就不足为奇了。
体验批评认为，文学是一种形象思维，文学的这一特点对文学批评也是有适用的，正像文学家在创作中把自己的感受用形象的方式描述出来一样，批评者在批评时也把自己对作品的感受用形象的方式描述出来。这就和概念性批评不同，概念性批评是以概念方式来阐释文学文本，在概念化的批评中充满全篇的是概念堆积和逻辑思辨，这种批评方式就极大地限制了众多读者的阅读兴趣，读者在概念化的批评文章面前得到的只是一系列的概念论述和逻辑论证，无法获得对作品具体而又直观的阐释，读者的阅读兴趣也就失去了。结果，在概念化的批评中，文学批评就是一种独白式的和演说式的，他只注重批评者的自我独自和公众演说，而不注重读者的阅读参与。
在描述性的批评中，批评者的批评方式则是对话式的和倾诉式的，批评者以～种描述的方式来向读者传达对此一作品的感受和体会，这种描述的传达既具体而又形象，它来自于批评者对文学文本的具体感受和体会，与具体的文学文本是息息相通的，批评者不做超越作品的抽象论述，只是围绕具体的作品进行深入细致的阐述和分析。而且批评者所描述的感受又不只是属于个人的，它是对作品中应有之意的阐发。这种阐发对读者来说又是富有启示性的，读者在阅读描述性的批评文章时就如同阅读作品的解说词，这里的解说既是忠实于作品，又是对作品合乎情理的创造性阐释。这样，描述性的批评过程就是循环式的，批评者通过自己的批评文章就把作品带入了一个循环阅读过程。在这一个循环阅读过程中，批评者的批评文章来自于对作品的描述性解读，而读者阅读批评文章不是在阅读一个抽象的理论文章，也不是在听批评者对文本的任意的、随意的评说，他是在倾听另一位读者表达对同一个文学文本的感受和体会，这种感受和体会对他来说是切实的、可信的，也是带有启示性的，由此读者从描述性批评文章中得到的就是对作品更多、更深刻的解说。在这方面，海德格尔对梵·高的画《农鞋》的批评就是最为典型的描述性批评。
提倡体验批评具有方法论意义，文学作品是由作家在生活的体验中得来的，那么，文学批评要想真正地把握文学作品的内涵，也就要尽可能地采取与文学创作相近似或是相一致的批评方法，文学批评方法与文学创作方法的相似或一致就是为文学批评贴近文学文本，发挥文学批评的实效提供了保证。如果让一种和文学创作批评方法完全相背的批评做出确切的解说是不可想像的。因而，从文学批评方法应贴近文学创造这一点看来，最为有效的批评方法就应该是体验批评。
