发布时间：2023-03-07 15:05:51
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的德育原则样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
关键词：体育教学；德育；实施方式
一、德育与学校体育的内在联系
学校体育作为一种身体健康教育，它既是教育的有机组成部分，也是一种人类体育文化与文明的传承教育，它和其他学科不同，它是唯一一个把学生的身体和心灵有效结合的学科，作为从心灵深处进行教育的一种标准，学校体育与德育有着内在的必然联系。
学校体育与德育紧密结合，除了向学生传授体育知识外，还担负着向学生进行思想品德教育的任务。同时体育教学既是讲授体育理论知识的室内课，又是传授体育技能、技巧的室外课，所以体育教师应根据体育教学的特点，在教学过程中对学生进行思想品德教育。
青少年活泼好动，喜爱体育活动，因而他们的思想行为、个性、爱好、意志、品德等在体育教学活动中都能得到最充分的表露，这样教师可以抓住有利时机，因势利导，有的放矢，做好教育工作。
二、学校体育中德育的实施原则
要将学科教育与德育有机地结合起来，要从以人为本的角度，促使学生在体育学习中形成积极的体育情感、价值判断和道德准则，促进学生认识生命、热爱生命、关注安全，培养学生的民族体育思想、团队精神，全面提高青少年的德育素养。
1.有益的正面引导原则
在体育学习过程中，学生的道德观和价值判断正在形成过程中，体育学习环境的影响、个体情绪的波动、学生之间的相互影响以及自我意识的增强，都会左右学生的言行举止。在教育过程中，教师要多从正面去引导学生，尤其是表扬、赞赏和鼓励更有助于学生克服不良行为，从而形成一种正面的教育。
2.根据个体表现，针对性教育原则
针对性是教育的基本特点，也是德育工作的基本原则。德育工作既要保证个人道德品德适应社会公德的需要，又要针对学生的个性差异来进行教育，这样也可以通过个别教育来加强和影响学生集体。如在维护体操房清洁卫生教育中，保持体操垫的整洁和卫生是每位学生都要遵守的公德。针对个别同学穿鞋踩脏垫子的行为进行针对性教育，同时间接教育其他学生养成良好的体育卫生习惯，并形成一种氛围和习惯，提高学生的公共意识，提高个体的道德素养。
3.以身试行，实践性教育原则
20世纪美国教育家杜威强调：从学校的社会化活动中进行道德教育，反对设置道德课程进行直接道德教学，强调在教学中发现，而不是习惯于一套已知的道德原则进行说教。
其实，在我们体育运动中，学生不可能不犯错误，这时教育者要善于抓住这种宝贵的时机，引导学生在自己的行为中吸取经验教训，深刻感知自己行为的后果以及危害性。学生的体验越深刻，将来就越不容易犯错。如在一场篮球比赛中，有的学生利用一次恶意犯规伤害了同学，赢得了比赛。这时老师就要告诉学生这是一场不光彩的“胜利”以及其中的恶劣性，使其意识到自己的错误。
4.全面渗透，知、情、行育原则
体育德育过程，是教育者用预设的思想品德“标准”，通过一定的教育手段，规范、影响受教育者的过程。在德育过程中只有做到知、情、行的统一，才能收到预期的效果。教育者面对学生人格的两面性和多面性，从学生的内心深处、价值判断和情感上感化学生，使学生的个人品德、道德修养符合社会发展的需求，再通过各种表现形式，有益地引导学生。
5.情景效仿，社会化教育原则
德育的目的是要培养具有高尚思想品德的人，最终使人成为社会化的人。一个社会个体必须要遵守法律、遵守社会公德，遵守学校校规，因此，体育课堂作为一个特殊的小社会，一定要从学生的行为出发，有效地辅助他们处理好个人、集体与行为规范之间的关系，不断提高学生个体的道德修养。同时学生的价值判断因受家庭教育和社会环境的影响，有不同意识形态、价值观念和生活方式。因此，体育学科中的德育教育，要引导学生在社会环境中逐步树立集体观念、社会公德和责任意识。
陶行知先生早在1928年就指出，培养的学生要有：“一、健康的体魄，二、农人的身手，三、科学的头脑，四、艺术的兴趣，五、改造社会的精神。”在现代化建设迫切需要人才的今天，重温陶行知对教育教学的精辟论述，每一位教师都应对当前课堂教学的现状进行深刻反思。本文在认真学习《中国教育改革发展纲要》及陶行知教育思想的基础上，在课堂教学实践活动中探索新的、适合青少年特点并使之生动活泼发展的发展方法。本文就新时期课堂教学原则提出一些见解。
一、强化育人意识
提出道德素质是课堂教学的根本青少年的心理面貌是由思想和才智两方面构成的。这两者间，道德起着灵魂和统帅的作用。在道德修养的重要性上，陶行知直接了当地指出“道德为本，智能为甲”。道德是做人的根本。
有一些学问和本领也无其用处。当今，提高人的素质已成为世界教育改革的主流，我国现代化建设迫切需要大批德、智、体全面发展的劳动者，社会主义精神文明已被提到突出的地位，广大教师在课堂教学中应从简单知识传授的因惑中解放出来，把知识的传播与育人工作有机地相结合，在对学生进行德育渗透中应注意以下几个方面：
1.注意深挖教材德育潜力，拓展德育范围，在宏观上继续抓好爱国主义教育、革命传统教育、国情教育、集体主义教育以外，还要在微观上利用教材的一些具体材料对学生进行遵纪守法教育、社会公德教育、职业道德教育、家庭美德教育、个人伦理教育等。因此，“在德育上，公德和私德都不欠缺的。”
2.通过对知识点原因与结果，共性与个性，形式与内容、现象与本质，主要矛盾与次要矛盾等内在联系的综合分析，以培养学生的辩证唯物主义世界观，教育学生依客观规律办事，全面辩证地看问题的思维方法。
3.通过对曾在历史上作出过杰出贡献的政治家、思想家、科学家、艺术家优秀品德的介绍，教育学生养成诚实、正直、谦虚、勤奋的良好品质。
4.从政治制度、经济制度、文化科技、法律教育诸方面进行中外对比，分析原因，找出差距，使学生树立为祖国、为人民而读书的远大抱负。
思想道德素质教育是素质教育的统帅和方向。我们应牢牢把握住这一根本性问题，在备课过程中注重材料的收集整理，安排好时间，在教学过程中严格实施。
二、注意知、情、意结合，激发学习兴趣是课堂教学的保证
目前，课堂教学遇到的最大难题是学生厌学，学习劲头不高，上课无精打采。造成这状况的原因是多方面的，有社会的影响，更有教育教学自身间题。课堂教学中如何调动学生积极性，对学习产生持久的学习的兴趣呢？陶行知先生认为：“治学以兴趣为主，兴趣愈多，则从事弥力，从事弥力，则效果显著。”学生有了兴趣，就肯用全副精神去做事，所以“学”和“乐”是不可分离的。陶行知的治学观点对当前育人有重要指导意义。依据其教学理论和现代教学的一些基本观点，在教学中教师应在学生的知、情、意上加以研究。向学生灌输优秀的德育观，使他们树立正确学习目的；激发学生的强烈情感，使他们愉快地接受知识信念，培养持久顽强的意志，使之克服困难，持之以恒地完成学习过程。
关键词：大学生；同性恋心理；德育评价
中图分类号：G441 文献标识码：B 文章编号：1009-9166（2011）032(C)-0200-01
根据我国2000年对全国14个省市26所全日制高校的性文明现状调查结果，与同性发生实质性者所占全部调查对象的4.5%。笔者就此问题对一所高职院校进行了问卷调查，在421名学生接受调查中，有35.46%的学生认为完全接受同性恋行为，3.55%的被调查对象认为自己有同性恋趋势，从中仍可反映出大学校园里客观存在着同性恋现象。
一、大学生同性恋的成因分析及其心理特点
随着社会发展所呈现的开放性和宣传渠道的多样性，在多元文化价值的冲击下，生物、心理和社会方面的多种因素对同性恋的形成起着复杂的综合作用。从社会环境影响因素来看，特别是在与异性隔离的群体中，如男子或女子中学内、远洋海员、庵庙、监狱中，较易出现境遇性同性恋行为，当然，这种行为在环境得到改变后将会随之消失。通过研究和分析，大学生因幼年家庭的不同影响发生的同性恋行为是主要因素，如父母离异、处境孤独、伙伴为清一色的异性等，而遗传、器官发育、内分泌等因素居次要地位。
通过调查发现，大学生同性恋普遍存在的心理特点主要有：一是自信心不足。不少男同性恋者因受先天体格矮小瘦弱，声音高尖，外生殖器官发育和第二性征发育欠佳，一方面担心自己缺乏男子汉气概，不敢与异往，一方面对魁梧高大的同性男生非常羡慕，喜欢接近他们。而同性恋的女生通常自感缺乏女性魅力，在异往过程中感到紧张，觉得在同性面前才能得到放松和自在的交流。二是有矛盾和冲突的心理状态。同性恋者一方面感受到内心对同性的渴望，另一方面承受着社会对同性恋行为否定的巨大压力，这种冲突使她（他）产生强烈自责、内疚、抗拒，厌恶甚至自杀念头。
二、大学生同性恋中的德育评价标准存在的误区
虽然同性恋的价值取向越来越为社会所包容和接纳，但与我国德育过程中一贯坚持的婚恋导向有冲击，大学生同性恋者往往得不到应有的尊重和包容，容易受到否定和排挤，甚至遭受师生的轻视和嘲笑。大学生同性恋行为在德育评价上，往往存在以下几个误区：一是认为大学生同性恋不符合社会主流道德价值观；二是对同性恋思想存在一元思维和异性霸权；三是对同性恋者有误会或刻板印象而予以歧视。这些以偏概全的说法恰可以反映现代德育评价的困境。在日益开放的世界里，国人的思维方式、行为方式、价值观念、价值多元化以不可阻挡的形势深刻地变化着，这对大学生同性恋的德育评价标准带来极大的冲击，为德育工作者进一步对德育评价原则提出反思。
三、确立符合大学生同性恋心理倾向的德育评价原则
为了顺应多元文化的价值世界，更好地尊重大学生同性恋者的人格，努力让同性恋倾向者的情感不被边缘化，应从对大学生同性恋较单一的价值评价发展到以人为本、尊重客观存在同性恋取向的事实评价，避免大学生同性恋中出现极端行为，需确立与之相适应的德育评价原则，笔者认为要坚持以下原则：
一要坚持德育评价的人本性原则。人文性的德育理念就是要求德育工作始终坚持以人为本。同性恋是古今中外都存在的社会现象，如果忽视同性恋群体的特定需求，就会使他（她）们失去自觉接受外在道德的内在动力，而且会使他（她）们把德育视为一种外在于个人需要的来自强权的被迫要求，疏远甚至拒绝德育。因此，大学生同性恋者作为德育的主体，理应把这一主体的发展作为德育的根本出发点，把德育服务社会和促进人的发展完善有机统一起来，充分认识大学生同性恋的人本性，充分引导和满足人的正当欲望，理解和把握同性恋者的心理，取得同性恋的信任，促进同性恋者的全面健康发展。
二要注重德育评价方法的多元性原则。在大学生同性恋这一问题上，德育评价方法尤其要注意避免主观片面和单一性。针对大学生同性恋的普遍心理，我们应客观看待大学生同性恋的性取向问题，了解同性恋的生活状态和相关知识，掌握必要的沟通技巧，以科学有效的方法去发现他（她）们的长处，并加以欣赏，做到真情互动，以期达到德育评价方法的全面性和客观性。
三要坚持德育活动中的心理疏导原则。同性恋大学生通常承受着沉重的心理压力和社会道德压力，如果他（她）们一时无法抗拒这些压力时，常常会让自己陷于自我封闭的困境中，长期得不到及时有效的疏导沟通，将有可能导致其自杀或伤害他人的恶性事件。德育工作在进行这项工作时应利用心理学知识，有针对性地对大学生同性恋人群进行疏导，通过及时对处在思想困境中的甚至是即将发生危险的大学生同性恋提供支持和帮助。
作者单位：江西护理职业技术学院
作者简介：廖苏莉，女，江西护理职业技术学院教师。
参考文献：
[1]张典兵．德育评价研究30年：回溯•反思•展望[J].学术论坛,2011,(1)．
[2]周永娟.浅谈高校德育评价的原则[J].工会论坛,2005,(5)．
关键词：主体性原则贯彻道德需要因材施教自律意识
马克思说：“人是主体，客体是自然”，“人始终是主体”。所谓主体性原则，在高校德育的意义上，就是指要以大学生为主体开展德育工作，发挥大学生的主体功能。在高校德育工作中贯彻和运用主体性原则是现代德育发展的趋势，也是德育工作富有成效进行的重要保障。那么，在高校德育工作中，应如何贯彻主体性原则呢?下面笔者拟就这个问题发表一点粗浅的看法。
在高校德育工作中贯彻和运用主体性原则，就必须把德育充分地建立在大学生的道德需要上。
首先，这是由大学生的道德需要在其品德结构中所处的地位决定的。大学生的品德结构，从形式上来看，包括道德认识和道德态度两个子系统。大学生的道德认识是大学生对客观存在的道德现象及其规律的一种反映，它以道德这种客体对象之必然的或现实的形式呈现，也就是说，它是体现道德客体尺度的一种意识形式。大学生的道德态度是大学生对具有道德意义的客观事实、现象是否符合其需要和利益的一种反映。这种反映所包含的内容不是客观事实、现象本身“是什么”、“怎么样”，而是主体自身与这种客观事实、现象之问“要不要”、“该不该”的关系。大学生的道德认识和道德态度是相互联系、不可分割的。大学生的道德认识是形成其道德态度的前提条件，没有一定的道德认识，没有对客观道德事实的一定了解，就不可能有任何的道德态度；大学生的道德态度则对其道德认识的发展具有定向和动力作用，大学生对某种道德知识的接受，往往要经过已形成的道德态度的过滤、筛选和折射。另一方面，这两个子系统又是相互独立，不可相互取代的。大学生的道德认识虽然是形成其道德态度的一个前提条件，但又不是充分条件，认识不能直接转化为态度。反过来，态度也不能取代认识。在大学生道德认识的发展中，虽有态度的参与，但其道德认识具有自身形成和发展的规律。
然而，不管是大学生的道德认识还是道德态度，都离不开大学生的道德需要这个更为根本性的东西。因为大学生的道德需要是大学生道德认识的出发点和归宿。这可从两个方面来理解：(1)大学生的道德认识的形成是建立在其已有的道德需要的基础之上的。因为具有相应的对象是需要的基本特征之一。在大学生道德认识形成的过程中，只有当有关的道德要求成为其需要对象的情况下，他才可能对“要求”进行认知。在这里，需要成为认知活动的动力，使大学生积极地认识道德教育要求并理解其意义。大学生的道德认识乃是一种有意义的学习过程。这种学习的实质，就是建立新知识与大学生认知结构中已有知识经验的联系。为此，它要求大学生具备对道德原则、规范和要求的学习心向，与新知识相适应的知识经验，以及促进新旧知识相互作用、获得新的道德认识的积极主动性。这三种心理条件，便是大学生已有道德需要在道德认知方面的动力系统。以学习向来说，当外界的道德教育要求向受教育者提出时，它则表现为接受学习的心理倾向性，没有它，学习将成为不可能。然而，有了学习心向，如果缺少与道德要求相适应的知识经验，上述新旧知识的实质性的联系也无从建立，因而具备与要求相适应的知识经验，就成为形成新的道德认识的重要的内在心理依据。(2)大学生的道德需要是大学生的道德认识向道德行为转化的中介。大学生的道德需要是大学生道德行为的源泉和内在动力。大学生已经形成的道德认识和相关的道德价值观念能否最终落实到其道德行为上，关键看其是否转化为其道德需要。
同时，大学生的道德需要还是其道德态度的核心。“道德态度是一个复杂的系统，道德情感、道德意志、道德信念信仰以及道德理想等等都属于道德态度的范畴。”大学生的道德态度是大学生完整品德结构不可或缺的组成部分，大学生即使对道德原则、规范和要求已经了如指掌，但如果还没有把这些原则、规范和要求作为一种内在尺度、一种内在的道德需要时，他将仍然不会自觉地去遵循这些道德原则、规范和要求。在大学生道德态度这个复杂系统中，大学生的道德需要始终处于核心地位，因为上述不同层次道德态度的形成与培养，归根到底是大学生道德需要的发展。大学生的道德情感是对客观的道德事实、现象是否符合其道德需要的一种情绪体验。当大学生的认识和行为符合其道德需要时，便会产生肯定的情感体验，感到道德上的满足；反之，就会产生否定的体验，感到遗憾或后悔。大学生的道德意志则是大学生将其道德需要、愿望综合为道德目的的一种心理表现。大学生的道德信念、信仰则是大学生对某种道德现实、观念持有深刻信任感的精神状态，它所揭示的内容总是同受教育者所应持的态度等等有关，而且也总是产生于对信仰对象的需要、情感、意志、追求等等的心理过程之中；大学生的道德理想是大学生以一定的道德需要为基础的道德目标体系。
其次，大学生的道德需要是大学生道德活动发生的主体动力。大学生的道德行为是由其道德动机驱动的，而其道德动机是在其道德需要心理与客观的社会道德情境因素相互作用的情况下激发出来的。当大学生面临并受到可能使自己的道德需要得到满足或部分满足的客观的道德情境或对象条件的作用时，就会产生满足自己道德需要的愿望。这种愿望在大学生其他心理活动因素的综合作用下，会得到进一步强化和发展，从而转变成为大学生发动和维持满足自己道德需要的活动并导致该活动朝着一定目标进行的道德动机，从而对大学生的道德行为活动起着引发或抑制、强化或转化的作用，驱使大学生的道德行为活动朝着一定的目的、目标努力。
传统德育所以难以取得实效，其根本原因就在于忽视了‘大学生的道德需要，而一味地强调灌输，把大学生置于被动的、无条件服从的地位。在这种状况下．大学生不是带着积极自觉的态度去理解、选择、追求道德原则、规范和要求，也不是以高度的责任感去审视、分析、评价道德现象，而只是消极地接受和被动地服从。结果．无论他的言谈举止多么符合道德原则、规范和要求，充其量也只不过是一个处在他律水平的被动服从者。事实上，人是道德的主体，道德是人自身的创造物。人类发生史的考察表明，道德最初并不是一部分人发明出来控制另一部分人的工具。道德是为适应处理人的需要或利益的个体性和整体性的相互关系这一人类社会生活的必然要求而产生的。道德包含着人的追求活动，而且，道德规范本身也是反映和体现人的发展需要和意向的东西。人们创造道德并不仅仅是为了约束和限制自己，而是为了确证、肯定和发展自己。道德虽然具有约束性，但重要的是它具有激励作用。它不是某种纯粹外部的、抑制人的枷锁，不是社会用来对付个人、反对个人的工具，不是同人的自由自觉的生命本质相对立的异己力量，而是人的需要和生命活动的一种特殊表现，是人探索、确证、完善自己的一种重要方式。它在本质上与人的创造精神、自我实现、自我发展的内在需要是一致的。因此，在德育工作中，片面地强调道德原则、规范和要求的强制性和约束性而忘iET大学生内心的道德需要，是难以收到预期效果的。
要纠正传统德育中存在的弊病，走出“灌输模式”的误区，就必须转变观念，实现由客体德育向主体德育的转化，把德育充分建立在大学生的道德需要上。德育活动作为一种对象化活动，本质上就是一个客体主体化和主体客体化的有机统一过程。客体主体化，实质上指客体的内容转化为主体性的要求。它是实践客体通过各种途径和形式对实践主体所产生的一种反向性作用和影响，是客体在主体身上映现自身、确证自身和实现自身的过程。主体客体化，实质上指实践主体通过各种积极形式作用、影响和改造客体。在主体客体化的过程中，主体将自身的本质力量和要求渗透、融合到客体中去，使客体成为一种属人的存在，成为主体的“化身”和“投影”；使客体确证和体现着主体的本质，成为主体结构的有机组成部分。在德育活动中，大学生和道德原则、规范要求等道德文化信息处于双向转化之中。这种双向转化就是大学生对道德原则、规范和要求的选择和接受的过程，即大学生出自道德需要对道德文化信息反映与选取、理解与解释、整合与内化以及外化践行的求善过程。客体的主体化可使大学生的需要受到道德原则、规范和要求的改造，成为道德的需要；主体的客体化可使冷冰冰的道德原则、规范和要求通过大学生的选择而化为人性的内在要素。德育活动的这一双向转化，目的在于把代表社会要求的道德原则、规范转化为大学生的道德需要。所以，德育工作必须注重培养大学生的道德需要。要看到大学生的道德积极性总是在满足自身迫切和内在的道德需要过程中产生和发展的。在德育工作中，如果我们对大学生的道德需要茫然无知，对其精神世界无所洞察，仅凭着一腔热情和想当然的品德教育，难免有“空言托钵”之嫌，大学生是很难产生认同感和有效回应的。“从道德上讲，任何道德原则都要求社会本身尊重个人的自律和自由。一般地说，道德要求社会公正地对待个人，并且不要忘记，道德的产生是有助于个人的好生活，而不是对个人进行不必要的干预。道德是为了人而产生，但不能说人是为了体现道德而生存德育工作惟有着眼于大学生道德需要的培养，才能使大学生把对各种道德原则、规范和要求的遵从逐渐从他律转变为自律；使他们不是把各种道德原则、规范和要求视为约束和限制，而当作自我确证、肯定和发展的需要；使他们不是把道德视为一种异己的、外在的力量，而把它看成自身的主动追求，是一种与自身不断完善化、理想化相一致的力量。
在德育工作贯彻和运用主体性原则，也必须因材施教，即根据大学生的个性差异来开展品德教育。据《论语·先进》记载，当子路问“闻斯行诸?”时，孔子说：“有父兄在，如之何其闻斯行之?”；当冉有问“闻斯行诸?”时，孔子说：“闻斯行之。”对此，公西华感到迷惑，于是，便道：“由也问闻斯行诸，子日‘有父兄在’；求也问闻斯行诸，子日‘闻斯行之’。赤也惑，敢问。”孔子解释说：“求也退，故进之；由也兼人，故退之。”这就是说，冉求做事胆小畏缩，而仲由胆大、冒进、好胜，因此，对冉求要教育他敢于前进，不要畏首畏尾，抓住时机立即行动，而对仲由则要教育他先退一步，不要冒失行事，等请示父母同意后再行动，以免做错。明朝时期的思想家王守仁说：“吾辈致知，只是各随分限所及。今日良知见在如此，只随今日所知扩充到底；明日良知又有开悟，便从明日所知扩充到底，如此方是精一工夫。”这就是说，教人“致知”，要根据学生的觉悟程度而循序渐进，不能“躐等”。就像栽培树木一样，要根据树木的生长程度灌溉适量的水，“若些小萌芽，有一桶水在，尽要倾上，便浸坏了他”。]同时，教育还需如治病一样，要对症下药，因材施教。他说，良医治病，初无一定之方，而是“随其疾之虚实强弱，寒热内外，而斟酌加减，调理补泄之，要在去病而已，……君子养心之学，亦何以异于是?”孔子和王守仁在这里所讲的都是因材施教的教育方法，对我们如何在德育工作中贯彻主体性原则，做到因材施教有着非常重要的启发意义。那么，我们在德育工作中究竟应如何做因材施教呢?在德育工作中做到因材施教，至少要考虑以下几个方面的因素。
首先，要考虑大学生的需要和心理。例如，为他们提供的榜样应切合他们的实际，具有可学性，即榜样的行为不要太复杂、太神秘、太崇高，一般人只要通过一定的努力就能模仿到，就能仿效他；具有典型性，即榜样具有可辨别的最基本、最重要的特征，能吸引道德主体的注意，产生学习、效仿的愿望；具有可信性，即所树榜样的痕迹不能太重，缺乏人之常情的喜怒哀乐、七情六欲，缺乏真实感和感召力；具有贴近性，即贴近道德主体的生活、志趣、专业、气质甚至年龄等。
还应当考虑他们的情绪体验。所谓情绪体验，这里是指大学生在多种刺激下所产生的复杂感受。大学生的情绪体验有积极和消极之分，积极的情绪体验能把大学生的情绪中枢与理性中枢连接起来，使其智能得以有效发挥，从而推动着大学生的道德接受活动有效地进行，而消极的情绪体验会抑制大脑皮层的高级心智活动，使人的意识范围狭窄，大脑的判断力减弱，从而对大学生的道德接受活动产生阻碍作用。所以，重视大学生的情绪体验对德育工作来说是非常重要的，教育者应当采取有效的措施使受教育者在接受道德信息的同时，也获得情绪体验方面的积极感受，以提高道德接受的效果。
其次，要考虑大学生的年龄特征。在不同的年龄阶段，受教育者所接受的社会环境和参与的实践活动是不断变化和深入的，受教育者的道德品质发展水平也是随着年龄的增长而不断提高的。因此，德育工作中应充分考虑大学生的年龄特征，遵循大学生身心发展的规律。大学生一般都处在18-23岁之间，这个时期被称作青年后期，著名的心理学家贺林渥斯称为“心理上的断乳期”。随着年龄的增大、文化的增长、社会道德的介入和影响，他们的逻辑思维能力显著增加，已经具备了一定的科学见解和评判能力，能够认同和理解各种道德规范，然而在认知结构上，还缺乏内省力和自觉性。道德的主观分析判断表征占主导地位，其分析判断带有明显的理性思维和哲学思考的成分。针对这个时期个体的特点，教育的重点应放在帮助其理性地分析、梳理、判断、选择道德理念和道德行为上，在手段上则以启发自觉为主。
再次，要考虑大学生的道德接受能力。所谓道德接受能力，主要指大学生在道德接受活动中所表现出来的对外来道德信息进行反应、理解、辨析、推理和选择的能力。实践证明，道德接受能力的高低程度如何，往往从根本上决定着外在的道德要求、信息向个体道德需要转化的程度，一般来说，道德接受能力越强，对外在道德信息的接受水平就高，反之，接受水平就低。如在观察学习中，榜样在何种程度上能为个体所观察和仿效，往往取决于个体的道德接受能力。道德接受能力高的个体往往能较深刻地理解榜样，并有效地模仿榜样，并通过这种有效的模仿，使相应的社会道德要求成为他们自己的内在需要。
最后，考虑大学生的结构和条件。“个体的需要(包括道德需要)并不是由他人的主观意识所决定的，而是根源于不同个体的结构与条件的特殊规定性。”一个个体自身有什么样的结构与条件，就会对客体产生什么样的道德需要，建立什么样的道德关系。只要个体的结构和条件不改变，别人就无法用其他的需要去代替他的需要。所以，品德教育，就不能单凭说理、说教甚至强制的方法来进行，而应当重视大学生自身结构和条件的变化，如让缺乏社会实践的大学生适当参加社会实践活动，以培养其献身社会的道德需要；让大学生参加各种形式的集体活动，以培养其为他人、为集体服务的道德需要；等等。当然，个体结构与条件的改变是一个综合工程，需要家庭、学校和社会的协同努力才能得到充分实现。
在德育工作中贯彻和运用主体性原则，还必须注重大学生自律意识的培养。所谓自律，就是指道德主体借助于对自然和社会规律的认识，借助于对现实生活条件的认识，自愿地认同社会道德规范，并结合个人的实际情况践行道德规范，从而把被动的服从变为主动的律己，把外部的道德要求变为自己内在良心自主的行动。
一、我国主客观相统一原则的概念及理论基础
(一)主客观相统一原则的概念
主客观相统一的思想是马克思辩证唯物主义认知事物的体现，在我国刑法理论的实践中，主客观相统一原则一直作为我国刑法的重要原则贯穿刑法理论的发展过程中。传统刑法理论认为，主客观相统一原则在追究犯罪嫌疑人的刑事责任时，要同时考虑主观和客观两方面的因素，但在具体的实践中则体现了两个方面的偏重，一方面客观主义在处理犯罪行为对社会的危害问题上，主要强调了犯罪人的行为以及对社会的危害;另一方面主观主义在处理行为人的刑罚问题上，主要强调了行为人以及人身的危险性。
而现代刑法理论普遍认为主客观相统一的原则，是在充分考虑到犯罪的客观因素和主观因素在相互分离而存在的事实基础上，在面对解决行为人的犯罪行为时，要同时充分考虑到犯罪行为人的主观方面和客观方面的双重因素，避免发生只根据行为人和司法人员的主观认识或客观认识来追究刑事责任的片面错误，因此主客观相统一的原则更好的克服了以往主观主义和客观主义的偏重性，正确理解和发展了主观因素和客观因素在刑事责任中的辨证关系。
(二)主客观相统一原则的理论基础
19世纪中叶的辩证唯物论提出了在看待事物时只有坚持主观思想和客观思想的统一，才能够正确认识事物的本质，这也是我国刑法中主客观相统一学说的理论基础。在我国特色的社会主义道路发展中，我国刑法在充分借鉴传统刑法理论及国外发达国家的刑法理论基础上，逐渐建立并完善了具有中国特色的刑法理论体系，主观与客观相统的原则作为一项重要的原则始终贯穿整个刑法的发展中，而主客观相统一原则的发展与主观主义、客观主义也有着密切的联系。
客观主义强调在处理问题时要以事物存在的客观实际状况为出发点，它是独立于人的精神意识而存在的，而主观主义主要从人的主观情感、个人经验及人的意念为出发点，是一种与现实相分离的唯心主义。无论是主观主义还是客观主义在面对解决问题时都只片面的看到了两者的依存关系，并没有看到在同一事物中有可能存在两者单独存在的关系。因此主观主义和客观主义时常会造成对事实判断的失误。
我国刑法理论认为，犯罪行为是对社会构成一定危害性的刑事违法行为，犯罪行为主要受主观和客观两个因素的影响，如果片面的分析其中一种因素，就会缺乏对事物的全面认识，造成片面的观点。因此我国刑法主客观统一原则正是从这一观念为出发点，主要是为了完善和纠正主观主义和客观主义对相互关系认识的片面性，以期达到在刑法的理论上是合理的，在实践中是可行的目的。
二、主客观相统一原则目前在我国刑法中的地位和作用
(一)主客观相统一原则在我国刑法中的地位
我国刑法的基本原则是刑事立法与司法的基本指导精神，在新的刑法颁布后就明确指出了我国刑法的三个基本原则，即以法律规定为定罪依据特征的罪刑法定原则、以罪行与承担责任统一为特征的罪刑相适应原则和以任何人没有特权为特征的适用法律一律平等的基本原则。7时法主要是解决犯罪人的犯罪行为、犯罪人应承担的刑事责任以及犯罪人应该受到怎样的刑事处罚三个方面的重要问题。那么无论是犯罪的认定过程、明确犯罪人的刑事责任以及对犯罪人的刑罚决定，这都需要根据犯罪人自身的主观意识和客观实际两方面的因素来进行，因此，主客观相统一原则在我国刑法中具有非常重要的地位，更是我国刑法的内在精神体现。虽然主客观相统一原则自始至终贯穿于我国刑法的理论与实践中，但在最新的刑法中没有被明确规定为基本原则，但这丝毫不会影响主客观相统一原则在我国刑法中的重要地位。
(二)主客观相统一原则在我国刑法中的作用
刑法学是研究犯罪的认定、明确犯罪人的刑事责任、对判定犯罪人的刑罚及三者之间的相互关系为对象的一门法律学科，犯罪行为不仅会对社会和产生严重的危害，而且对自身也会产生巨大的伤害，这种行为是犯罪人的主观意识和客观意识的双重驱动下进行的，因此在对犯罪行为的认识上，我们应该从犯罪人的主观意识出发，分析犯罪人的犯罪目的及作案动机，同时联系已经发生的客观事实，从而对犯罪人的行为有一个全面的认识，避免在对犯罪人的认定和刑罚上的偏重性错误，因此主客观相统一原则无论从犯罪的认定、刑事责任的判定上，还是对犯罪人的处罚上都具有重要的指导作用。
三、7时法中主客观相统一原则对我国德育教育的积极影响
主客观相统一原则是在同时具备主观和客观两方面因素基础上的认定行为人的犯罪行为，它不仅符合我国刑法的理论基础和相关规定，更有着坚实的实践经验基础。在刑法的判定中通过合理的运用主客观相统一的原则，从主观和客观两方面了解犯罪人的犯罪心理，才能使刑罚起到积极的德育教育意义。给予犯罪人一定的刑罚是刑法中所要解决的基本问题，也是最后一个问题。7时法无论对犯罪人、受害人及社会上的其他人都有一定的影响，特别是对人们的思想产生一定的作用。
(一)对犯罪人的教育和改造影响
教育不仅可以增长人的知识，而且能够改变观念，提高人的思想意识。通过从主客观两方面了解犯罪人的基本情况，针对犯罪人的特征，从文化教育、改造教育及职业技术教育等方面实施不同的教育，通过这些教育，让犯罪人懂法、守法，增强他们的法律观念和道德意识。帮助犯罪人认清自己所犯的错误，自觉的接受改造，将来能够成为对社会做出积极贡献有用的人。
(二)对被害人及家属的影响
由于犯罪人给他们带来了精神上和肉体上的巨大伤害，被害人及其家属是从心里面最痛恨犯罪人的，因此严惩犯罪人，会让他们从心里感受到法律的公正，相信正义的存在，能够起到良好的宣传作用。
(三)对社会上其他人的影响
一是对一些社会上的不法分子来说，能够起到震慑的作用，法律的严惩让潜在的犯罪人不敢贸然违反法律，不得不遵纪守法;二是对遵纪守法的人民群众来说，他们本身就很痛恨犯罪分子，因此会更加自觉的遵纪守法，树立维护法律的意识。
人文教育的意义
缺少人文性的英语学习对于语言的掌握会带来哪些缺失呢？我国交际教学法的倡导者之一李筱菊教授说：“英语教育，作为教育教学的一个部分，它的宗旨应该是： 培养能思（有思想）、能感（有感情），还要能用英语进行自己思想感情和他人思想感情交际的人。这三个‘能’是同样必要的。过去从上而下的英语教改，往往只抓第三个能，所以不可能成功。人不会思想，没有感情，又拿什么去交际呢？”
怎样在高中英语教学中通过强化学生的人文教育，逐步提升他们的人文素养和综合语言运用能力，是笔者在教学实践中反复探索与思考的问题。《普通高中英语课程标准（实验）》中就如何提高学生包括人文素养、思维和想象力、审美情趣和艺术感受、协作和创新精神等内在的综合素质，对教师提出了全面的操作性很强的建议。多年来，遵循课标要求精神，笔者从以下五个途径开展了一系列探索。
强化人文教育的路径
1.必修课：挖掘课文的文化意义，注重培养学生的人文意识
在教授北师大版教材第6模块第16单元“Culture Corner”的阅读内容“The Origins of English surnames（英文姓氏的起源）”一课时，笔者通过激活学生相关背景知识，明确英语与汉语的姓氏文化差异与相同之处，引导学生用自己的想法或者观点去表达对姓氏文化的看法，探寻姓氏起源的智慧之根，懂得其根在文化的多样性，其智慧在于汉英姓氏文化的比较中，取得了很好的文化多样性教育的教学效果。笔者认为，只要设计好文化探究的学习任务，充分调动学生探究和学习文化知识的兴趣，注意阅读策略的培养，通过文化知识学习的准备、文化观念的理解和探究、跨文化交际的实践三个阶段的训练，可以实现高中英语阅读教学中的文化意识、语言能力和跨文化交际能力培养的多重目标。
2.选修课：以“漫步文化花园”为题由，开设中西文化比较选修课
在“漫步文化花园――中西文化比较”选修课上，笔者围绕学生感兴趣的中西文化比较的九个专题，设计了“趣味竞答”“影音再现”“辩论赛”“案例分析”“角色扮演”“调查问卷”“课堂展示”和“文化对对碰”等形式多样的活动，对学生自己的思考采取引导、鼓励、开放的态度，营造良好的、积极的课堂氛围和环境，他们不仅加深了对中西方文化体系的认识和比较，提高了对中外文化异同的敏感性和鉴别能力，也培养了批判性思维能力。
3. 德育课：以“语言的魅力”演讲朗诵会为载体，将学生健全的人格培养融入人文素养教育中
为了让学生通过诵读优美的作品，深入思考关于人生哲理与社会关系的问题，形成正确的历史观、价值观和世界观，增强对于历史事件的独立思考能力与批判性思维能力，笔者策划组织了以小组表演赛的形式进行的“语言的魅力”英文德育课活动。从学生英文德育课上的表现和课后反思的内容来看，这次德育课活动是一次“心灵之旅”，通过阅览、朗诵这些文稿，学生了解了西方的历史以及文化背景，加深了对于英语语言文化意义的理解。
4.文学阅读课：采用“文学圈”方式，借鉴翻转课堂模式，以增强学生思辨意识为重点，在促进听说读写能力提高的同时提升人文素养
笔者所在学校高一年级采用“教师指导、学生主导”的“文学圈”形式，开展了高中英语文学阅读活动。教师针对课堂讨论中的重难点内容制作微课视频，放在网络平台供学生自学，提供个性化辅导。每班学生组成六人小组，轮流担任六种不同的角色，进行个性化阅读训练，提交课前学习任务单，以问题为支点，对作品进行质疑和解读。每两周一次的文学阅读课由学生讨论、主持人主持，通过表演、讨论等活动对文本进行深度解读、语言运用与内化生成。
实践表明，“文学圈”阅读活动的开展除了提高学生的批判性阅读能力之外，他们听、说、写的能力也得到了加强，创新思维能力、领导力、演讲能力、文学素养和人文精神均得到了提升。
5.跨学科活动课：跨学科实施世界遗产教育，用自己的眼光去发现、解决与分析实际问题，培养独立思考与创新实践能力
以“走进颐和园――文化的传承与保护”为主题，笔者和地理、政治老师一起开展了跨学科世界遗产教育的活动，其中英语学科兼备的工具性和人文性的优势得以充分体现。例如，学生在课前阅读英文的《世界遗产地的旅游管理：一份世界遗产地管理者的实用手册》，获取降低遗产地旅游负面冲击的举措和办法，上网查询日本在保护奈良历史遗迹方面值得借鉴的好方法，在颐和园实地采访国外游客，了解国外保护遗产地的先进经验。课堂上英语组的学生汇报说从美国、法国、荷兰和新西兰游客那得知，在他们的国家，除政府之外，很多志愿者都加入了世界遗产地的保护工作，地理组的学生汇报说从公园管理人员那得知，在颐和园几乎没有社会志愿者，只有学生以导游讲解的形式做义工。信息交流的结果是学生们倡议要去社区做宣传，发动更多的民众参与颐和园的保护工作。
人文教育的原则
关键词：税制建设 生态税 公平原则 环境保护
党的十八届三中全会进一步明确了今后税制改革的基本方向，其中生态税制建设是重头戏。这里说的“生态税”不是独立的一个税种，它不但包括很多国家专门针对环境保护设立的环境税、碳税、水污染税等，而且更多是指现行税制体系里那些能够发挥环境保护、资源和能源有效开发利用的税种。自20世纪70年代开始，生态税制建设已成为世界公认的对环境污染进行有效规制的重要方式，它的基本运作原理是按照污染者付费的原则，将纳税人破坏生态环境产生的外部成本内部化。近几年，随着可持续发展、绿色增长等战略与概念的提出，以欧盟为代表的发达国家积极探索优化本国生态税收制度，这些国家的生态税具体表现为三种形式：一是资源保护税，包括林木砍伐税、能源税、地下水和土壤保护税等；二是环境税，包括废弃物税、大气和水污染税等；三是针对环境资源保护的税收优惠，包括激励环保技术研发，促进环保产品生产、投资与消费的优惠政策等。
文献综述
（一）生态税的经济学理论基础
作为准公共物品，生态资源具有非排他性，即它一般不归任何私人专有，可以向所有人开放使用，同时它在消费方面又有一定的竞争性，即一旦某些私人占用了特定的生态资源，那就会影响一些私人对该资源的使用。例如，河流作为一种生态资源，如果某企业的生产活动对它产生了污染，就会对其他生产企业与消费者产生负面的影响，即产生外部性，因为公共物品非排他性的存在，生态资源的使用者对生态资源的供给或者维护将会不足，这时往往需要政府出面补充不足。由此可见，公共物品与外部性理论是研究生态税的经济学理论基础。
外部性指的是作为微观经济主体的生产或消费者，其经济决策或活动通过非市场机制对其他生产和消费者产生的，并且这些其他生产和消费者自身不能控制的直接或间接的影响。1890年，马歇尔在他的《经济学原理》一书中第一次系统阐述了外部性理论，其后庇古（Arthur C.Pigou，1877-1959）在1920年出版的“The Economics of Welfare”一书中发展了马歇尔的外部性思想，提出“庇古税”原理，即根据污染者对生态环境造成的危害程度征税，利用税收工具来弥补污染者私人成本与社会成本的差距，促使两者达成一致。但是庇古税因为在设计与计算上的难度，很难作为一种政策在实践中运用。此后，1971年保莫（Baumol）和欧姿（Oates）提出标准收费法；巴罗（Burrows）在1979年提出逐步控制法，该方法可以实现对庇古税的不断优化调整，直至发现最优税率（计金标，2000）；此外还有Dewees在1983、Turner在1990等专家学者的建议对生态税的理论研究与实践提供了重要的思想源泉。
生态税的另一经济学理论基础是公共物品理论。公共物品的非排他性意味着生态资源往往很难限制不付费者的使用，于是“免费搭车”现象出现，这会导致生态资源的滥用或供给与维护不足，此时市场机制失灵，政府不得已承担起进行环境规制的主要责任，对生态领域的投资成为政府一项公共支出，但是早期先污染后治理的投资理念对生态环境保护的效果不尽理想，于是，生态税便进入政府公共政策的范围。最早对公共品税收原则进行分析的是庇古（Pigou，1920），他以基数效用论为理论基础提出：当公共品的消费边际效用与税收边际负效用相等时，公共品的供给实现最优化；1954年，萨缪尔森通过一般均衡分析得出：当公共物品边际成本与不同消费者为公共品支付价格之和相等时，公共物品的供给最有效率。生态环境作为公共产品，其破坏或损失会对社会福利产生负面影响，诺德豪斯（Nordhaus）和托宾（Tobin）在1972年提出：一个社会国民经济福利的衡量不能单纯依据GNP和GDP，生态环境的损失会导致国民生活品质和经济福利的下降，所以经济增长模型的构建需要考虑环境资源的约束（武严军等，2002）。同时为更好的促使经济增长，充分利用税收作为规制手段对生态环境进行有效的保护和治理成为更多专家学者深入探讨的话题。
（二）生态税相关理论文献综述
随着全球生态环境的恶化，20世纪70年代西方国家已普遍将生态税制建设作为政府实现可持续发展战略的有力手段，1972年OECD国家提出“PPP原则”，即“Polluter Pays Principle（污染者付费原则）”，并据此制定实施了一系列生态税收政策，相关的理论与实证研究文献也大量出现。比较有代表性的有：Magat（1975），Prince（1989）用实证方法研究了环境税制对技术创新的动态激励；Tietenberg（1990）实证研究了减污的静态成本，并得出生态税与命令控制方式相比对排污的刺激更强；值得一提的是，Tullock（1967）在对水资源研究的课题中首次提出了“双重红利”的观点，他建议以生态税替代其它某些以财政收入为目的的税种，提高生态环境质量的同时减少税收系统产生的福利成本；此后受“双重红利”学说的影响，很多西方学者运用CGE模型（Computable General Equilibrium）模拟和分析了生态税的实施效应。Ribeiro and schlegelmilch（1999）的研究成果提到，生态税的功能有三个，分别是cost covering（使用成本）、incentive effects（诱因效应）、revenue raising（收益增加）；1994年Bovenberg and Mooij针对生态税的就业效应发表观点，他们认为生态税的征收一方面可以通过降低劳工税来刺激就业，另一方面也可能因为征税导致污染性商品价格的上升而恶化劳动力就业市场。在生态税的分配效应方面，Rapanos（1995）通过运用两部门模型与一般均衡分析法进行研究表明：生态税税负在短期内是由污染者负担非污染者受益，而从长期来看谁是负税人是由要素的相对密集度决定的。我国关于生态税的研究起步于20世纪90年代，主要是借鉴西方国家生态税收理论与实践经验，结合当时我国经济发展、资源环境以及税制建设状况，对我国生态税制建设的必要性、存在的问题与对策进行探讨。
公平原则在生态税制中的体现
（一）税收公平原则的基本内涵
亚当·斯密在他的《国富论》中第一次从理论高度系统阐述了税收的公平原则，斯密主张政府的行为不要干扰到生产与市场的自由，政府应该承担“守夜人”的角色，基于这种思想，他的税收公平原则主要包含三个方面：一是废除特权，任何身份的国民都要同等纳税；二是税收政策不能打破原有财富分配的均衡，即保持税收的中立地位；三是根据纳税人的能力缴纳税款，所得多的多缴税，所得少的少缴税。20世纪20年代以后，以福利经济学和凯恩斯主义为理论基础，税收公平原则的内涵进一步得到充实，西方财税界认为，税收公平原则指的是纳税人的税收负担要与其经济状况相适应，要使纳税人之间的税负水平保持均衡。这种公平又分为横向公平与纵向公平，前者是指经济条件或负担能力相同的人适用同等的征税标准，缴纳同等的税额；后者是指经济或负税能力不同的人应适用不同的征税标准，缴纳不同税额。近30年来，随着世界各国税制改革的不断深化，税收公平原则在实践中也产生了深刻的变化，一是从讲求公平到效率为先兼顾公平，二是从注重纵向公平到偏重横向公平。
（二）公平原则在生态税制中的体现
从税收公平原则的基本内涵可见，公平与效率的选择是现代税制包括生态税制建设的一项基本问题，最优的生态税制一定是一个从兼顾公平与效率的实践中实现社会福利最大化的税制，这就要求从公平角度上看，任何税制模式的选择都要充分考虑政府、区域、企业、个人等不同利益体成本与效益的协调和权衡，否则就会导致税收管理成本剧增，税制结构更加复杂，从而难以实现政策调控目标。
首先，生态税的作用机理本身体现出公平原则。生态环境是一种公共产品，作为市场主体的经营单位或个人在使用这种公共产品时往往只考虑私人利益的最大化或私人成本的最小化，没有顾及到其在生产经营中因为造成生态环境破坏而产生的社会成本即负外部性，或是通过商品的价格机制将这个社会成本转嫁出去。因此，从成本与效益相互匹配的角度看，得到利益者并没有支付相应的成本，这本身就是一种不公平。那么，政府通过征收生态税的方式加大生态环境受益者的私人成本，让污染者付费或受益者付费，即使其产生的外部社会成本内部化，从而体现出税收调节的公平原则。
其次，从生态税制实施的分配效应影响公平。政府征收的生态税税负将在生产厂商与消费者之间进行转移。税负对象和程度取决于所征税商品的供给和需求弹性，当征税商品的供给弹性较强，而需求弹性较弱时，消费者将承担更重的生态税负，对于低收入群体而言，生态税的产生会使其生活条件更加恶化，这就出现了生态税在分配上的累退性；当征税商品的供给弹性弱，而需求弹性较强时，则生态税税负主要有生产者来负担，分配效应将产生在资源、资本和劳动等生产要素之间。此外，由于生态资源、能源在不同区域的分布以及在不同产业的使用消耗存在差异，生态税将在短期内造成区域收入和产业竞争力的削弱，从而影响投资、消费以及就业，这也是生态税分配效应的重要体现。
公平原则下我国生态税制问题分析
第一，当前我国市场结构还存在不完善的地方，尤其是一些能源和资源型企业往往具有垄断竞争的市场地位，他们可以借助自身的市场垄断地位来干扰产品市场价格的自由形成，生态税税负也会轻松地通过价格机制转嫁给消费者，从而无法真正实现“污染者付费”的政策目标，影响到税收公平原则的实现。此外，能源和资源型企业是我国中西部地区的经济发展支柱，而恰恰这些企业对生态环境造成巨大的破坏。相对于东部地区，中西部属于贫穷落后地区，生态税的征收会在短期内影响这些企业的市场竞争力，阻碍当地经济的增长。近几年，随着“西煤东运”、“西电东送”工程的实施，我国东部地区的经济快速增长很大程度上依赖于对西部资源的利用，也就是说西部地区并没有从对生态的破坏中获取相应的经济增长，反而面临生态税收的增加，进一步加剧了我国东西部经济发展水平的差距。
第二，当前我国生态资源在定价方面主要考虑生产成本，而因为资源破坏与耗竭产生的环境成本、持续发展成本及其它社会成本没有体现在价格之中，因此很多企业不重视资源开采和使用中的浪费现象，为获取更多的利益不惜以破坏生态环境为代价。当然，我国现行税制中资源税的征收对企业合理开发、高效使用资源起到了一定的积极作用，但现行资源税的征税范围较窄，它的主要功能体现在调节因资源条件差异形成的级差收入上，尽管一定程度上反映出公平原则，但没有根本上限制资源的开采和浪费，再加上从量计税的方式使得企业的资源税额与资源的市场价格脱钩，致使资源价格没能反映出资源的稀缺性和市场供求，资源价格长期偏低，资源粗放利用，生态环境破坏严重，并一定程度阻碍了环境科技的创新与应用。尽管近年由于资源稀缺性的凸显，某些资源的价格出现了上涨的趋势，但资源溢价带来的利润都被企业拿走，而作为生态环境投资、治理主体的国家或地方各级政府没有获得相应的利益补偿，体现不出资源的国有属性，换而言之，企业对生态环境破坏产生的社会成本并没有从其收益中得到完全补偿，而企业又侵占了国家或地方政府应得的部分环境资源利益，这本身就是环境资源利益分配上的不公。
第三，目前我国还没有摆脱“世界制造加工车间”的地位，很多在国际产业链上对生态环境有负面影响的低端或初级产品在我国的产品结构与出口贸易中处于重要地位。生态税的征收必然会抬高该产品的国际市场价格，影响该产品所在行业的盈利能力，也从而影响行业所在地域的经济发展水平。例如，有关专家的研究表明，短期内能源税的征收导致能源价格的提高，从而对当地经济增长产生明显的抑制作用。能源研究所的课题“中长期能源税、碳税的政策设计研究”显示（见图1），能源税的实施在短期内致使GDP产生了较高的损失率（胡秀莲，2005）。目前我国有相当数量的工人从事初级产品行业的相关工作，生态税在短期内会使行业竞争力及企业效益下降，导致这些产业工人可支配收入降低甚至失业，加之我国社会保障制度不甚完善，加剧了贫富差距，不符合税收公平原则的要求。
基于公平原则的我国生态税制优化建议
（一）优化区域生态税收利益补偿和保护机制
生态税除具有一定的财政筹资意义，更重要的一个目标是实现区域间资源的合理配置。我国东西部地区生态资源不平衡，拥有丰富资源的西部遭到生态破坏的情况相对严重，但用于补偿修复生态环境的税式支出和财政转移支付严重不足，而东部地区却在资源的消耗中获得了更多的利益，生态资源的属地利益没有得到应有保障，加大了区域间的收入差距。因此，当前我国生态税制建设的一个重要目的是优化区域间税收利益对生态环境的补偿和保护机制，真正实现污染收费、受益者付费的原则，也体现出税收的纵向公平原则。在这方面我们也有西方经验可以借鉴，例如美国和加拿大都对跨州购买消费矿产品的行为征收跨州资源税，以矿产品的消费者为纳税人，实现的该项税收收入主要归资源输出州支配使用，因此像美国的德克萨斯、阿拉斯加等资源大州都会有充足的财政收入去修复和治理生态环境（王萌，2010）。此外，基于生态资源的属地性质，在生态税的立法方面我国中央政府应该适当放权给地方，地方政府按照国家经济发展和宏观调控的需要，可以自主确定征税范围、税率及税收优惠政策，税收收益的分配要侧重于考虑地方政府的需要，增强自身生态环境保护与治理的财力和能力。
（二）弱化生态税的中性
税收中性要求政府征税尽量减少对市场经济和企业行为的干扰，实质上是想弱化税收的市场调节和资源配置功能。税收中性着眼于经济效率原则，弱化中性是在强化税收的公平原则。征收生态税只有影响到资源、能源消费者的行为选择，才能达到生态环境保护、节约资源与能源的目的，所以生态税本身是一种调节税。但是企业的生态税收往往被内化进产品价格中，根据市场供求弹性等因素在一定程度上转嫁给最终消费者，致使消费者生产生活成本提高，容易出现“穷者越穷”的不公平现象。尽管生态税制的优化可能会对我国高能耗的传统行业发展形成一定冲击，但毋庸置疑的是只有在生态税负担更多由资源或能源消费企业承受时，才能实现对生态环境的有效规制。此外，生态税的调节功效不仅在于对生态环境破坏者的约束上，还要重视对生态环境保护者以及资源与能源节约者的激励上，税收的激励作用主要借助于税收优惠政策的制定与实施，而中性较强的税收不宜设置较多的税收优惠政策。所以生态税收体系里的主要税种应弱化中性特征，尽量设置成像所得税这样的直接，充分发挥对收入分配和资源配置的调节作用。
（三）加强生态税收资金管理
生态税的类型应定位为行为目的税，它所筹集的税款应按照收益原则规范管理，实行专款专用制度，只有这样才能一定程度上保证受污染地区生态环境的恢复治理，站在成本与收益平衡的角度看，纳税人因破坏生态环境产生并付出了社会成本即支付了生态税款，这个税款就应该相应的用于生态环境建设并最终使纳税人受益。税款专用制度对政府财政资金的分配与监管提出更高的要求，这涉及到生态税款在区域环境综合治理资金中的合理分摊，以及税款征收与使用中的制度性监督等问题。此外，随着生态税实施效果的显现和增强，相关企业对生态环境的破坏程度会逐年降低，这意味着生态税的税源范围会缩小，税基也会减少，因此，借鉴西方国家的做法，政府设置专门机构，每隔一段时期根据区域生态维护与治理的总体资金需求，测算确定每期生态税收资金筹集总体规模，然后按照不同区域、行业及不同群体的差异制定收入分配方案，同时确定每期最合理的执行税率，在这个问题上建议政府还要加强对生态税收入分配效果的科学评估，并充分利用评估数据及时修正实施中的政策或方案。
（四）优化征税范围和税率
可以肯定的是，任何生态环境的规制手段都不会也做不到完全限制对资源和能源的消耗行为，政府所引导的是尽量依据生态环境的承受能力适度进行消耗和排放，同时考虑到我们国家在污染信息不对称、检测监督不完善、责任认定模糊等方面的问题较突出，所以在生态税征税范围的界定上，应在重点针对高污染行业的基础上适度扩大范围，按行业而不是按排放物或污染物来设置税种或税目，从而实现现阶段既从总体上控制污染排放，又不会对经济发展产生较强负面影响的目的。在税率方面，我国资源税法长期根据所开采资源的品位和开采条件等因素对大部分应税资源采用单位税额的税率形式，定额征收能够以排放物的销售、使用量或污染物的排放量作为计税依据，具有一定的合理性，但不能体现能源及资源市场价值和稀缺性，对企业利润和区域利益的调节作用非常有限（梁云凤，2010）。如果没有选择按污染物而是按行业来界定征税范围，那么采用差别比例税率的形式从价计税则可能对污染行业和企业形成更有力的激励约束作用。
参考文献：
1.计金标.生态税收论[M].中国税务出版社，2000
2.武亚军，宣晓伟.环境税经济理论及对中国的应用分析[M].经济科学出版社，2002
3.Rund A.de Mooij.The Double Dividend of an Environmental Tax Reform.Handbook of Environmental and Resource Economics，1999
灌输原则是传统思想政治教育的基本方法论原则，灌输的实质是一种宣传教育活动，是教育者有目的、有计划、有组织地传递一定社会政治观点、思想观念、道德规范等，使受教育者形成符合一定社会所要求的思想品德的社会实践活动。
传统思想政治教育观念认为学生的思想道德和价值观念不会自发地产生，只能通过家庭的熏陶、社会的影响和学校的教育获得，因此重视通过教师的施教与引导，把人类美好的道德价值观系统地、循序渐进地从外部输入学生的心灵，以培养学生的优良品德及行为。灌输原则既符合现代思想政治教育规律，也符合青少年学生思想品德形成发展规律，因而在我国学校思想政治教育中具有一定的优越性。
1．灌输原则是思想政治教育目的实现的基本途径
思想政治教育的目的是通过教育者的教育教学实践活动，将思想政治教育所蕴含的思想、政治、道德等内容传授给受教育者，并内化为受教育者的深刻而稳定的心理结构，外化为个体意识、行为习惯及道德实践。强调在促进受教育者全面发展的同时，努力维护社会所倡导的政治思想、政治秩序，推动社会和谐发展。思想政治教育目的的实现包括三个阶段：首先是灌输阶段，教育者通过一定的思想政治教育形式，把符合社会要求的政治思想、道德规范等灌输给受教育者，为受教育者将这些内容转变为自己的思想奠定基础。其次是内化阶段，即受教育者自觉地将思想政治教育的内容转化为自己的思想观念，把他律的思想道德原则及规范转化为受教育者个体内在的思想道德品质的过程。最后是外化阶段，即受教育者把个体的意识和动机转化为良好的行为和道德习惯。
2．灌输原则与青少年思想品德形成、发展具有契合性
灌输原则符合青少年学生思想品德形成发展规律。人的思想品德形成和发展遵循强化规律，所谓“近朱者赤，近墨者黑”。正处在人生观、世界观形成阶段的青少年学生在价值判断上往往存在轻易肯定或否定的倾向，容易受到社会不良价值观的影响以致从功利角度去思考问题。学校思想政治教育只有通过积极灌输健康思想，正确引导青少年学生树立积极向上的价值观，根据他们思想品德形成和发展的规律进行科学的灌输，才能使正确的思想、意识和风气成为主流。
3．灌输原则也是有力应对青少年价值观念混乱的需要
当前正处于传统道德失范、新的价值观和行为规范尚未完全建立的社会急剧转型时期，而学校思想政治教育在内容上存在泛政治化、非理性化等不足之处。在方法论上，对于灌输原则的过分依赖，导致思想政治教育缺乏实效，使灌输原则面临发展的困境。
首先，灌输原则存在着教条化倾向。灌输从本质上讲就是从外部输入某种思想，把一系列的道德准则强加于受教育者。就教育目的而言，灌输使教育者的目的、意图通过说服、规劝、奖惩等方式使学生接受所讲授的内容；就教育内容而言，灌输使教育者将具体的信念、价值观当成“真理”来传授而忽视其他价值观的存在；就教育方法而言，灌输原则很少考虑受教育者是否愿意或是否有能力接受，简单采用强制的手段和措施，因此具有教条化倾向。
其次，灌输原则忽视受教育者的主体性。根据内外因关系原理，内因是事物发展的根据，外因是事物发展的条件，道德的主体性在人的道德发展和完善中起决定作用。而灌输原则往往忽视受教育者的道德主体性，以道德灌输作为促进受教育者发展的根本动因，由此导致了科学的价值观和思想道德不能真正内化为学生的思想观念。
二、实行无灌输道德教育的合理性和局限性
无灌输道德教育是19世纪末2O世纪初美国实用主义代表人物杜威出于对传统教育的不满与批判而提出的。无灌输道德教育具有实践性、开放性和发展性等特征。国内部分学者认为，当前我国学校思想政治教育效能不高源于我国采用的灌输原则，走出当前的灌输困境的出路是实行无灌输道德教育。无灌输道德教育具有以下合理性。
1．尊重学生的道德判断，注重培养主体性道德人格
无灌输道德教育认为灌输的强制性和单向性会使学生的主体性逐渐丧失，从而导致学生失去道德判断能力和选择能力，因此强调尊重学生的道德判断，主张让受教育者在教育教学及社会实践中选择并坚持实践自己信奉的道德准则，努力做到知行合一。而且无灌输道德教育注重在充分尊重学生主体性地位的基础上，努力创造条件发展学生的想象力、创造力、判断力，培养学生主体性道德人格。
2．有助于培养学生的道德实践能力
无灌输道德教育是一种实践性的教育，主张学生的道德需要来源于其道德实践，品德形成和发展也是在实践活动中能动的实现的。
尽管无灌输道德教育在克服灌输原则的不足方面具有一定的合理性，但在实际操作中仍具有一定局限性。部分思想政治教育者由于片面强调学生在道德实践中的主体性，而忽视了自己在教学过程中的主导地位，极易走向放任主义和相对主义。针对当前中西方多种思想文化相互激荡所带来的价值冲突及社会急剧转型带来的道德滑坡，如果一味地贯彻无灌输道德教育，大多数青少年学生由于其社会阅历和思维发展的局限性，往往不能透过现象看到本质，很难通过自己的道德判断形成正确的道德观念，有的可能会在道德实践中迷失自我或道德堕落。
此外，无灌输道德教育强调自由选择，忽视了教育引导的作用。在大多数青少年学生道德认识、判断和选择能力薄弱的情况下，如果教育者只是鼓励自由选择而对科学的道德价值观不加以积极引导，将会使学生陷入是非、美丑界限模糊的道德困境。
三、灌输原则和无灌输道德教育的有效整合
综上所述，传统的灌输原则有利于引导学生形成主流价值观念和是非善恶观念，确立正确的价值标准。而无灌输的道德教育则注重培养学生的主体性道德人格和道德实践能力。如果将二者相结合，即学生的自主选择与教育者的灌输引导有机结合，取长补短，实现优势互补，将大大提高思想政治教育的针对性和实效性。
1．坚持灌输原则，以社会主义核心价值体系引领多元文化
在学校思想政治教育工作中坚持用社会主义核心价值体系引领多元文化，用社会主义核心价值体系新视域、新要求、新境界指导思想政治教育不断创新，培养学生坚定正确的政治方向、健康乐观的心理品质和积极上进的精神风貌，对改进思想政治教育的实效性具有十分重要的现实意义。此外，针对多元文化带来的价值观迷茫，教育者应该通过无灌输道德教育向受教育者展示自己的道德立场和价值理想，帮助学生进行价值选择，让学生在多种道德价值中学会作出自己的选择，履行自己的道德权利和选择自由。
2．以灌输原则主导显性课程，以无灌输道德教育引领隐性课程
当前，越来越多的思想政治教育工作者认识到隐性课程具有一定的德育功能，教育者利用隐性课程对受教育者进行德育工作完全符合受教育者的思想品德形成和个性发展的规律。通过显性课程的学习，受教育者可以获得思想品德的知识，但要将这些知识内化为受教育者的价值观念还需要教育者创设特定的情境，让受教育者获得情感上的体验并通过具体的行为表现出来。因此，思想政治教育工作者要坚持以灌输原则主导显性课程，以无灌输道德教育引领隐性课程，做到显性灌输与隐性灌输有机结合，大力提倡环境灌输、行为灌输、舆论灌输、校园文化灌输等，将理论灌输融入管理、校园文化活动之中，以“润物细无声”的方式，潜移默化地将先进的思想意识灌输给青少年学生，增强灌输教育的吸引力、感染力和说服力。
3．将创新灌输方法与培养主体性道德人格相结合
灌输的方法是随着社会的发展不断创新的。在灌输的环境以及主客体不断变化的情况下，思想政治教育工作者必须在继承和发扬传统经验的基础上，认真研究新形势下灌输教育的特点和规律，创新灌输方法，切实提高灌输的针对性与实效性。思想政治教育工作者要逐渐摒弃强制灌输的做法，将以灌输者为中心的单向灌输模式逐渐转变为以学生为中心、注重学生全面发展的双向互动式的灌输模式。
要将灌输原则与无道德灌输教育有机结合，就不能再把青少年学生当作教师灌输道德教育原则的“美德袋”，而是要把其看作具有积极自我意识的道德主体，将他们真正作为认识和实践活动的主体，通过平等对话沟通，启发他们的思维，创设道德分析和道德判断的情境，积极培养其道德判断、道德选择和道德实践能力，助其养成主体性道德人格。
参考文献
[1] 杨倬．道德灌输与无灌输的道德教育．江汉论坛，2005（9）．
[2] 刘静．全球化视野下的道德教育：普遍性与特殊性．教学与管理，2003（8）.
