发布时间：2023-03-07 15:04:45
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的心理健康自我评价总结样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
【关键词】心理健康概念；标准；护理
doi：10.3969j.issn.1004-7484（x.2013.10.844文章编号：1004-7484（2013-10-6266-01
1何为心理健康
何为心理健康，笔者对其理解为当人类个体具备正确自我评价的能力、与人和谐相处的能力、适应变化的能力、自我调节控制能力以及积极心态时，即可以称之为具备健康的心理。人类区别于一般动物就在于其高度发达的大脑及复杂的心理功能，具体表现在人类智慧当中的抽象思维、预见性、创造性及主观性上。心理和生理两大方面在人类身上有着密不可分的联系，用哲学来解释可总结其关系为辩证统一的整体，彼此制约、影响，甚至互相转化。除此之外，人类还具有社会性，这就决定了人与社会同样是一个整体，包括生理和心理在内的各种人类活动只有具备在整体中正常运转的能力时，才能称之为健康的人。举例来说，心理健康在影响、制约人类生理健康的同时，也直接影响其社会适应能力。因此世界卫生组织曾于1948年在阿拉木图举办的成立大会上重新定义了“健康”的含义，即所谓健康，不仅应体现在生理状态上的没有疾病和残缺，同时也应该在心理及社会适应能力上都处于完好状态。这标志着人类对健康的理解更加深化、科学和全面。基于以上观点可以看出心理健康在整个健康概念当中的重要性。既然如此，如何科学地进行表述心理健康就成为了重中之重。
2心理健康的标志
在业界，以什么作为标志来界定心理健康可谓难题，其原因就在于不具备如生理指标那样的具体数据。想要判断人类心理是否健康是一个非常困难的议题，如今仍然没有一个统一的标准。然而，面对这一议题已有众多心理学家从不同角度提出了各种观点，对其进行了积极的探索。如人本主义心理学的创始人马斯洛及心理学家密特尔曼提出了判断心理健康的十条标准，即安全感、与环境和谐接触、正确地自我评价、完整的人格、切合实际的理想、汲取并学习经验、控制及表达情绪、良好的人际关系、适度地发挥个性以及适度满足个人基本需要。笔者在借鉴以上著名心理学家观点的基础上，以发展的眼光纵观各社会历史时期得出以下结论，心理健康的标准在不同社会制度、文化背景、风俗习惯下存在巨大差异。因此在借鉴外国学者所做的研究的基础上，应当结合本国国情、民情，提出适合本国特点的心理健康标准。由此得出如下标准来衡量心理健康与否：①自知之明，即正确的自我意识；②良好的人际交往；③乐观积极，热爱生活；④正视并接受现实；⑤完善的人格；⑥适当地表达情绪；⑦符合年龄与性别的心理行为；⑧智力正常。
3心理健康的自我护理
面对影响心理健康的复杂因素，如何做好心理健康的自我护理显得尤为重要。基于人类的社会性，当个人面对错综复杂的社会群体关系时，非常易于心理失调，甚至于一些内心脆弱的个体会患上某些精神疾病。那么，对于任何一个个体，能够积极自我心理健康护理并且在发生心理失调甚至精神疾病时的自我恢复都是至关重要的。对此，笔者提出了如下几种自身心理健康护理的方法。
首先，讲究心理卫生建设。想要做好自身心理健康的护理，首先必须做到在思想上的充分认识和足够重视。其次，维持健康的生活方式。俗话说，身体是革命的本钱。生理健康与心理健康是相辅相成的，是缺一不可的紧密关系。所以，通过健康的生活方式来获得强健的体魄同样是保证心理健康的前提条件。第三，具有强大的心理自我调节能力。人类的负面情绪是导致各种精神类疾病的元凶，但同时又是人类个体对抗恶劣环境的帮手。另一方面，正面情绪能够激发机体活力与潜能，改善并促进心理健康。基于此类原因，人类心理自我调节能力就显得尤为重要，它能帮助我们及时排除不利因素发扬有利因素，积极调动并利用情绪带给我们的优势。第四，对于健全人格的自我培养及完善。健全的人格能够帮助人们客观地正确评价事物并能采取积极恰当的态度，从而做出合理的行为反应。最后，扩大社会交往的范围，积极参加各种社会活动。人类的社会性决定了只有在社会中，个体才能体现自己的价值。通过社交活动与他人沟通，能够多吸取他人经验，已达到开拓自身视野，增进对社会的了解的目的。让自己充分体会到融入社会的益处，最大限度地获得安全感、责任感以及信任感。只有做到以上这些方面，才能最大限度地维护好人类个体心理健康，也只有个体心理健康了，才能使整个社会健康，并向着一个良性目标前进。
关键词：自我意识 发展 策略
自我意识是自己对过去、现在和将来所有属于自己身心状况的意识，包括意识到自己的生理状况（如身高、体重、形态、健康程度等）、心理特征（如气质类型、性格特点、能力水平、爱好特长等）以及自己与周围事物之间的关系（如自己的人际关系、自己在集体中的地位和作用等）。从结构上来说，自我意识由自我认识、自我体验和自我监控三个部分构成。
自我意识对个体的心理发展起着非常重要的作用。通过对有心理问题的大学生的分析，我们发现，大多数学生心理问题的症结所在都是自我意识出了问题。由于大学生对自己认识不清晰、不准确，不能正确对待自我与外部世界的关系，从而导致自卑、自负、与社会作对等心理问题出现。因此，在对大学生进行心理健康教育时，应从自我意识的结构出发，促进大学生自我意识的发展。
一、提高大学生的自我认识水平
自我认识是个体对主体自身状况及主体与客体关系的认识，包括自我观察、自我分析、自我评价三个方面。所谓的自我观察，就是将自己的心理活动作为被观察的对象，自己观察自己，即如古人所说的，人要“吾日三省吾身”；而自我分析是个体把从自身的思想与行为所观察到的情况加以分析、综合，在此基础上概括出自己个性品质中的本质特点，找出有别于他人的重要特点；在自我观察和自我分析的基础上，个体对自己的能力、品德及其他方面的社会价值做出判断，形成自我评价。
要想形成正确的自我认识，首先自我观察要全面，对所有属于自己的生理状况、心理特征和社会关系都要进行细致的观察；其次，自我分析要科学，对自己在生理、心理和社会关系等方面表现出来的特点，无论是优点，还是缺点，都要总结概括，并作出科学的分析；最后，自我评价要适当、正确，既不能高估自己，也不能看低自己。
（一）有心理问题的大学生在自我认识上存在的主要问题
1、自我观察不够全面，尤其是对自己的心理特征和自己与周围事物的关系观察得不够。让这样的学生描述自己时，我们常常会听到这样的答案：“我不知道自己有什么特长，”“我不知道自己有什么能力，” “我不知道我在同学中的地位如何”等等。
2、自我分析不科学，有一部分学生只总结自己的优点，忽略了缺点，而另外一部分学生只总结自己的缺点，忽略了自己的优点。常见的说法是：“这件事情没做好，全怨他们几个，要是我自己做，肯定能成功。”“这件事情没做好，责任全在我，我没有能力。”
3、自我评价不恰当，突出表现为两个极端，即或者过高估计自己，或者过低评价自己。常见的答案有：“老师，这件事情别交给我，我什么都做不好。”“凭我的水平，干啥都没问题。”
（二）提高大学生自我认识水平的策略
没有正确的自我认识，就不会产生适度的自我体验，因此，在心理健康教育工作中，我们要采取有效的策略，促进大学生自我认识水平的提高。
1、指导学生学会自我观察。有一个方法是非常有效的，就是让学生每天睡觉前回顾自己一天的经历，并回答几个问题：“我今天都做了什么事情？我是怎么表现的？同学们支持我的做法吗？”……经常坚持去做，学生就可以学会全面地观察自己。
2、指导学生学会自我分析。教育者可以就学生的某一具体表现给学生做分析示范，让学生学会如何正确地分析自己。
3、指导学生学会自我评价。具体方法有：（1）通过分析他人对自己的评价来调整自我评价。（2）通过与他人比较来认识自己，正确评价自己。（3）通过自己的活动成果和表现来认识自己，评价自己。
二、增强大学生的自我体验程度
所谓的自我体验，是个体对自我认识的结果是否符合自己的需要所产生的情感体验，也就是主观的我对客观的我所持有的一种情绪体验，如果客观的我满足了主观的我的需要就会产生肯定的自我体验，否则就会产生否定的自我体验。自我体验的内容很丰富，主要有自尊感、自信感、成功感和自卑感等。所谓的自尊感，也称自尊心，是指人们希望在群体中占有一定的地位、享有一定的声誉、获得良好的评价等需要得到满足时产生的自我体验；自信感是对自己的能力是否适合所承担的任务进行判断时而产生的自我体验；成功感是在实现目标过程中获得成就时产生的自我体验；而自卑感是个体过低评价自己、对自己的价值产生怀疑时的自我体验。
（一）有心理问题的大学生在自我体验上存在的主要问题
1、自尊感过强。当代大学生大多数是独生子女，在对独生子女的教养中，每一个父母都尽自己最大的能力让孩子吃最好的、穿最好的，有了进步及时表扬，有了缺点不忍心批评，使孩子误以为自己的一切都是最好的，没人可比。而到了人才岌岌的大学校园以后，自己原来的优势显现不出来了，优越感没有了，不分析原因，又不愿意服输，所以在学习和生活中争强好胜，甚至怨恨他人。
2、自信心不足，自卑感强烈。由于对自己评价过低、经常遭遇挫折、容貌欠佳、智能相对落后、家长专制、家庭经济条件不好、家庭不完整等等原因，导致大学生对自己的能力缺乏信心，放弃追求，自怨、自怜、自卑。
3、体验不到成功。由于不能恰当地评价自己，大学生给自己设定的抱负水平过高，无论取得什么样的成绩都不能让自己满意，所以体验不到成功的喜悦。
（二）增强大学生自我体验程度的策略
1、指导学生体验真正的自尊感。按照美国人本主义心理学家马斯洛的理论，人的需要由低到高有五个层次，既生理需要、安全需要、归属和爱的需要、自尊的需要、自我实现的需要，自尊的需要是人的较高层次的需要。从人的发展的角度来说，教育要促使学生在低层次的需要基本得到满足的情况下产生较高层次的需要，这样人才能不断前进，最后实现自己人生的价值。人只有在产生了自尊的需要，而且自尊的需要得到了满足的情况下才能体验到自尊感。但是，教育者在促使学生产生自尊需要、体验自尊感的时候，要让学生知道，只有当自己的能力、品行、人格特点等被群体所认可时，他才能在群体中获得一定的地位、良好的声誉和评价，才能体验到真正的自尊，而因为偶然的成功或自以为是所带来的沾沾自喜不是自尊感。
2、指导学生增强自信，走出自卑。首先，教育者在学生稍有进步时要及时表扬，帮助学生树立信心；其次，教育者要教学生学会赏识自己，通过积极的自我暗示，培养自信心；最后，教育这者要让学生明白这样一个道理，人的价值是通过人的学识、品行、能力、人格魅力等内在的、经过自己的努力可以提高的素质中体现出来的，而不是通过自己无法改变的相貌、出身等来体现的。
3、指导学生合理定位自己的抱负水平。每个人对自己都抱有一定的期望，期望过高或期望过低都不会让人体验到成功的喜悦，而且会逐渐让人丧失自信，放弃追求。合理的抱负水平是建立在恰当的自我评价的基础上的，所以，只要学生能恰当地评价自己，就能给自己确定合理的抱负水平。
三、培养大学生的自我监控能力
自我监控是个体对自己心理活动和行为的自觉而有目的的监督和控制，主要包括自我检查、自我监督和自我控制。所谓的自我检查，是个体在头脑中将自己的活动结果与活动的目的加以比较、对照的过程，以保证活动的预定目的与计划逐步得以实现；自我监督是一个人以其良心或内在的行为准则对自己的言论和行为实行监督，有人把它比作一个人内心的“道德法庭”；而自我控制是主体对自身心理与行为的主动的掌握。
（一）有心理问题的大学生在自我监控方面存在的主要问题
1、不善于进行自我检查。主要表现为在行动时，随心所欲，走一步算一步，最后能取得什么结果就算什么结果，不是按照计划去调整行为，而是根据行为的结果来修改计划。
2、不能对自己的行为进行自我监督。主要表现为社会道德准则没有内化为个人的品德，没有内在的行为准则，离开了外界的监督，就不能产生自觉的意志行动。
3、自我控制能力弱。主要表现为行为受他人和外界环境所左右，不能自觉发动应有的行为，不能主动控制不合时宜的行为。
（二）培养大学生自我监控能力的措施
1、指导学生善于自我检查。行动之前要确立目标，并根据现有的条件制定合理的行动计划。一般来说，如果不是遇到意外的、无法克服的困难，行动应该按照预定的计划有条不紊地进行。在行动的进程中，要不断检查计划的执行情况，一但发现行动偏离了计划，要及时调整行动。
〔关键词〕完美主义;心理健康;MPS
〔中图分类号〕G446〔文献标识码〕A〔文章编号〕1671-2684(2009)10-0013-03
一、完美主义及其特征
完美主义是强迫性人格障碍的一种典型行为,而强迫性人格障碍是日常生活中较为常见的一种人格障碍。虽然到目前为止对完美主义还没能形成心理学上的统一定义,大多数的研究者都用“完美主义”一词描述一种负面的心理现象。如Hollender认为完美主义者是抱着全有或全无的观点来生活,按他们的想法,若其表现出的行为成果不完美,就算完全的失败。他们会将注意力完全聚焦于其工作表现的缺点,并对负向事件有过度类化的倾向。Barrow 与Moore认为完美主义是一种认知的网络,其主要内容包含期望、对事件的解释、对于自己和他人的评估。Frost 等人认为完美主义是伴随着过度批评的自我评价而且对工作设置过高标准。这种过高标准与对失败的恐惧相联,恐惧导致回避行为,而回避行为意味着一个人必须不断地处于警戒和防御中,以避开他所恐惧的事物,因而出现了完美主义的行为成分,如仔细检查、反复考虑、拖延和中途放弃等。
在众多研究者的研究定义中,我们可以归纳出完美主义具有以下的核心特征因素:自我设定的高标准;以结果的成败和成就来自我评价;较高的自我批评。也就是说完美主义是一种认知网络,不仅对自己也对他人严格要求,对成败的判断建立于自己设定的高标准上,如没有达成标准做得再好也是失败,往往伴随着严格的自我检讨和批评。
二、完美主义的类型研究
1.单维度的完美主义:适应不良观点
持这种观点的多是早期研究完美主义的学者和一些临床心理学家。单维度地提出完美主义倾向将导致心理上适应不良并与一些心理障碍相关。如Burns指出,所谓完美主义者,是指那种要求自己去追求那种遥不可及的目标的人,他们会以结果和成就来衡量自己本身的价值,然而对这些人而言,过度地要求自己去达到这种目标的时候,往往反而会伤害到自己。
Pacht对临床完美主义进行了描述,同样强调完美主义者所要求的标准是自我强加的,常常超乎自我限度,需要依赖成功与成就来做自我评价,会特别留意他们所知觉到的失败,具有高度自我批评的倾向。Shafran 和Cooper认为临床完美主义是指最少在一个突出领域内,自我评价过度取决于个体努力追求和达到自我强加的高标准,而不顾消极后果,甚至当他们无法达到个人要求的高标准且产生消极后果时也不放弃过高的标准。
这些学者皆对完美主义采取单维度的适应不良观点,从一种临床研究的角度描述完美主义者的认知及行为倾向,以此观点为基础编造的完美主义测量的问卷一般只从“自我”的角度进行评估。如Burns制的完美主义问卷(Burns Perfectionism Scale,简称BPS)。此问卷测量内容主要集中在自我高要求的维度上,内容强调对自己过高标准的设定、过度在意错误以及对自己不切实际的高期望。
这些单维度的量表使用起来比较简单,但是只从单一维度出发对完美主义进行研究,难以涵盖完美主义结构的全部内容,存在着理论上的缺陷。
2.双维度的完美主义:适应性/适应不良的观点
有些学者从行为及行为结果是否正常的价值判断角度来划分完美主义,将完美主义分为正常的(normal)与神经性的(neurotic)或是适应性的(adaptive)与适应不良的(maladaptive)两种类型。Hamachek认为完美主义有两种类型:一种类型是“正常的”完美主义,正常的完美主义者会积极追求成就,亦能从辛苦的代价中获得成功的满足,并能依据环境及个人的限制来设立合理且实际的目标,以追求自我满足与增进自尊;另一类型是“神经质”完美主义,神经质的完美主义者会强烈害怕失败,没有任何事可让其感到满意,无法从成就中获得满足,有强烈自我挫败感,并一直寻求他人的赞美与接纳,极力避免错误及失败。
Parker在研究中发现,可将优秀学生中的完美主义分为两类:一种是健康的完美主义,他们的完美行为是健康的,能为自己将来的成功及成就而奋斗、努力不懈;另一种是不正常的完美主义或负向的完美主义,他们在MPS的测试中,过度在乎错误、个人标准、父母的期望、父母的责难、怀疑行动量表的分数都是最高的 。
到目前为止,尚无专门以双维度理论为基础而编制的完美主义量表。近十几年对完美主义的双维度研究,多采用Frost和Hewitt的两个多维完美主义量表(MPS-F和MPS-H)为测量工具。虽然这两个完美主义量表在结构上都未包含适应性适应不良的双维度在内,但是对测量结果经因素分析后,都可得到类似于双维度完美主义观点的两个更高阶因素,并且这两个高阶因素与心理适应变量的相关度也各异。所以,学者们对完美主义可做适应性与非适应分类的看法在量化研究上得到了支持。如Frost 等人的研究中,因素分析了多维完美主义量表MPS-F 和MPS-H 后得到两个因素,一个因素是“正向的成就追求”,包含的高负荷的因子为“个人标准”“组织性”“自我要求型完美主义”“要求他人型完美主义”,此因素与正向情感呈正相关。另一因素是“适应不良的关注评价”,所含高负荷之因子有“在意错误”“行为迟疑”“父母的期望”“父母的批评”“社会要求型完美主义”,此因素则与忧郁等负向情感具正相关。Tumpf 等人经因素分析MPS-F 也得出类似结果。
2.多维度完美主义:多因素分析观点
多维度完美主义的理论是从完美主义的不同结构组成因素来进行多因素分析,主要由Hewitt 、Flett和Frost、Marten等人(1990)两组学者提出,分别说明如下:
Hewitt 和Flett依据完美主义行为的“对象”将完美主义分为三个维度,制订出多维完美主义量表(Multidimensional Perfectionism Scale,简称MPS-H)。三个维度分别被定义为:(1)自我要求型完美主义(简称SOP),其行为包括:对自己设定极高的标准,严厉的自我评价并严格要求自己的行为。(2)要求他人型完美主义(简称OOP)指的是,对重要他人有不切实际的标准及要求,对他人的行为表现有严格的评价。(3)社会要求型完美主义(简称SPP)指的是自己认为重要他人对自己的期望很高,而自身必须尽力符合这些标准,以获得他人的赞赏 。后两种类型即属于人际关系的维度。
Frost、Marten等人根据文献所论述与完美主义相关的多个特征,采用因素分析法发展出的多维完美主义量表(the Multidimensional Perfectionism Scale,简称MPS-F),其构造的完美主义的概念包含六个维度,分别为:(1)错误在意度简称CM:一种想要达到目标却又害怕犯错的心态,如果一旦犯错就会视自己为不可原谅,然后会导致无法受到他人尊敬的心理。(2)个人标准度简称PS:是指为自己设定了很高的标准,并过度地强调以这些高标准作自我评价。(3)父母的期望度简称PE:一种认为父母亲对自己现在及未来会设定很高标准的心理。(4)父母的批评度简称PC:一种认为如果自己稍微犯错就会受父母责难的心理,觉得自己似乎永远无法达到父母亲的标准。(5)行为迟疑度简称D:总怀疑以自己的能力无法将事情做好,觉得自己如果要能把事情做好,总要花很多的时间,甚至做好多次才能做好。(6)组织和条理度简称O:一种过分强调做事要很有组织、次序,抱着挑剔及严厉的心理 。
这两个多维完美量表因其理论的全面性而在临床上得到广泛应用,其信度和效度指标一直得到不断的验证和积累,是目前完美主义研究领域中相对比较成熟的测量工具。
三、完美主义与心理健康的相关研究
近二十年来,对于完美主义心理倾向与心理健康问题的相关研究逐渐增多,众多研究证明,一系列心理问题如抑郁、焦虑、饮食障碍、自杀念头等都与完美主义心理有关,国内杨宏飞等人在对大学生和高中生的研究中发现,大学生和高中生的完美主义倾向与心理健康总体上呈负相关,即完美主义倾向越强,心理健康水平越低。
1.完美主义与忧郁的关系
众多研究表明:抑郁与完美主义倾向存在正相关,完美主义的认知与行为是解释抑郁症状的一个重要因素。如Frost 等人对青少年所做的研究结果显示,适应不良完美主义(由MPS-F 之在意错误(CM)、行为迟疑度(DA)、父母的期望(PE)、父母的批评(PC)、MPS-H 之社会要求型完美主义(SPP)维度组成)与忧郁具有正相关; Enns、Cox和Clara的研究也发现青少年的适应不良完美主义(由MPS-F 之CM 及DA、MPS-H 之SPP维度组成)与忧郁倾向也具正相关;Kawamura 和Sandra等人用MPS-F对209名大学生所做的研究发现,在对焦虑因素进行控制之后,完美主义倾向仍与抑郁相关,其中,适应不良完美主义与抑郁具正相关,适应性完美主义(由MPS-F 之个人标准(PS)、组织性(O)维度组成)与抑郁具负相关。由上可知,虽然各研究所采用的“适应不良完美主义”的定义及测量不尽相同,但结果大致相同,即都得出了青少年的适应不良完美主义与忧郁倾向有正相关。
2.完美主义与焦虑的关系
国内学者毕重增在用Frost多维完美主义量表对153名学业落后初中学生研究时发现:关心错误、父母批评、对行动的怀疑与考试焦虑之间,个人标准、父母的期望与社会贬抑之间,父母的期望与躯体反应之间皆存在显著的正相关。同时,对行动的怀疑可以预测躯体反应,关心犯错误、对行动的怀疑和父母的期望可以预测社会贬抑,而对行动的怀疑、个人标准和关心犯错误可以预测认知阻滞。他认为在学业落后的学生当中,完美主义对其考试焦虑具有重要的影响。国外学者研究发现,MPS-H 之适应不良维度SPP分别与考试焦虑、社会焦虑及焦虑症状有显著正相关。同时Kawamura和Sandra等人研究也发现,适应不良完美主义与焦虑在三个特质(强迫妄想、社会焦虑、精神创伤后压力失调)显著相关。因此,各研究的结果大致上都认为适应不良完美主义与焦虑倾向有正相关。
3.其他相关研究
完美主义与其他心理健康问题的相关研究主要集中在强迫症、羞怯等一些负面心理因素上,Antony对强迫症患者的临床研究发现,强迫症患者在担忧错误和怀疑行为两个因子上得分都高于非临床控制组,但只有怀疑行为能区分强迫症和惊恐症。他还认为,强迫症患者在社会取向完美因子上的得分显著高于非临床控制。国内学者訾非等人的研究时发现,有自杀念头者更倾向于追求完美,更为羞怯;完美主义的“对错误的在意度”、“父母批评度”和“行为的迟疑维度”与羞怯呈正相关。Hewitt 、Flett在对81名女性的青少年研究时发现,厌食症只与自己社会要求型完美主义相关;同时社会要求型完美主义和自我要求型完美主义与饮食失调症存在相关。
四、小结与展望
到目前为止,众多学者对完美主义与心理健康关系的相关研究进行了探讨,取得了一些值得肯定的研究结果。但是他们对完美主义负面影响的研究要远比其正面影响的研究要多得多,而在研究完美主义理论的架构中,通常会有正面影响与负面影响对比产生,如正常的(normal)相对于神经性的(neurotic)或是适应性的(adaptive)相对于适应不良的(maladaptive)等,在这些描述中,通常负面的观点比正面观点更受到学者的重视,结果使得对于与完美主义相关的负面影响的研究,要远比对其一些正常因子的研究来得多且透彻。但是从理论上讲,完美主义心理中肯定存在着对个体发展的积极因素。由于目前所有对完美主义研究的量表都不是以正、负向双维度编制的,无法直接从结果对完美主义做出基本的正、负向定性判断,对其正面影响与负面影响进行量化研究。因此有必要编制一个能直接测量正、负向性完美主义的测量工具,以便研究究竟是完美主义的哪一种心理特征对个体有积极的影响,哪一种心理特征对个体有负面的影响。在这一层面上对完美主义进行研究,应是目前及未来的研究方向之一。
在对完美主义的心理机制的研究中,以往的研究往集中于对其特征、行为表现及量化研究等方面。而对完美主义心理的形成原因这一方面的研究几乎没有。完美主义心理是怎么形成的呢?它与哪些因素相关联呢?这也是个颇值得研究的问题。另外在对完美主义研究中方法过于单一,缺乏实验方法的研究,这也是其研究中的一个不足之处。(稿件编号:090903008)
参考文献:
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[关键词]自卑 剔除消极预期 接纳自我 改变生活规则和核心信念
一、基本情况
陈女，十八岁，中专二年级学生，体态偏胖，内向。
父亲干部，母亲务农，带着姐弟三人生活。父亲偶尔回家，对她的要求很严格，传统的家庭教育，家长希望她成为一个品学兼优的孩子，要求她做好家务、干农活及照顾好弟妹，父母期望她考大学。小学、中学时成绩很好，因此她更加努力学习、做事，希望做一个好学生、好女儿，希望自己快长大，能为家庭承担经济负担，不想让老师、家长失望，什么事情她总是努力地做到尽善尽美。
小时，有一次父亲叫她去取一样东西，因当时天已黑，取东西的地方远而偏僻可怕，一个人很害怕，她就说不敢去，父亲二话没说就解开皮带抽打她……；每次弟妹哭闹，母亲总是训斥她没有把弟妹带好，责备她是否打骂弟妹；外出时只带着弟妹，就留她一个人在家里守家，很害怕……；所以她非常委屈、做事胆怯，总是努力学习、搞好家务，照顾好弟妹，责备自己很笨！怕让父母失望！不敢有什么爱好，只能顺着老师、父母的意愿去学习、做事。
二、问题行为表现
陈某是一个学习成绩较好的学生，高三时，自己感觉身体不适，疲惫、怀疑自己患了什么病？很紧张，失眠，上课时注意力不集中，瞌睡。以前学习还可，父母不过问她的学习，自己不敢对父母说，学习成绩就逐渐下降，等到父母发现时快接近高考了，她总感觉对不起父母的养育之恩，心慌，反应迟钝，抬着书会发呆，如果考不取大学肯定会让父母失望！结果名落孙山，感觉自己真无能，让父母失望，让同学笑话，只有整天在家里做家务、手工，不愿意出门，要好的两个同学考上大学，不敢找她们玩，怕被取笑；故十分沮丧，压抑，情绪低落，没人理解，也没人会相信这些事实和想法！
最近，自己很消沉，孤独、茫然，担心自己学不好，快考试了，能考好吗？
三、问题产生的心理机制
1.没有明显的生物原因；社会原因： 多次失败的生活事件，让陈某对学习、生活感到紧张、害怕而产生自卑，担心考试失误；当他出现失误时，父母会严厉批评，父母的期望值较高，缺乏社会支持。故陈某的知、情、意是统一的，对自己的心理问题有自知力、有主动性，有主动求助的行为，无逻辑思维的混乱，无感知觉异常，无幻觉妄想等。
2.心理原因：
（1）早期经历多次失败的生活事件，性格内向、温顺，做事细心、胆怯，非常听父母的话，害怕父亲严厉。孤独，不善于与他人沟通，生活、考试失败等原因。
（2）核心信念的形成：学习认真，严格要求自己，尽力作到完美，自认笨丑，没用，对自我价值的评价太低，害怕失败。陈某，表现出的沮丧，悲伤、压抑，情绪不好，疲惫等症状，反映的强度不强烈，自己可以控制，没有影响逻辑思维等。
（3）生活规则的形成：将老师、父母的意愿放在第一位；如果提出自己的想法，老师、父母会不高兴的，很少向老师提问，也不主动回答问题。无回避和返化，没有对社会功能造成严重影响，虽然多年，但没有严重影响到学习、生活，有求助的意愿。
（4）心理平衡能力：情绪不稳定，易紧张，除学习、家务之外没有什么爱好，也没有什么朋友，维护心理平衡的资源很少。不愿意与同学一起玩耍，没有十分要好的同学、朋友；
所有注意力无法集中，不能抓紧时间好好学习，对考试感到恐惧，不愿意与人接触。
综上所述，陈某自知力完整，求治欲望强，态度恳切，属于一般心理问题。
四、干预目标制定
据以上评估与论断，确定辅导目标如下：
1.具体目标与近期目标：剔除消极预期，提高接纳自我的能力，改变生活规则和核心信念，转变观念，鼓励其振作，自信面对未来，逐步减少心理紧张强度，提高自控力，树立学习、生活的自信心。通过观察、会谈等方式建立相互信任的良好关系；了解和澄清陈某的心理困扰或问题，进行分析诊断，帮助陈某澄清其所面临的处境和心理反应情况。
2.最终目标与长期目标：完善求助的个性，帮助其建立健全人格，树立自信心，积极重新认识自我与学习。为陈某提供情感支持，纠正对事对人的不合理认识，帮助其消除各种心理问题，改变不良心理状态，提高心理健康水平。
五、干预辅导实施过程
通过与陈某建立相互信任的良好关系、对问题进行评估，给予实时的心理干预、帮助其建立正确的人生观，改变消极情绪，树立积极的自信心，具体辅导过程如下：
第一次，通过观察、会谈等方法了解陈某年龄和学习特点，判断其是否属于心理健康个体辅导的适用范围，帮助其澄清所面临的处境和心理反应的情况；建立良好的辅导关系，了解其心理方法及改变意愿；确定产生自卑的原，在遇到突发的棘手情境时，让其学着识别消极的预期，试着学会对消极预期提出质疑，寻找可能为现实和有益的替代的想法，做出初步分析；帮助陈某正确对待成长过程中出现的问题，了解学习困难的实质及成因。
第二次，通过与陈某分析产生的个人、家庭、社会原因，加深辅导关系；寻找剔除消极预期，接纳自我的策略；分析产生现象的深层原因。让陈某学会抛弃对自己消极的看法，忽视自己的特点，学着开始提高对自己的优点的敏感度，增加业余爱好，树立近期目标。
第三次，通过与辅导对象讨论并给予充分肯定，让陈某合理认识自卑与学习、生活的关系；做放松训练，通过与陈某分析学习的必要性，分析压力与情绪变化之间关系，引导陈某调节紧张情绪，对自己学习和自卑做出合理、正确的认识和评价，消除紧张情绪，缓解心理压力；找到生活规则与核心信念，增加业余活动，制定自己的学习目标及发展计划，提高学习信心，增强自控能力。
第四次，给予心理测验及肯定，调整制定的计划，指出努力方向，巩固辅导效果；探讨学习策略及个人发展目标；提高自信与自控力；结束辅导，追踪反馈，巩固和发展辅导成效。
六、效果评估
经过四次辅导后，陈某的焦急、压抑、失眠，注意力无法集中等躯体症状减轻；陈某自感心情好，考前能正常睡眠，身体好多了，精神状态也可，学习效率提高很大。对自己有信心；可以和同学正常接触和交流，比从前开朗、活泼，学习与生活逐步走向正常化，并重新回到原来的行列中。
七、总结
1.客观全面地看待事物：自卑的人缺乏客观全面地分析事物的能力和信心，应努力提高自己透过现象认识本质的能力，客观地分析自己，看到自己的长处和潜力，正确对待自身缺点，把压力变动力，奋发向上，从而增强自信、摆脱自卑。
2.正确认识自己，提高自我评价：每个人都有各自的优点和缺点，要正确认识自己，提高自我评价，善于发现自己的优点，肯定成绩，以此激发自己的自信心。
3.善于自我满足，消除自卑心理：凡事应不怀奢望，要善于自我满足，知足常乐，无论生活、工作或学习，努力的目的是完成自己的既定目标，这样，就容易达到目标，避免挫折的发生。
4.广泛社会交往，增强生活勇气：自卑的人要多勾通，多参与社会交往，丰富生活体验，通过交往，可以抒发被压抑的情感，增强生活勇气，增进相互间的友谊、情感，使自己的心情变得开朗，自信心得到恢复。
[参考文献]
[1]心理健康（基础理论）.明宏主编.世界图书出版公司.2009年03月第4次印刷
[2]心理健康辅导（个体辅导）.明宏主编.世界图书出版公司.2009年03月第4次印刷
〔关键词〕青少年；自我评价；教育启示
〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A
〔文章编号〕1671-2684（2013）06-0004-04
自我评价是自我意识的重要成分，是个体在参考他人的表现、他人对自己的评价，并在自我认识和自我体验的基础上，对自己有关生理自我、心理自我和社会自我的看法和评估[1]。生理自我评价是指个体对自我生理属性的评价，包括对自己的存在、行为、身体、外貌、体能等方面的认识；心理自我评价是指个体对自己心理属性的评价，包括对自己的人格特点、人格倾向、心理状态、心理过程等方面的认识；社会自我评价是指个体对自己社会属性的评价，包括对自己在各种社会关系中的角色、地位、权利、义务、人际距离等方面的认识[2]。
一、自我评价的重要作用
以往许多研究表明，自我评价对一个人的个性发展与行为反应具有重要意义，它控制着个体对环境知觉的意义，并在很大程度上决定着个体对环境的反应，对个人行为起着自我调节与定向的作用。它在个体尤其是在儿童的社会化过程中起着举足轻重的作用，这主要体现在以下几点。
第一，自我评价有助于保持个体内在的一致性。个体行为的稳定性和一致性的关键是个体怎样认识和评价自己。自我评价不仅为个体提供自我认同感和连续感，使个体的存在及其法则富有意义与价值，而且在个体面临重要任务时，能够调节和维持有意义的行为[3]。
第二，自我评价起着经验解释的作用。某种经验对个体的意义，与个体对自己的评价密切相关。不同的个体对相同经验可能有完全不同的解释。比如，在一次考试中同样得80分的不同的学生对此会有不同的表现和反应。一个对于自己学习能力评价很低的学生，会认为这是偶然情况，或是自己的运气好，而不会认为是自己努力学习的结果；一个认为自己学习能力一般的学生，会认为是取得了极大的成功，感到欣喜和满足；而一个认为自己智力很高、学习能力很强的学生，会解释为遭到了极大的失败，并体验到极大的挫折。人们有保持自己的行为与自我评价相一致的强烈倾向，同样人们也强烈地倾向于按照与自我评价相一致的方式来解释自己的行为。自我评价就像是一个过滤器，进入个体心理的每一种知觉，都会先经过这个过滤器，而后被赋予意义，所赋予的意义高度取决于个体已形成的自我评价。若自我评价是积极的，每一种经验都会与积极的自我评价联系到一起；如果自我评价是消极的，则每一种经验都会被赋予消极的意义。改变个体已经形成的并正在发生作用的自我评价是很困难的[3]。因此，在儿童社会化的过程中，一开始就引导儿童形成积极的自我评价有着极其重要的意义。
第三，自我评价决定着个体对自己的期望。人们对情境和自己行为的期望是受自我评价引导的。在不同的情境中，人们对于事情发展的期待，对于其他人对自己反应的期待，以及自己在情境中如何行为都高度取决于个体对自己的认识和评价。国内学者金盛华（1994）的研究发现，差生的消极自我评价导致自我期望、学习动机、外部评价与对待都偏低。成绩落后是差生自己期待得到的结果，教师、家长和同学也认为他们应该得到那样的结果[4]。这决定了他们对消极的行为后果有着接受的准备，因此不再愿意为学习做出更多的努力，也不再对学习产生兴趣。
二、青少年自我评价的影响因素
从目前对青少年自我评价的研究来看，影响自我评价的因素既有内因又有外因。
（一）家庭因素
家庭是孩子接触得最早、最多的社会环境，在儿童的社会化过程中位置独特、作用突出。儿童对自己的评价是通过内化重要他人对自己的态度和评价而形成的。父母是儿童的第一任老师，对儿童自我评价的发展具有重大的影响。
1.父母关系
父母关系是影响孩子自我评价的重要因素之一。国内外大量有关父母关系以及父母行为与儿童自我评价之间关系的研究表明，父母之间的关系与儿童的自我评价存在积极的相关。相互关系良好的父母，其鼓励、支持、期望以及参与和儿童的自我评价存在积极的关系；相互关系不佳的父母，其粗暴、消极的不支持行为对儿童的自我评价具有消极影响。台湾学者张春兴等人的研究发现，来自关系和谐家庭的儿童，越是感觉到父母用关怀、鼓励、宽容、赞赏、爱护、温暖和高期望的态度来管教他们，其对自己的评价就越高。林敏（2008）以小学六年级的学生为被试，得到与以往研究一致的结果：父母关系的好坏与小学生的自我评价存在显著的正相关。关系融洽的父母之间民主、友好的交往方式对于孩子有很好的示范作用，良好的社会交往有利于孩子形成积极的自我评价。关系融洽的家庭中，亲子之间能够进行有效的沟通和问题解决，有利于孩子形成积极的自我认同。反之，父母关系不佳，孩子的社交水平低，自我评价就会受到消极影响[1]。
2.父母的教养方式
父母的教养方式也会对儿童的自我评价产生影响，许多研究证实了这点。辛自强（1999）等人对小学学习不良儿童家庭功能的研究发现，父母教育子女的方式会影响学生的自我概念和目标定向，进而影响学生的学习成绩。父母情感上的温暖和理解会促使子女在学业自我概念上取得较好的自我评价，从而影响学业成绩[5]。张秀阁（2004）的研究发现，父母教养方式对子女自我意识的发展具有非常重要的影响。在民主、平等的家庭中，父母的情感温暖、理解与关爱对提高子女的自我意识具有促进作用。可见，若父母对孩子的合理要求严厉拒绝，对孩子做事横加干涉、保护过度，或者当孩子犯错误时惩罚过于严厉，则不利于子女自我意识的发展，容易使孩子感到被否认与贬低，从而降低自我评价[6]。孙海莲等人（2005）在研究中发现不同家庭类型和父母养育方式对初中生的自我意识和自我评价有一定的影响。在单亲和寄养型家庭中成长的孩子，容易出现行为问题和焦虑情绪，他们在合群、幸福与满足等方面的意识和评价明显地低于生长在三口之家的初中生。这可能由于学生处于单亲家庭或从小寄养在父母以外的亲人身边，缺少父母的教育、关怀、理解与照顾造成的[7]。
（二）学校因素
学校是儿童从家庭走向社会的第一桥梁，儿童入学后，学校就取代了家庭而上升到对其社会化产生影响的首要位置。教师的期望和态度以及同伴关系都会对学生的自我评价产生影响。
1.教师的期望和态度
教师的期望和态度会影响学生对成功的期望以及自我评价。美国学者罗森塔尔发现的皮格马利翁效应表明，教师的评价和态度对学生心理和行为有很大的影响。教师作为学校的权威，通过积极的暗示、密切的关注和鼓励，把对学生的期待不断地传递给学生，促成了学生对自己的重新认识和自我评价。学生会按照教师对他们的期望进行自我激励，从而改变自己的行为，最终达到预期目的。崔哲等人（2005）探讨了中学生的自我评价及其影响因素，该研究发现教师态度对中学生有关学习、人际关系和外貌等方面的自我评价都有显著影响[8]。林敏（2008）的研究结果表明，教师对学生的评价、与他们的互动、对他们的接纳程度，深刻地影响着他们对自己的意识和评价[1]。
2.同伴关系
詹姆斯认为，我们具有寻求被他人关注、被同类所赞赏的本能倾向。当自己没有受到太多他人的关注时，可能会对自己的价值产生质疑。库利也指出，人们都是按照自己在社会情境中的经验来定义和评价自己的。在与同伴的交往中，学生会通过直接交往或观察其他人的言行来对同伴的相貌、身体素质、同伴关系、学习成绩、口头表达能力等作出评价。儿童受到这些评价后，对各种反馈信息加以整合、内化，从而形成自我评价。沙利文尤其重视同伴关系在前青年期和青年初期的重要作用。他认为，这一时期，充分良好的同伴关系是形成健康的自我概念和正确的自我评价所必需的。一般来说，与同伴关系好、受同伴欢迎的青少年获得的自我评价也更高，而与同伴关系差、难以融入同伴群体中的青少年其自我评价较低。
（三）个人因素
个性特征不仅决定一个人对外界事件的态度和评价，也影响个体对自我的评价。吴永华等人（1998）的研究发现，外向型个体的自我评价好于内向型[9]。叶明志等人（2003）的研究表明：外向性格个体的自我评价水平明显高于内向性格个体，在许多方面的自我评价也高于中间性格个体，内向性格个体自我评价较低。与外向性格相比，内向性格者显得孤僻寡言、悲观谨慎、未雨绸缪，他们往往自我评价过低，自信心不足[10]。
情绪稳定性对自我评价也会带来一定影响。叶明志等人（2003）的研究发现，情绪稳定性高者其自我评价好，情绪不稳定者，自我评价较低。情绪稳定者沉着镇静，自控力强，不易忧伤，也不会人云亦云，他们能较理智地看待各种事物，包括对自我的看法，并能以积极主动的方式处理应激事件。因此，他们心理状况好，易取得学业成就，从而增强自信心。情绪不稳定者多愁善感、易沮丧、焦虑不安，对各种刺激反应激烈，且多采用消极和不成熟的应对方式，因此他们易受到不良刺激的伤害，对导致学习和心理问题，从而降低个体的自我评价。此外该研究还发现，多血质个体自我评价最好，胆汁质次之，粘液质及抑郁质自我评价欠佳[10]。此外，良好的性格特征是促进自我评价形成和发展的一个重要因素。
三、青少年自我评价的研究进展
（一）自我评价的性别差异研究
国内外许多研究证实，处于青少年期的女孩自尊比男孩的自尊低一些。Kling等人（1999）研究发现男孩的自尊总体上比女孩稍稍高一些，且这种差异在青少年后期最大。我国学者黄希庭等人（2005）从身体自我的角度来研究自我评价的性别差异，结果发现女生比男生更容易表现出对身体自我的不满意情绪[11]。崔哲等人（2005）对中学生的自我评价研究发现，学习方面的自我评价存在性别差异，从整体上看女生的学习自我评价好于男生；而在人际关系和外貌方面的自我评价性别差异并不显著[8]。任艳（2006）的研究发现，无论是在自我接纳、自我评价的具体方面还是总体评价，男生的得分均高于女生[12]。钱雅琴等人（2007）的研究结果发现，无论是学习自我评价还是人际关系自我评价或外貌自我评价，男生的得分都显著高于女生[13]。
总体来看，青少年的自我评价存在着性别差异，男生的自我评价显著高于女生。这可能是由于女生与男生有着不同的生理发展特点。与男生相比，女生较早地进入青春期，第二性征的出现也较早，并且女生比男生更注重身材体型的变化，身体自我对她们的总体自我评价影响较大。有研究表明，女生的自我评价主要是与其知觉到的身体魅力联系在一起的，而男生的自我评价主要是与其对成就和能力的感受联系在一起的。因此，女生对身体自我的评价和满意度结果会影响到她们对自己其他方面的评价。
（二）自我评价的年级差异研究
崔哲等人（2005）以中学生为被试，从学习评价、人际关系评价和外貌评价三个方面探讨了中学生的自我评价。在学习评价方面，从初一到初三，女生的学习自我评价呈下降趋势，初三到高二期间比较平稳，从高二开始上升。而男生的学习自我评价从初一到初二逐渐下降，初二到初三上升，初三到高一下降，从高一直到高三都在大幅上升；在人际关系自我评价方面，初一时中学生的人际关系自我评价处于最低点，以后呈缓慢上升的趋势，从高二开始上升迅速，直到高三达到最高点；在外貌评价方面，高中生外貌的自我评价要远高于初中生；高二时，男女生在外貌自信方面都有一个提升[8]。侯会玲（2007）的研究发现，初一和初三学生的学业自我概念要比初三高[15]。钱雅琴等人（2007）的研究表明，在学习自我评价方面，初中生得分显著高于高中生[13]。
从以上的研究来看，青少年的自我评价存在着年级差异，具体而言，在学习自评评价方面，随着年级的上升，学生的自我评价下降。这可能是由于与高中生相比，初中生的学业课程相对容易，学习压力小，他们对自己的学业成绩充满自信。因此，高中生相应的满意度可能会较低，从而降低了他们对自己的学习自我评价。在人际交往自我评价和外貌自我评价方面，随着年级的上升，学生的自我评价上升。这可能是青春期初中生生理上发生急剧的变化，自我意识高涨，对自己的身体过度关注；然而其心理发展速度相对缓慢，个体的身心处于不平衡的状态，反抗心理强，情绪较不稳定，容易冲动，人际关系容易出现矛盾；进入高中阶段后，各方面较为成熟，学生能够较为全面、客观、辩证地看待自己、分析自己。
（三）自我评价与学业成绩的关系研究
国内外关于自我评价与学业成绩关系的研究表明，学业成绩影响着学生的自我评价。国外学者Garazarel（1993）等人对自我概念和学业成绩之间的相关研究发现，学业成绩好的学生有更高的自我价值感，且自我评价更高。姚计海等人（2001）的研究发现，学业成绩的高低反映出中学生对自身评价的高低，学业成绩越高，中学生越倾向于积极地看待自己，对自己作出积极的评价[16]。李晶等人（2011）的研究表明，中学生的学业自我评价情况与学业成绩间的关系密切，尤其是自我评价学业能力对学业成绩的正向预测作用较大[14]。
从以往的研究可以看到，学业成绩好的学生，对自我的评价更高。这可能是由于学习优秀的学生与父母的关系融洽，在学校得到教师的更多关注，也为同伴所尊重和羡慕，这增强了他们的自信心和自我评价；学业成绩较低的学生不仅为自己学业成绩差感到自卑，且很少受到教师的关注，为同伴所轻视，因而难以取悦自己，也难以对自己形成积极的评价。
四、教育启示
德国著名作家约翰·保罗曾说：“一个人真正伟大之处，就在于他能够认识自己。”如果一个人对自己有一个全面、正确的认识和评价，就能够扬长避短，能够根据周围的环境和自身的实际情况确定恰当的目标，促进自身的健康发展、潜能发挥和人格完善。因此，在教育过程中，要重视学生积极、正确的自我评价意识的培养。
首先，教师应无条件积极关注每一位学生，公平公正地对待学生。青少年时期是人生中最敏感、最脆弱的阶段，教师的某种行为，某种言语，甚至某个眼神都可能对他们产生消极的影响。教师的无条件积极关注和赞美使得青少年能够自由表达自己的思想和感情，有利于学生肯定自我，形成积极的自我评价。特别是对性格内向和成绩较差的学生，教师应给予更多关注和赞赏。在教师始终如一的关注下，这些学生会重新认识自己、善待自己，学会用积极态度看待自己和他人。此外，教师应营造良好的班级气氛，主持丰富多彩的课外活动，促进学生之间的交流，使之建立良好和谐的同伴关系。
其次，父母间的关系及其教养方式也会影响学生的自我评价。父母应为孩子营造一个温暖、融洽的家庭环境。家长应以和平、民主的方式解决家庭矛盾，由此为孩子以后在学习生活中遇到类似的问题，树立良好的榜样。对孩子的教养，不能过分溺爱，也不能放任不管，应以温和、关心的方式对待孩子。父母鼓励孩子争取成就，培养孩子的独立性和探索精神；此外，父母应正确地评价孩子，既要看到他的长处，也要看到他的不足。当他取得进步时，应适时赞赏和鼓励，增强其自信心；当他失败时，应给与支持，跟他一起探讨失败的原因，帮助孩子学会正确的归因。
最后，学生应养成积极、乐观、活泼、开朗的性格，踊跃参加班级活动，与同学建立良好、融洽的关系；遇到困难挫折，多向老师请教，增强师生间的互动，构建和谐的师生关系。学会调节管理好自己的情绪，遇事要冷静思考，理智地分析问题。同时对自己要有个全面、正确的认识，了解自己的优点，也要正视接受自己的不足。在今后的学习生活中不断地完善自己。
参考文献：
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论文摘要：积极的自我意识教育，人际关系和人际交往能力的形成，挫折观的教育，顽强的意志品质，积极的情感、健全的人格，健康的兴趣、爱好、需要、友谊以及成就感、荣誉感等各种心理状态的正常发展，是学校心理健康教育课程的具体内容。课堂教学、校园文化、校园活动和校园音乐活动是实现心理健康教育课程的有效途径。
心理健康教育是学校素质教育课程的重要组成部分，它是学校德育、智育、体育和美育等各育的基础。心理健康教育目标的实现，不能仅仅依赖课堂教学，为了实现学校心理健康教育的目标，除课堂教学之外，还必须充分利用学校的物质和文化环境等资源，使学生在自我意识、人际关系、人际交往、社会适应能力、顽强的意志品质、积极的情感、健全的人格，健康的兴趣、爱好、需要、友谊、交往以及成就感、荣誉感等各种心理素质等方面受到潜移默化的教育。本文就心理健康教育课程的内容及其资源利用途径作了初步的探讨，以期更好地促进心理健康教育的开展。
一、心理健康教育课程的内容及目标
心理健康教育课程的内容包括积极的自我意识教育，人际关系和人际交往能力的形成，挫折观的教育，顽强的意志品质，积极的情感、健全的人格，健康的兴趣、爱好、需要、友谊，以及成就感、荣誉感等各种心理状态的正常发展等。
1.积极的自我意识教育
自我意识是指一个人对自己的认识和态度，包括自我认识、自我体验、自我监控等内容。自我意识可分为积极的自我意识和消极的自我意识。积极的自我意识是健康人格的基础，是心理健康的重要标志，表现为自我认识全面而客观，既能够看到自己的优点和长处，也能够看到自己的不足；能够悦纳自我，即能够欣赏和接纳自己；具有开放的自我结构，当经验发生改变时，自我意识结构在保持相对稳定的同时，能够吸纳新经验，调整自我意识的内容，使自我意识始终能够与经验保持一致和协调；理想自我与现实自我基本一致。根据积极自我意识的构成，学生积极自我意识教育的内容主要包括自我认识教育，正确的自我评价方法的教育和理想自我的教育。
2.形成良好的人际关系和人际交往能力
和谐的人际关系是个体心理健康的重要标志，也是维护心理健康不可缺少的条件。人际关系和谐的学生，容易从他人那里获得需要的信息和帮助，学习和生活比较顺利，心情愉快，自信乐观，有利于维护其心理健康和潜能的发挥。而人际关系失调的学生，在学习和生活处处受阻，心情抑郁，容易产生自卑、自傲、孤独、敌对等不良心理，危害其心理健康。学生人际关系和人际交往能力的教育主要包括人际关系认知的教育，人际交往技能培养，感情移入的训练和避免人际冲突的心理教育，学生人际关系和人际交往能力的形成离不开一定的人际环境和活动，通过校园内师生之间、学生之间的各种环境和交往活动，可以帮助学生获得良好的情感体验，主动打开心扉，排除心理的闭锁性，学会站在他人的角度看问题，从而掌握人际交往的方法和技巧。
3.挫折观的教育
每个人在生活当中都会遇到挫折，儿童青少年也在所难免。虽然挫折在人的生活中经常遇到，但是不同的人对挫折的态度却不尽相同，挫折对于他们的意义也不一样。有的人以积极的态度应付挫折，他们在挫折面前不害怕，不退缩，能够冷静地分析自身遭受挫折的原因，总结经验教训，及时消除挫折带来的负性情绪，变挫折为激励自己奋发进取的力量。而有的人则以消极的态度对待挫折，甚至对挫折采取消极对抗的行为。积极地对待挫折的态度是有利于个体的心理成熟和心理健康的，而消极地对待挫折的态度，则容易使人长期处于负性情绪状态之中，破坏个人的自我观念和心理健康，甚至引发多种心理疾患。在我国当代儿童青少年当中，独生子女较多，父母对他们过分保护现象比较严重，而学校的一些正规课程也很难涉及到在这方面的教育，因而导致不少学生的意志力薄弱心理承受能力很差。因此，加强对学生的挫折观教育，增强他们对挫折的心理承受能力，对维护学生的心理健康有着重要的意义。
4.其它良好的心理素质
其它良好的心理素质主要包括：顽强的意志品质、积极的情感、健全的人格，健康的兴趣、爱好、需要、友谊、交往以及成就感、荣誉感等各种心理状态的正常发展。对儿童青少年来说，良好的心理素质集中体现在具有积极的学习动机，良好的学习心境，集中的注意力，活跃的思维力，沉着、稳定、轻松地面对各种重大学习任务的自我控制力，善于与他人共事、交往相处，开朗的性格，乐观的情绪，不怕困难和挫折，具有适应各种生活环境的能力。如果我们坚持以学生发展为中心的课程理念，则上述各方面的心理素质在人的发展中的作用比知识更重要，即更具有适用性和持久性。更何况在信息社会，有许多获取有关知识的渠道和方式，学校教育应更多地注意教学环境中能力、态度、情感和意志等心理素质的培养和熏陶，这将更有利于学生的终身学习和持续发展。
二、心理健康教育课程资源的利用途径
1.课堂教学
课堂教学是学校教育的主要内容，也是实施隐性课程的主阵地。一方面，应从教材内容、教学方法的选择入手，改变只教书不育人的状况，促进健康个性、情感、态度、挫折观、价值观等对教学过程的渗透，实现知识目标与情感、态度目标的有效融合，使课堂教学进入心理健康教育与知识传授相统一的新境界。另一方面，教师应该以爱心和对学生的尊重去赢得学生，在教学过程中除了向学生传授知识和培养技能外，还应该把教师本人的、品德、行为、意志、情感、态度以及需要、动机、理想、兴趣、能力、气质、性格等方面的基本素质显露给学生，从而对学生起到春雨润物、潜移默化的影响。此外，教师要规范自己的言行举止，树立良好的教师形象，发挥教师的典范作用，真正能把反映一定文化的、身体的、智慧的、情感的、意志和行为的等正面品质的内涵贯穿于整个潜在课程教育之中。教师应注意自己的仪表、装束，做到举止文明，行为得体。凡要求学生做到的，自己首先做到，做学生的楷模和榜样，用自己的实际行动教育学生，影响学生，提高学生的抱负水平和个性修养，培养利他意识和遵纪守法等行为习惯，形成健康的情感和高尚的情操。
学生所学的课程内容隐藏着能力、技能的培养以及态度、情感、信念和价值观教育的好素材，其人格和心理素质的形成与学习学科课程有着非常密切的关系，关键的是使这些内容渗透到心理健康中去。一些隐藏着态度、情感、信念和价值观等潜在的课程，通过教师的讲解、剖析、启发，帮助学生形成健康的个性特征和良好的心理素质。
2.校园文化
校园文化以一种亚文化面貌出现，与企业文化、社区文化相比，它是层次最高的一种，它以其独有的形式影响着学生的思想道德品质和各种心理素质的形成和发展。校园文化建设，应成为对学生进行素质教育的不可替代的渠道之一。良好的校园文化对于激发学生的学习热情及树立正确的人生观非常重要，是实现学生心理健康教育、培养其健康的情感和个性品质的基本手段。校园文化具有潜移默化的作用，良好的校园文化是一种潜在的教育力量，如文明良好的校风和班风，尊师重学的风尚，优美和谐的校园场所，这是靠纯理论说教进行心理健康教育所不能及的。文明健康的校园文化氛围，使学生不仅在思想上受到启发，更重要的是在情感上容易引起共鸣，达到教育目的。因此，首先要做好校园环境的美化工作，如注重校园绿化和建筑物的设计，利用墙报、黑板报、宣传栏以及教室、寝室的陈设和装饰等，对学生都具有潜移默化的熏陶和调节情绪的功效。优美的校园环境，再配以催人上进、鼓舞人心的名言警句，则更能帮助学生形成健康的心态。
3.校园活动
课堂教学虽然是实施心理健康教育、促进学生全面发展的主阵地，但它毕竟受到教学时间和课堂内容的限制，不够广泛全面。为了弥补这一不足，以校园文化为载体，举办一些学生主动参与的丰富多彩的竞赛，文体活动，如大自然摄影展、心理健康知识抢答赛、有奖征文，开展演讲赛、书法和美术比赛等活动，举办校园运动会、篮球赛等体育竞技活动，组织旅游兴趣小组、计算机兴趣小组等兴趣小组活动。这些活动本身蕴涵着育人功能，是提高学生人际认知与人际交往能力，促进学生形成健康的兴趣爱好，提高学生心理健康水平的有效途径。
4.音乐活动
音乐是自然赋予人类的礼物，也是人们心灵跳动的声音。音乐可以用独特的旋律，唤起人们的思维与联想，进而在其意识中再现生活的具体形象。在临床心理学上，音乐治疗已作为一个独立的治疗手段而受到人们的重视。音乐能够对人的混乱无序的身心起到调节作用。音乐的次序和结构，特别是节奏因素会帮助一个人重新组织自己对外在世界的感知。一些儿童甚至很多成年人的内部世界常常是迷惑混乱的，音乐有序的结构对他们来说是非常有益的体验，可以帮助他们从混乱中解放出来。音乐具有一定的社会性，可以训练个人的社会合作、协同能力。学校通过组织各种音乐活动，如合唱，乐器合奏，舞蹈等等，为学生提供一个安全愉快的人际交往环境，让他们在音乐活动中学习和提高人际交往能力，语言表达能力，正确的社会行为，行为的自我克制能力，与他人合作的能力，并提高自信心和自我评价。音乐活动是一种人与人之间的情感交往的桥梁。当疾病使人与外界的正常联系减少，产生孤独感的时候，音乐是弥补这种情感需要的一种良好的手段。音乐活动为患者提供了一个通过音乐和语言交流来表达、宣泄内心情感的机会。患者在相互的情感交流中相互支持、理解和同情，使他们的各种心理和情感的困扰得到缓解。患者在音乐活动中获得了自我表现和成功感的机会，从而增加了自信心，恢复了心理健康。音乐教育是实施心理健康教育的重要内容和方式。音乐是直接抒感的艺术。由于音乐发自于心，所以能动之以情，音乐通过人的听觉让人感知，它的优美的旋律容易激发人的深切的情感。当一个人处于悲伤、不满、压抑、痛苦中时，利用音乐可以让人的情绪得到缓解，解开心中的情结，从而抒怀，净化心灵，帮助自己保持健康的心理。
参考文献：
论文摘要：随着高等教育的迅速发展，建设高质量的高校教师队伍成为高等院校教育教学改革的关键，而提升高校教师的教学效能感在建设高质量教师队伍方面发挥着重要的作用。这就要求学校要建立健全教师评价体系，完善在职教师的培训制度和新教师的指导制度，促进教师合作学习与观摩教学，加强教师的自我反思能力培养，提高教师心理健康水平。
在高等教育迅速发展的今天，高等学校成为人才培养的重要基地，高校教师作为国家高层次人才队伍的重要组成部分，是国家创新体系的重要力量。要建设高质量的高校教师队伍，提高其教学效能感是重要条件。
一、教师的教学效能感
1977年，美国心理学家班杜拉(Bandura)在《自我效能:关于行为变化的综合理论》一文中首次提出了自我效能(self - efficacy)的概念。自我效能感是指个体对有效控制自己生活诸方面能力的知觉和信念，是对未来状态的一种判断。源于自我效能理论的教师教学效能感是指教师在教学活动中对其能有效地完成教学工作、实现教学目标的能力的知觉和信念。通常，教师教学效能感包括两个不同的维度，即一般教育效能感(general teacher efficacy)和个人教学效能感(personal teacher efficacy)两个维度。一般教育效能感指教师对教与学关系的看法与判断，个人教学效能感指教师对自己是否有能力完成教学任务，教好学生的信念。
二、教师教学效能感的作用
从教育理论上讲，教师的素质结构决定着教育效能。教育信念是教师素质结构的重要组成，而教师教学信念的核心成分则是教学效能感，教师的教学效能感不仅与教师的教育教学水平正向相关，同时与学生的学业成就也呈正向相关的关系。
迄今为止，国内外关于教师教学效能感的研究成果对教师的教学行为及学生的学习有着重大的影响，越来越多的研究表明，教师之所以在教学效果上呈现显著差异的一个重要原因就是每个教师的教学效能感并不相同，在实际的教学活动中，教师教学效能感的高低直接影响到他们具体的教学行为和教学方式，最终表现为学生在学习行为上呈现出明显差异。闭当前学术界普遍认为，教师的教学效能感是影响教学质量的核心变量之一，因此，提高教师教学效能感不仅有利于教育质量的提高，也是提高教师素质和教学能力的关键要素。
三、高校教师教学效能感的影响因素
目前，针对我国教师效能感研究的学者们普遍认为，教师教学效能感是在丰富的教学活动中逐渐培养和发展起来的，并非与生俱来。笔者通过实证研究得出高校教师教学效能感的主要影响因素有:
1.个人能力和成功经历
高校教师个人能力不同，表现出的教学效能感也不同，能力强的教师通常表现出更高的教学效能感。同时，高校教师教学效能感是建立在教师个体对其过去行为解释的基础上，高校教师自身成长和发展的成功经历有利于教师产生对教学过程中各种事件的积极预期。调查显示，具有硕士学位的教师相比具有本科学位的教师在教学效能感的某些方面存在显著差异。
2.高校教师的教学经历
著名心理学家班杜拉认为“当人们相信自己具备成功所需要的条件时，面对困难也会坚持不懈，遭遇挫折也会很快走出低谷。”l高校教师亲历掌握性经验是对高校教师教学效能感形成和发展影响最大的信息来源，它是教师效能感最直接、最大影响因素。
3.高校教师的替代经验
在我国，高校教师教学能力和技能培养基本上是处于一种自发的状态，是一种教师自我探索的过程。因此，除了阅读相关书籍，观察学习取得的替代经验是影响其教学胜任力的判断的重要因素，尤其是教师新手，通过观察学习，他会相信自己也有能力在类似情况下获得成功，从而大大提高了教师的自我效能感。
4.高校的情景因素
尽管教学评估在教育界和学术界引起了很多争议和非议，但对于高校教学工作的改善起列了重要作用。不仅引起了各个高校对教师工作的高度重视，还促进了高校教师教学技能的发展和提高。在迎接评估过程中，加强了教师之间的相互支持和合作，相互提供教学评价和反馈，这些都大大有利于教学效能感的提高。
四、正确看待高校教师的教学效能感
首先，自我效能不同于个人的真实能力。自我效能中所指的“能力”是个体胜任特定任务的能力，即胜任力。胜任力是一种具有更广泛意义的能力。相对高校教师而言，自我效能体现为对自己胜任力的评价，而不是对自己实际知识技能的判断。自我效能并非要高校教师对自己的知识技能(如教学能力)作出客观评价，而是针对自己是否具有完成某类事情的信心的主观认识。
其次，自我效能是重要的行为决定因素。自我效能独立于支持行为的其他知识技能，在其他各种技能基本相近的情况下，自我效能往往决定了个体完成任务过程中的实际表现和最终成果，成为具有决定性作用的重要因素。不过，虽然能力和自我效能在作用机制上可以彼此独立，通常情况下每一项困难任务的完成却都是两者共同作用的结果。只有当个体的知识技能和自我效能很好结合在一起，才能保证个体能力的充分发挥。正如人们所说:“有信心不一定会赢，但没有信心一定会输。”
第三，高自我效能是心理健康的标志。实际生活中，人们普遍具有较高的自我效能，大多数人并没有认识到这其实是一种健康心理的表现。心理学研究表明，人们对自己能力的感知存在普遍的乐观主义倾向。因此，拥有高自我效能并不是心理不健康的表现，反而是心理健康的标志。正如班杜拉(1997)总结的那样“人类现实的困难性质使乐观的自我效能成为一种适应的判断倾向，而不是在认知上无法做到的真实。越来越多的讨论显示人类成就幸福需要乐观的个人效能……因此，乐观的效能信念是一种必需，不是一种性格的缺陷。对能力乐观评价能提高人的志向和维持动机，使人们能从个人的才能中获益最多”。所以增进和促进个人的自我效能具有重要意义，尤其是针对高校教师而言更具有重要价值。
五、高校教师教学效能感提升策略
1.建立健全发展性教师评价体系
发展性教师评价体系是高校根据学校发展的实际情况，力求多角度、多侧面、多方位对一个教师进行全面评价，是学校增强教师教学效能感，提高教学质量，推动教学改革的有利途径。所以，建立健全发展性教师评价体系对提高教师教学效能感起着至关重要的作用，在完善过程中应加强以下几个方面的建设:
(1)建立适合的评价指标
发展性教师评价在指标构成上必须体现对教师个体差异的尊重，评价标准应该是个别化的，具有差异性和层次性的，不能一概而论，要从教师发展的实际出发，在充分考虑教师目前的学科结构、专业要求及个人教学状况的基础上关注教师个人的自我发展趋势，以及希望实现的目标和努力的方向，与评价人员共同协商确定评价标准，并能随着教师具体工作情况的的变化做出相应的修改。
(2)选择恰当的评价方法
发展性教师评价的方法主要有结构性的课堂观察法、面谈法、问卷法、测试法、日常观察法等，强调定性与定量分析相互结合，其中最重要的评价方法是面谈法。根据面谈的结果，评价人员得出一份诊断性的总结报告，并立即将报告反馈至教师，师生间得到了良性互动，对提高课堂教学质量起到了重要的作用，促进了教师教学效能感的提高。在国外大学的教学评价中，为了更广泛地收集教师教学的信息，组织学生面谈是常用的一种方法。
关键词 中学生；学习压力；进展
O.引言
压力理论认为，适中的压力强度有利于维持适度紧张感，提高个体活动的效率，过高的压力则会产生多种负面影响。中学生是受学习压力影响最大的群体，许多研究表明[1]，30%-70%的高中生存在较高的心理压力，77.5%的中学生承受着中等及以上程度的心理压力[2]。中学生学习压力受到学校、家庭、社会及自身各方面因素影响，伴随各种情绪、行为的不适应，产生抑郁、焦虑及其他心理问题，降低学习效率，导致学业成绩不良。因此了解学习压力的特点、结构维度和影响因素，探讨中学生学习压力现状及应对策略，引导其积极应对压力，对中学生人格完善，维护身心健康具有重要教育意义。
1.学业压力的界定
1.1 压力的概念
19世纪身心研究的先驱William Osler首次将压力应用于医学著作中，指出身体同心理之间、生活方式同健康之间有着直接的联系。自然科学发展后，压力成为了心理学、医学、生物学等多学科共同关注的话题。一般认为，压力又称应激、紧张，是指个体的身心在感受到威胁时所产生的一种紧张状态。在长期研究中逐渐形成三种取向[3]：刺激取向把压力视为能够引起个体产生紧张反应的外部环境刺激，即如果生活情境或事件对个体产生威胁或过度要求，个体即处于压力状态。反应取向认为压力是个体对环境刺激所产生的整体性反应。互动取向重视压力与环境的相互关系，主张压力是个体面对刺激时，经过主观评估之后所产生的反应，是个体与环境间交互作用的结果，Lazarus等人就把压力视作个体对环境的负荷超过身心适应的程度。
1.2 学习压力概念
学习压力是一种特殊领域的压力，国内外研究者都在自己的研究中对其下过不同的定义。
世界卫生组织在TCD—10中将学习压力及其表现描述为“一些学生将学习生活中的事件意识为挑战甚至威胁，同时会导致一些诸如焦虑、抑郁或恐惧的不良心理反应”。
阴国恩[5]认为，学习压力即通常所说的学习负担，也称为课业负担，是指与在校生学习活动有关的各种负担，其中既包括主体以外的客观环境因素构成的学习负担，也包括主体精神因素构成的学习负担。
田澜 [3]等人认为学习压力感是指个体由于学习方面的压力源（包括成绩、竞争等）而引起的较量和压抑体验。
陈旭 [7]将学业压力理解为“学习者对超过自己应对能力或可能威胁自身的学业内外环境要求的反应或主观感受”，并将学业压力源界定为：源于学习环境中，超出学习者应对能力范围的任何物理刺激和心理需求。
不同研究者对学习压力的定义各有侧重，值得借鉴，参考压力的三种取向，综合考虑不同的学习压力理论，同时重视概念的现实指导性，笔者认为可将学习压力定义为由主客观因素造成的实际学习水平与期望学习水平间的差距所引起的一种主观体验。
2、学习压力来源结构
根据应激理论 [8]，个体产生压力的主要来源有内因性的压力源，主要来自个体自身方面的，如不良的自我概念，过高的自我期待等；外因性的压力源，主要来自外部环境方面的，如社会动荡、经济萧条等。
陈旭 [7]主张：“学业压力包括两大范畴，一是内源性压力源，如个体对学习活动的目标、需要，个体对学业活动的认识评价甚至期望等等；二是外源性压力源（外部事件或刺激），学习和学业活动中任何超过学生应对资源的刺激或事件，都可能成为学业压力源。”
阴国恩[5]认为，学生的学习压力是由压力情境—学生角色、学习任务、学习的行为环境、学习的无力拘束环境、学习的社会人际关系环境和自我形同开始[3]。对这些情境的直觉和对自己应付这些情境的能力的认识决定了评价过程。学生对客观情境的评价过程是其产生学习压力的重要过程之一，并具体将学习压力划分为 6 种：（1）基于任务的学习压力，这样的任务主要特征是任务难度、意义明确度、负荷。（2）基于角色的学习压力，主要为角色冲突、角色不明确。（3）由行为环境所产生的学习压力。（4）物理技术环境引起的学习压力，如：自然环境恶劣、教材难度大、教学设备贫乏等。（5）由社会人际关系环境引起的学习压力，诸如学校、家庭、广播宣传、社会风气等。（6）由个体身心条件引起的学习压力，如学生的抱负水平过高、焦虑水平过高、身体条件欠佳等。
李文道认为中学生的压力生活事件主要来自于学习、父母、老师和同伴、环境、自我发展和时间6个方面，其中学习压力是中学生的主要压力；中学生应对压力方式主要有主动型应对和回避型应对[9]。
综上所述，学习压力的形成既与中学生的学习条件、学习效果、家庭期望、环境变量等外部因素有关，又受中学生对自己的期望、时间管理技能以及应对方式等内源性因素的影响，所以学习压力是中学生学习环境中的主客观条件交互作用的结果。
3、学习压力的测量
目前对学业压力的研究主要采用问卷法。国外用得较多的工具主要有Gadzella编制的学生生活压力量表（Student-Life Stress Inventory，简称SLSI），Nwadiani编制的学习压力问卷（Academic Stress Questionnaire，简称ASQ）以及由Ang和Huan开发的学习期望压力问卷（Academic Expectations Stress Inventory，简称AESI）。国内有田澜和邓琪编制的大学生学习压力感问卷和陈旭编制的中学生学习情况调查问卷（SSA）
学生生活压力量表（SLSI）由51个题项组成，5点计分，由学业压力和压力反应两个分量表组成，学业压力分量表包含挫折、冲突、压力、变化和自我强迫五个维度，压力反应分量表则由心理、情感、行为和认知四个维度组成，量表信度在0.63到0.85之间。SLSI量表对于学习压力方面的应激情景描述不足，更适合测量大学生生活压力。
学习压力问卷（ASQ）问卷由31个题项组成，前11个题项主要用于收集被试背景材料，后20个题目则是用于测量大学生学习压力感受，预测信度为0.92。
学习期望压力问卷（AESI）用于测量学生因自身和他人期望所产生的学习压力。该问卷由自身期望压力感和非主体的期望压力感两个分问卷组成，共有九个维度。全问卷的信度为0.87，两个分问卷的信度分别为0.81和0.79。
大学生学习压力感问卷由七个维度，即学习前景担忧、学习成效困惑、学业竞争压力、学习气氛压力、课业负担压力、学习条件困惑和家庭期望压力组成，具体化为42 个项目。该问卷的内部一致性系数为0.93，分半信度为0.89。
中学生学习情况调查问卷（SSA）问卷包括任务要求压力、竞争压力、挫折压力、他人期望压力及发展压力五部分。问卷采用5点评分，“没有压力”为1分，“压力很大，几乎无法承受”为5分。共计62个项目，该问卷各分维度的重测信度在0.70-0.92之间，分别为0.96、0.87、0.87、0.85、0.70。整个问卷的Cronbanchα系数为0.95。
4.学习压力调节
已有研究表明，积极评价、学习正确归因、社会支持、以及开展休闲娱乐活动是减轻学生学业压力的有效途径[10]、[11]。
1、提高自我评价水平
自我评价是个体对自己和自己与环境、社会之间关系的认识。中学生的自我评价不稳定，容易走极端，教育者在教育过程中关注中学生的自我评价倾向，引导其主动对自己的心理和行为加以调节，以避免不良情绪的发生。
2、归因训练
归因理论把个体归因按照内外因和是否可控进行划分。内因指存在于个体内部的原因，动机、态度、情绪及努力程度等；外因指行为或事件发生的外部条件，包括背景、机遇、他人影响、任务难度等。研究表明，着重学生努力的归因可以增强学习的动机，因为努力属于不稳定且可控因素，对学生进行“努力定势”的认知归因训练，引导学生从自身内部可控因素归因。
3、提供有效的社会支持
有效的社会支持是调节学习压力的一个有效手段。中学生的主要社会支持来自家庭和同龄人。虽然中学生表现出“成人感”“独立感”，但仍然强烈而积极地依恋家庭，经常寻求父母的指导，家庭是中学生获得情感支持的主要来源。同伴支持是中学生另一个重要社会支持来源，同伴交往的重要性在青春期迅速提升，因此良好的人际关系有利于缓解中学生的学习压力。
4、高度重视中学生的心理健康教育
中学生正处于“心理第二次断乳期”，这是心理成熟前的动荡不稳定时期，特别重视这一时期中学生的心理健康教育，有利于增强心理保健意识，保证学习活动的正常进行。
5、总结与展望
5.1 成果与不足
中学生学业压力的研究已广泛开展，并取得了许多有价值的研究成果。主要体现在：1、充分揭示了学业压力的负向功能，能够引起社会对中学生学业压力的关注；2、学者们基于不同视角，全面探析了中学生学业压力源的结构，并开发出一批符合心理测量学要求的测评工具，为科学分析和评价中学生的学业压力现状提供了工具支持；3、初步探析了缓解中学生学业压力的策略和机制。然而尚存在一些明显不足：
第一，关于学业压力的理论（模型）缺乏整合，今后应借鉴压力的交互作用模型，基于多学科、生态化、动态化的视角，明确界定学业压力的操作性定义。
第二，缺乏对学业压力的影响机制的深入探讨。应多因素、多影响源地综合考察中学生学习压力的形成和影响机制。
第三，已有研究多为横断面调查或静态分析，少见对中学生学业压力的纵向研究或动态考察。
第四，对中学生学业压力应对和缓解策略的研究相对薄弱[8]，只重视理论构思，对实践的指导意义较弱。
5.2 未来趋势
压力不完全是有害的，适度的压力和适当的应对还能激发动机，有助于个体成长。 未来关于压力及其应对的研究应更多地关注压力的积极方面，帮助中学生提高压力应对的有效性；也应注重现场干预研究，提高研究的生态效度，切实帮助中学生解决成长中遇到的现实问题。
参考文献
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