发布时间：2023-03-08 15:25:44
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的汉语语法学论文样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
1.对于汉语言文学教育不够重视
近年来，我国的经济发展十分迅速，为了能够与飞速发展的经济相适应，人们对应用型科学越来越重视，大力鼓励和倡导应用型科学的发展，却忽视了对人文科学的重要性。在教育界，“重理轻文”的理念被许多人崇尚，在教学中重视数理化的教育，而对于文科类的教学却一直不太重视。这种对汉语言文学的轻视态度，不仅使得教师不愿意投入更多的精力提高教学质量、创新教学方法，还使学生在学习过程中忽视汉语言文学的重要性，也采用一种应付的态度，不注重提高自身的文学素养和才情，造成了这一学科教学的失败。
2.教学理念过于陈旧
我国汉语言文学教育发展已有上千年的历史，从古代的私塾、书院到现在的高校，教学形式不断随着时代的变迁而改变。然而，作为一门古老的学问，其教育如若不能随着经济文化和现代的行事方式而适当变革，那么它就失去了其价值和意义。就现代而言，很多高校的汉语言文学教学理念过于陈旧，与中学乃至小学的语文教学内容和目标并无实质性差别，基本上都是对文章的阅读、背诵，对文言文、诗词的阅读背诵这类的强制性知识灌输。这种强调被动接受的教学理念，不利于学生才情能力培养，而且教学目标设定的滞后，对于大学生综合能力的培养也没有太多益处。所以革新教学理念，优化教学目标，是发展汉语言文学的重要任务。
3.教学方式过于单一
这种教学方式方法的单一，从某种程度上讲，也是对汉语言文学的不重视。随着教育改革的推进，小学、初中的语文教学已经有了一定的改善。而作为高等教育的重要科目之一的汉语言文学的教学模式，却依然显得单一和乏味。很多高校在对汉语言文学进行教学时，采取传统的、如同以往教书先生般的单一讲授和背诵的教学方式方法，不注重课堂的互动、多媒体技术的运用，而在人才培养上，对于学生实践能力和才情的培养也不是很重视。这种单一的教学方式和方法，对于汉语言文学的信息化发展以及学生才情的培养是十分不利的。
二、现代汉语言文学信息化发展及才情培养的建议
1.提高对汉语言文学教育创新的重视程度
提高对汉语言文学教育的重视程度，关乎我国国民素质的提高和优良品德的培养，关乎祖国下一代的人生观和价值观的塑造，是不容忽视的。加强对汉语言文学教育的重视，我们可以从两方面来讲。首先，在教育政策上，加大对汉语言文学教育的倾斜和重视。以政策和规范的形式将信息化发展和学生才情培养融入汉语言文学教育当中。比如，可以提高各个教学阶段中汉语言文学在整体教育框架中的比重。在教学大纲中明确规定，要以提高学生才情为教学的重要任务，积极鼓励各大高校进行教学创新，对有助于学生才情发展的教学创新予以奖励和推广，并在各类考试中将学生的文学素养和综合素质作为重要的考核标准。其次，在资金上，对汉语言文学信息化发展予以支持。相关部门可以为汉语言文学信息化平台的建设提供资金和技术支持，努力构建有利于汉语言文学发展和传播的媒介。通过对政治、经济、文化环境的调研和发展，开拓出符合当前主流意识的汉语言文学之路。
2.更新教学理念，与社会发展相协调
传统的教学理念已经不适合当前文化经济发展的节奏，亟须对其进行改革和创新。传统的教学理念强调对各类文章和古文学的背诵以及“模式化”的赏析，以应付考试。这种模式化的教学理念与素质教育的培养目标是不相符的，是亟须改变的。对于汉语言文学教学理念的革新，笔者认为，主要应该集中在以提高学生才情、提高学生综合素养、提高其实践能力、丰富汉语言文学应用这几个方面。这就要求教师在汉语言文学教学过程中，在保证学生能够充分了解我国语言文化、文学内涵的基础上，侧重于对其文学素养和以后应对就业所具备的实践能力的培养。
3.丰富教学内容，优化教学方式方法
关键词：高中语文 汉语言文学 教学
作为东方文化的代表，汉语言文学是我国传统文化的精髓。其在培养中国未来创新人才方面有着极为重要的作用。汉语言文学教育教师特别是中学语文教师应该具有前瞻性，要重视对学生进行高素质综合性人才的培养。在贯彻教学计划的同时，需要构建相对完整的教学体系，培养学生良好的文学素养和语言使用能力。
一、汉语言文学教学的重要性
作为传统的人文学科，汉语言文学是中国传统文化和民族意识的学术载体，代表着中国传统的精神文明建设，同时也是大时代下人文关怀的重要体现。传统的汉语言文学教育注重学生的精神文明建设和理论建设，出发点是为了建立健全学生的道德体系。汉语言文学的专业价值不在于创造可以计量的经济效益，而在于创造无法用数字统计出来的社会效益。辨证的说，我们也不能强化用实用理性与工具理性的思路去规范人文学科，而应该看到社会对汉语言文学专业人才的特定期待。
二、高中语文汉语言文学教学需要注意的几个问题
1、重在尊重、协助与促进
尊重是语文教育的前提，但协助和促进才是目的。面对学生自主的语文学习，教师的协助主要表现在提供必要的学习条件，授予必要的基础知识和方法。教师的促进主要表现在切实的引导，把学生的思维、情感和想象朝“深度”、“广度”和“长度”上引。
2、重在积累、互动与熏陶
语言是人区别于动物的重要标志，是人类的重要交际工具，只有掌握了某种语言的人，才能进入人类社会，拥有人的活动，从这个最本质的意义上讲，语文学习是人成其为人的重要活动。每个人都必须掌握必要的语言文字和不断地发展语言，因此，丰富和积累语言应该成为我们有意义的生活中的一部分。由此，在中学语文教学应强化三点：第一，积累。语文学习应从积累语言开始。在语文教学中，我们可从这四个方面去引导学生积累：一是积累语言材料，主要指掌握丰富的词汇、俗语、谚语等；二是积累语言形式，背育一些典型结构的短语和段落，如识记一些好的排比句、顶针句，总分、转折、递进等结构的段落；三是积累语言范例，主要指背育一些优美诗文、小说、戏曲名著的片段等；四是积累语言形象，对名著中的典型人物、典故和意象等做到胸中有数。这样，我们的学生，思维就有了凭借，表达就有了材料。第二，互动。掌握语言是为了更好的交际，而交际是一个互动的过程，只有在互中才能培养学生运用语言进行交际的能力。课堂中，我们要创设情境，让学生在互动中学习语言。第三，熏陶。汉语言讲究神韵、意象和言外之意，在指导学生掌握这种语言时，不宜用纯理性的分析方法，而重在熏陶，营造各种情境，让学生自己去感悟，并在感悟的过程中渗透理性分析，从而达到心领神会的境界。
3、重在拓展、选择与凝结
现代中小学生的语文学习内容应该是全息的，一切现实的、虚拟的、心理的世界都可作为语文学习的内容，教材只是这偌大的语文学习空间中的一个小小例子而已。打个比方来说，教材只是学生学习的港湾，而世界才是学生要航行的大海。中学生的语文学习既要建设好港湾，也要从港湾走出去，到生活的海洋中去遨游，在偌大的海洋中探寻自己所要的宝藏。语文教学的职责就在于打破传统的时空界限，在时间上，融历史、现在与未来于一炉，“融历史于现在”很好理解，就是把人类历史遗产的精华引入课堂，让学生来学习。而“让未来融入现在”，让学生及时了解最前沿的动态，从而为他们的未来发展打开一扇扇智慧的窗户。这里，特别需要指出的是需处理好几组关系：第一，信息的无限性与选择的有限性的关系。在组织语文教学时，我们可获得的信息是全方位的，有现实的，也有虚拟的，但对具体的某次教学来说，其选择也是有限的，不可能将所有的信息引入教学中，既没有必要，也是不可能的。其问题的关键就在于选择，进行最优化的选择。第二，问题的复杂性与教学的典型性的关系。语文教学打破时空界限之后，一些必然的，偶然的问题如潮水般涌来，形成复杂的意义形态。语文教学要正视这种复杂性，不拘泥于“一课一题”，而是尽可能让学生做多方面的探索。但重视问题的复杂性并不等于让学生在复杂的问题中“兜圈子”，使教学成为一团“乱麻”，相反，要透过复杂的问题，抓典型，以集中“优势兵力”，攻克我们学习的主要问题。这就让我们的课堂教学既有目标又不拘泥于目标，既有主题，又关注到“去中心”的话题，从而构建起具有独特个性的语文教学。
4、重在牵引、护航与调控
第一，引导学生对意义进行探寻与创造语文学习不管形态如何多样，但其价值应定位在对人的关怀和促进人的发展与创造上。如果把每一次语文学习看作人的生命过程中的“小场景”的话，那么每一次语文学习都贯串着人对生命意义的探寻与创造。第二，促进学生对话的生成并调控语文教学是师生对话的过程，其话题要在对话中不断生成与调控。而过去，我们太注重自己对教学的把握与控制了，把教学当作表演“教案剧”的舞台，从而步入了僵化、机械化的“死胡同”，难以自拔。其实，某次语文教学只能是一个可能世界，而不是一个必然世界，正如我们的未来世界一样，站在现在的时空里所做出的判断，只能是一种可能，而不是必然，因此，语文学习与教学是在师生、文本的对话中不断寻找话题而展开的。生成与调控是新语文教学的重要特点。我们要顺应这一特点，把语文教学弄得有声有色。
总之，中学生是我们的未来，在中学语文教学中，应该重视这些问题并贯彻实施。这样，学生才能更好的学习和掌握语文知识。中学汉语言学教学办好了，就为以后的专业学习和教学打好了基础。这样，中国的传统文化方能得到弘扬。
参考文献：
[1]张怡. 如何提高汉语言文学的教学质量[J]. 中国科教创新导刊，2010（4）.
[2]侯正林. 汉语言文学教学探讨[J].教与学，2009（6）.
关键词：交际能力；语用能力；文化教学
中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2013）25-061-01
在汉语教学中，人们对语言教学教什么，实施何种教学法，语言教学中要不要进行文化教学存在一些分歧。这主要表现在三点上，一是认为汉语教学主要目的应是语言本体知识的教学（语音的准确性、词汇的扩充、语法与句型知识等），相应采用结构主义教学法；另一点是认为语言的本质在于它的工具性，因此，语言教学应以培养学生的交际能力及语用能力为根本，并应采用交际主义教学法。本文将结合对这二个问题的讨论，探讨语言教学中，处理好文化与语言关系的必要性和可能性，并相应提出一些建议。
一、交际能力、语言本体知识及和文化教学
语言学、语言教学理论的不断发展使人们对语言的本质不断加深认识，提出语言是交际性工具这一功能性观点，语言教学目的、目标也随之不断修正。并明确了语言运用能力包括的内容，即听、说、读、写四个方面，细化了语言运用能力的指标。那么交际能力包括哪些因素，它与语言知识是什么关系，它与文化教学又是什么关系呢？
比较一致的看法认为：“交际能力应包括下列五方面的内容：1、语言，指掌握语法知识；2、功能，指运用听、说、读、写四方面的能力；3、语境，选择与所处语境相适宜的话语；4、交际者之间的关系，根据对方的身份、地位、社会场合，说出合乎自己身份的话语；5、社会文化知识，语言首先是一种“社会实践”。其中，后三个方面综合起来就是一点――语言得体性。交际能力的培养也就是使学习者在交流中，根据话题、语境、文化背景讲出得体、恰当的话。儿童在习得一种民族语言的同时，也在习得该民族的文化。所以，语言和语言的应用不可能脱离文化而单独存在。对少数民族汉语教学不仅要学习语言本体知识并进行“四会”技能训练，更应该把这种学习与训练放到文化教学的大背景中进行，最终使学生具有语用能力。
只强调语言形式和内部结构的结构主义教学，割裂了语言形式与语言意义及功能的联系。用这种教法教出的学生可能很会做专测语法形式、结构的试题，但必然缺乏运用语言进行交际的能力（包括读、写的能力），出现交际失误，最终也就达不到学习和掌握并运用汉语进行交际的目的。
二、交际法教法中文化教学的体现
广义上讲，文化教学存在于语言教学的每个阶段，甚至每个单元。语言教学既然最终以语用为目的，就必然涉及语言文化的教学。真正使学生感到困难的不是如何发准音或拼写正确，而是在实际交际中如何恰当运用语言。教师在教学中只要自始至终注意结合语用、文化因素，把语言形式放到社会语用功能的背景下进行教学，就能使语言知识“活”起来，使学生逐步提高语用能力。这样讲，并不是要求教师在讲每一个语言项目时都把与之相关的语用功能介绍全、练习够，这是不现实的，也违反认知规律。目前我区对少数民族的汉语教学的弊病之一就是讲者不厌其烦，力求一次讲全、讲透。在介绍一个新语言项目时，往往以点带面，全面开花，字典搬家。学生则忙于记笔记。应试教育和结构主义理论的影响更起了负面推动作用。交际法教学注重语言功能训练。具体语言形式的功能要随语境而变化，使用中相关社会因素较多，只有逐步介绍、训练，循环往复，学生才能体会到不同语境中语义的差异并逐步掌握，进而形成语言能力。目前，在教材编写中，教学内容循环出现的方式与原则也应体现在汉语教学中。
三、交际法教法中文化教学的实现的方法和原则
语言教学中的文化教学不是深不可测的难点。日常口语交际中就存在着文化因素，各类教材也提供了大量真实的语言素材，教师可以充分加以利用和发掘。我们提倡我区从事汉语教学的各族教师不断加强对汉语语言与文化知识的了解和掌握，提高自身语言交际能力，进而使教师在教学中注重文化因素的教学。文化因素存在于最简单的交际活动中，文化教学也应存在于最基本的日常教学中。教师在教学生如何向别人问候时，即使只介绍了一种形式的实际用法，只要从语用角度讲是正确的，他就传授了语用原则与文化知识；学生如果通过训练掌握了这一形式的运用，教师也就是在帮助学生逐步发展文化语用能力。尽管这种学习可能是零散、不系统的，学生却是在沿着正确的语言学习道路前进。教师自己不应该也不应要求学生学习好了语言形式再去实践，或者掌握了语用知识再去实践，而应在实践中学习、发展语用能力。交际能力的培养只能在交际中实现。
如何进行交际能力训练？方法可以多样。交际教学并不否认语言基础知识、技能的训练，并把它看成是语用能力发展的必要组成部分。交际法与结构主义教学法的区别主要在于学习目标的不同。克鲁姆指出：“成功的外语课堂教学应在课内创造更多的情景，让学生有机会运用自己学到的语言材料。”他提出了课内开展交际活动的几个环节：“假设交际”，指在课内围绕教学内容展开的各种操练，包括机械操练和教师讲解等；“教学交际”，指课堂内进行的再表达练习，学生掌握语言知识后，根据教师提供的语境开展模仿性对话或书面练习；“针对际”，指学生根据情景和语用考虑，作出反应；“谈论性真实交际”，指学生不受限制地自由交谈，语言具有真实性和社会性，言语符合语用及文化规范。
综上简述，教师只要确立语用学观点，在对少数民族汉语教学中采用交际法教学并在汉文化的大背景下引导学生利用语言材料进行各种旨在提高语用能力的训练和交际，是能实现汉语教学的最终目的的。
参考文献：
[1] 盛 炎.语言教学与原理[M].重庆：重庆出版社，1990.
关键词：三个平面；形成；句法；语义；语用
三个平面理论在20世纪80年代提出以后，就受到了许多语言学者们的高度重视，国内有很多学者陆续发表文章，并对三个平面做了多方面的深入探索和研究。三个平面理论既是一种本体论，也是一种方法论。它的提出是语法研究方法上的一个新的进步，它有助于语法学科更加精细、实用和系统，有助于对现代汉语的深入研究和探索，具有重要的研究价值。
一、形成
由胡裕树主编的《现代汉语》拉开了三个平面理论思想的帷幕。该书在讲到语序时指出：“必须区分三种不同的语序：语义的、语用的、语法的”。〔1〕这种思想在胡附、文炼（1982）的《句子分析漫谈》中做了进一步阐释，原来的“语法”改为“句法”。语义、句法、语用并列在一起，表明三者都属于语法研究的范围之内。〔2〕1985年胡裕树、范晓的论文《试论语法研究的三个平面》把三个平面作为一种语法理论命名并展开全面的阐述。这篇论文第一次明确提出了“如何在语法分析中，特别是在汉语的语法分析中全面地系统地把句法分析、语义分析和语用分析既界限分明地区别开来，又相互兼顾地结合起来”这样一个新的课题，并指出“要使语法学有新的突破，在语法研究中必须自觉地把三个平面区别开来，在具体分析一个句子时，又要使三者结合起来，使语法分析做到形式和意义相结合，动态和静态相结合，描写性与实用性相结合。”〔3〕随着这篇文章的发表，三个平面理论开始形成。
二、三个平面理论
在汉语语法研究中，三个平面理论指的是句法、语义、语用三个方面的分析。
（一）句法平面
句法平面就是对句子的句法结构进行分析。句法结构就是句法分析中研究句中词语与词语之间的结构关系所构成的一定类型。句法分析就是对语法单位之间的结构关系和语法单位的类型进行的分析。〔4〕其作用主要是确定句型（如主谓句）、确定句子成分（如主语）、理清结构关系（如中补结构）等。如：“大厅里弥漫着一种森严气氛。”，这是一个主谓句，“大厅里”是主语，与谓语“弥漫”构成主谓结构，动语“弥漫”与宾语“气氛”构成动宾关系，“一种”“森严”为定语。
（二）语义平面
一个句子的词语与所带的客观事物间也有一定的关系，这种关系是属于语义的，对这种关系进行语义分析就是语义平面。语义分析，简言之，指语法单位之间的语义关系的分析，实际上是客观事理关系的分析。〔5〕包括三个方面：
1.语义关系
（1）名词的“格”
此处的“格”指的是：名词短语（名词性词语）与谓语动词发生句法语义关系的格范畴。〔6〕即名词跟动词组成语义结构时所充当的语义角色。如施事、受事、与事、工具、处所、时间等。如：A.张老师批评了小董。B.被张老师批评了。上述两句中，句法成分虽不同，主语分别为“张老师”、“小董”。但两句的语义关系相同：“张老师”施事，“小董”受事。需注意，有时施事不同，句意就不同，主要指歧义句。如“母亲的回忆”，当“母亲”为施事时，意为母亲自己的回忆；当“母亲”为受事时，意为孩子对母亲的回忆。
（2）动词的“价”
根据动词联系的动元（动词所联系的强制性语义成分）的数量来分类，即动词的“价”分类，可分为一价动词、二价动词和三价动词三类。〔7〕简单说就是句子的核心部分――动词跟几个句子成分发生关系。如“我睡了。”，“睡”只和主语“我”发生关系，“睡”为一价动词。
2.语义指向
语义指向指句中某一成分在语义上直接跟哪个成分有关，定、状、补都有其语义指向。如：“我们战胜了敌人。”补语“胜”指向主语“我们”；“我们战败了敌人。”补语“败”指向宾语“敌人”。此外，同一个句法成分也可指向不同的语义。如 “光”作状语。“他呀，光说不做。”“光”指向“说”；“光你会还不行。”“光”指向“你”。
3.语义特征
语义特征是指词在句法结构中互相比较时所表现出的语义特点。例“柳树死了。”可以说，“凳子死了。”就不可以。很明显，问题不是出在句法结构上，两者的结构都是“名+动+了”，符合主谓结构的要求。所以，问题只能出在语义上。因为“柳树”的语义特征是[+生命]，“凳子”的语义特征是[―生命]。
（三）语用平面
句中词语的运用和运用的人有一定的关系，这种关系是语用的，属于动态分析，这种动态分析可以看做语用平面。语用分析包括话题和说明、表达重点、语境、省略和倒装、语气和语（停顿、重音、句调的升降）等的分析，也就是语言符号与它的使用者、使用环境之间的关系的分析。〔8〕
1.话题、说明
话题，一般表示说话的目的、已知的信息，是交际双方共同谈论的问题。说明，是对话题进行陈述的部分，是句中传递新信息的部分。如，“高考快要到了。”话题是“高考”，说明高考怎么样了。
2.表达的焦点
表达的焦点是新信息着重说明的部分，一般用逻辑重音或感情重音来表示。如：“王亮是个很英俊的小伙子。”如逻辑重音在“是”上，那么重点是肯定王亮长得英俊；在“英俊”上，重点是说明人的长相。
3.语气、口气
语气：陈述、疑问、祈使、感叹。口气指人说话时的气势，也可指言外之意。如：“房间真冷啊！”这一感叹句，听者通过说者的口气可辨别出说者的言外之意，即把窗户关上等意思。
4.评议
有些句中往往有评议性词语，如：表推测的：看起来。看样子等。
5.句式变化
句式有常式和变式，在常式中，词语进入语用层面后会产生变式。如：“晚上他轻手轻脚地走进厨房。”其省略句“晚上他走进厨房，轻手轻脚地。”状语移位后表示说话人对“轻手轻脚”的强调。
总之，句法、语义和语用三个平面既相互联系也相互区别。句子分析时要以句法为基础，同时又要兼顾到语义、语用的分析，并尽可能使三者既相互区别又相互结合。
参考文献：
[1]胡裕树.现代汉语[M].上海：上海教育出版社，1981.
[2]高顺全.三个平面理论的历史发展与深化[J].湖南：云梦学刊，1997
[3]黄伯荣，廖序东.现代汉语（下）[M].增订四版.北京：高等教育出版社，2007.6
关键词：句子；小句；话题链；主语；主从关系
中图分类号：H146.3 文献标识码：A 文章编号：16738268（2012）01011807
一、引 言
（一）问题的提出
汉语中，关于什么是句子、什么是小句存在很多讨论，但没有一致的结果。由于汉语句子形式多样，汉语研究者在分析“句子”概念时，往往采取避而不谈或者是默认的态度，因而存在许多争论。
汉语句子地位难以确定的原因有很多。首先，在判断一个语段是否是句子时，主语起着很重要的作用，但由于汉语存在主语与话题的纠葛问题，尽管有关汉语主语的定义有过很多讨论，但标准依然不一，形式与语义难以一致上世纪50年代，多位语法学家在《中国语文》杂志上对汉语主语问题展开讨论，但未得出一致结论。。汉语学家在使用主语时，也只能是各自采取自己的标准。其次，关于句子的核心是什么，也存在许多争论。主语？谓语？还是语调？但似乎都不是。汉语的句子可以有一个主语，也可以有几个主语。同样，一个句子可以有一个谓语，也可以是连谓形式吕叔湘先生在《汉语语法分析问题》一书中，对此有过详细讨论。。而语调则更难把握，语法研究者很少使用。语音学家使用停顿时长及语调形式来判断汉语中的句子。但是，一个句子的停顿与调型之于各人而言，是不同的，因而通过语音实验得出的汉语句子的定义，同我们所说的句子的概念已经相差甚远。最后，汉语中的流水句还没有得到充分认识。吕叔湘先生在《汉语语法分析问题》中对流水句的描述是“汉语口语里特多流水句，一个小句接一个小句，很多地方可断可连”[1]。如果真如吕先生所言，汉语的句子可断可连，那无疑对汉语句子的判断增加了许多困难。
正因如此，许多汉语语法学家在面对句子概念时，另辟蹊径，采用另外的概念来取代句子的地位。在以后的汉语篇章的研究中，基本形成了两个共识：第一，用小句的概念来取代句子的概念。吕先生提出，用小句作汉语的基本单位能够适应汉语的情况。因而在以后的语法书籍上，常见的一个概念是小句而不是句子。然而，小句的定位也是很困难的，这在后文中会讨论。第二，用话题与话题链的概念来取代句子的地位。这最先由海外的汉语研究者提出，并得到汉语篇章语法研究者的普遍认同。曹逢甫（1995，2005）[23]，屈承熹（2006）[4]，Li and Thompson（1979）[5]对话题及话题链的研究，作出过重大贡献。
无论是小句还是话题链的提出，都是在我们对汉语句子概念及形式不清楚的情况下，所做出的权宜之计。更清楚地认识汉语中的句子，依然是一个迫切的课题。
（二）本文采用的方法
本文采用问卷调查的方式对两万余字的语料本文使用的所有语料均来自于中国社科院语言研究所方梅研究员的努力搜集，从百万字中摘选出两万字的语料。进行标点，研究汉语句子的形式标记。
被调查者共十男十女，学历从本科到博士不等，专业背景以文科为主，母语不一。
二、语料中的形式标记
（一）句子与语体的关系
三、形式标记与汉语句子的关系
前面我们提到汉语句子的完整性同主语、状语以及连词的形式相关。主语的形式反映了句子的指称特点，而状语及连词形式体现了信息传递的背景与前景、主从关系等。现在我们将从主语、主从关系以及背景与前景的角度来分析句子的特点。
从语料中我们可以发现，实体主语的位置可以出现在第一小句上，也可以出现在后续小句之上；可以出现在主句之上，也可以出现在从句之上。但是，如果区分等立关系与主次关系，我们又会发现情况有所不同。
（二）主从关系
分析汉语句子的界线，可以主要从主从关系的角度考虑。因为从属关系内嵌在同一小句之中，不用寻找界线，而等立关系存在格式或语义上的一致性，所以只要找到主次关系，那么，一个句子的界线也就清楚了。
从信息焦点的角度来看，主句有居后的倾向，因为信息总是按照从旧信息到新信息传递的规律。因而主句后的内容多为补充说明的部分，而主句前面则多为背景信息。
在上文中我们发现，连词以及状语对汉语的句子有标记作用，其原因在于状语多用于提供背景信息，处于一个句子的主句前面部分，而连词按照其功能连接不同的语义关系，揭示出主从不同的语义关系，因而连词成为我们寻找句子边界的一个非常好的形式标记。
四、余论
从本质上来讲，跟小句相对，句子作为篇章语法的基本单位主要是从语义的完整性来考虑的。一个句子具有一个完整而独立的意义，而形式则是意义的载体。我们寻找汉语句子的形式标记，也就是为了确定汉语句子的地位，提供可操作性。
意义的完整对于不同人而言有不同的理解，因而也有不同的答案。但是一致是普遍的，差异是个别的，这也是我们采用问卷形式的内在原因。
需要注意的是，有关连词，尤其是后词语义为因果关系（所以）、递进关系（而且）、转折关系（但是）、假设关系（那么），以及表达承接关系的连词（然后），往往既可以位于一个句子的后面部分，也可以出现在一个句子的开头部分。因而可以预见的是，“流水句”中一定常有这些标记的出现。另外，在我们常说的“从前有座山，山上有座庙，庙里有个和尚”此类格式中，一方面，整个结构为并列对举形式，另一方面，后句的主语回指前句的宾语。这在“流水句”的研究中需要着重注意，有关问题笔者将另文再叙。
参考文献：
[1] 吕叔湘.汉语语法分析问题[M].北京：商务印书馆，1979：4351.
[2] 曹逢甫.主题在汉语中的功能研究――迈向语段分析的第一步[M].谢天蔚，译.北京：语文出版社， 1995：7296.
[3] 曹逢甫.汉语的句子与子句结构[M].王静，译.北京：北京语言大学出版社，2005：134139.
[4] 屈承熹.汉语篇章语法[M].潘文国，等译.北京：北京语言大学出版社，2006：327368.
[5] LI C N， THOMPON S A.ThirdPerson Pronouns and ZeroAnaphora in Chinese Discourse[M]//GIVON T.Syntax and Semantics Discourse and Syntan.New York：Academic Press，1979：311335.
[6] 沈开木.句段分析[M].北京：语文出版社，1987：4658.
[7] 北大中文系现代汉语教研室.现代汉语[M].北京：商务印书馆，1993：162.
[8] 陈平.汉语零形回指的话语分析[J].中国语文，1987（5）：363378.
现阶段中学语文语法教学存在的各种“偏颇”现象也是中学语文语法教学开展过程中的一大阻碍。重视英语语法教学而轻视汉语语法教学，使得学生对母语语法的掌握受限，在日常的学习考试中，出现了使用英语语法分析现代汉语语法问题甚至古代汉语语法问题的情况，得出的结果令人无奈。重视教材理论、举例而轻视联系实际也是中学语文语法教学中的一个硬伤。语法教学本来的目的就是提高学生的语言文字运用实践能力，而中学教材语法的讲解例子选取目前却出现了连课文都不加以联系的情况，遑论联系学生生活实际。学生学完理论后根本无法对应到生活进行理解，难以得到真正的实际运用。
二、中学语文语法教学的必要性
1.各阶段课程标准教学目标决定其必要性。中学语文语法教学尚存在许多问题，教学的效果亦不尽如人意，中学语文教学中的语法教学是否真的是必要的？其实这一问题根本无需多做讨论，《义务教育语文课程标准》（2011年版）在语文教学的总体目标及各学段学习目标中都对语法教学提出了明确的要求。在总体目标中，提出“能具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法。能根据需要运用常见的表达方式写作，发展书面语言运用能力。具有日常口语交际的基本能力，学会倾听、表达与交流，初步学会运用口头语言文明地进行人际沟通和社会交往”。在口语交际与写作阅读中包含了对语法掌握的基本要求。在第四学段（7~9年级）的阅读学习目标中，更具体提出了要“随文学习基本词汇、语法知识，用来帮助理解课文中的语言难点”并在附录中列出语法修辞知识要点。而《高中语文课程标准》也在阅读、写作、口语交际的模块的学习目标中提到了对语法学习的要求。既然有了教学目标，那便是有了教学需要，有了教学需要，中学语文教学中的语法教学毫无疑问是必要的。
2.语法教学促进个人语言运用能力提高。语法教学对于我们每个人语言文字运用能力的提高都有不可忽视的作用。尽管由于对母语的长期使用，我们已经形成了较为固定的语感以及对汉语基本语法知识的运用掌握，但这仍无法避免我们在日常语言使用中由于方言、个人表达习惯等因素的影响而产生的语用错误。学习语法可以纠正这些错误，使我们的语言表达更为准确。此外，自发形成的语感往往不包括对书面语等语法掌握，许多未学习语法知识的学生尽管会说，但在书面表达上存在问题，部分学生会出现由于书面语语法的问题对日常口语语感产生负面影响造成的口头表达不清楚，可见系统的语法学习有多重要。
三、中学语文语法教学的改善方法与策略
《新课程学习》2009年第四期曾发表过两个关于中学生语文学习兴趣以及语法运用能力的调查结果表，其中显示中学生对语法学习的兴趣低，在语汇、语法、修辞、文学常识、记叙文阅读、说明文阅读、议论文阅读七个选项中排在倒数第二。对语法知识的掌握不理想，与初中相比，高中语法能力并无明显提高，两个学段的总体及格率均在22.2%左右。这从一定程度上再次反映了现阶段语法教学不明朗的现状，同时也对语法教学的改善给予了一定的方向启示。
1.语法教学生活化。尽管中学语文语法教学不应发展为理论课，但必要的理论知识仍是不可少的。在确保必要的理论知识的教学前提下，我们应尽可能结合生活、结合课本进行教学，使语法教学生活化。首先，在选择教学材料时，应该尽可能地选择学生日常生活学习身边的、方便学生感知的材料，以使教学内容生活化。在教学过程中，可模拟生活语境进行讲解，使教学过程生活化，尤其是在具体的语法术语举例讲解时，结合生活化的举例讲解不但能够方便学生的理解，更能让他们在日后的实践运用中遇到相同的问题时产生情境重现，加深对实际运用的记忆掌握，最终实现教学结果的生活化，即语文语法教学的知识真正被运用到学生的日常语言交际中。
2.动态教学与静态教学相结合。在中学语文语法教学中，一直存在着两大派别：静态与动态。所谓的静态是指语法教学仅停留在对语言知识的讲解，所谓动态则是指将语法教学融入交际活动中，从交际活动的具体应用加深对语法的掌握和分析。要达到更好的教学效果，符合新课标中语文语法教学目标的要求，我们不应该只进行静态教学，也不应只强调动态教学，而应注意语法教学中动态与静态的结合，通过多种形式如对话、写作、媒体素材观看等进行教学，让学生在自主参与与旁观感受中加深对语法学习的感知，使语法理论教学变为语言语法应用的实际教学，学以致用，用能用对，自然能给教师教学信心、学生学习兴趣。
3.与有关学科、理论配合教学。最后，也是语法教学中应表现最灵活的一点，即是与相关学科、旁系理论体系配合进行教学。前面已经提到，中学语文语法教学中虽在汉语语法教学方面有缺失，但英语语法教学却执行得很到位。英语与汉语虽为不同的语言，但在语法上也有相通的部分，如词类的划分、句子结构成分的划分等都使用了一部分相同的概念。考虑到这一点，在进行语法教学时，我们可以适当引入中英对比，增加学生的学习兴趣。文言文教学也是如此，尽管现阶段的中学语文语法教学存在缺失，但在文言文教学中，教师普遍还是比较注意语法知识的引入与梳理。在文言文教学中将语法知识进行适当的古今对比，有利于学生在掌握语法的同时了解中国语法规则演变的进程。对于与语法密切联系的逻辑知识与修辞手法，我们也应在讲解中交互穿插，如带有理性思维的逻辑学知识的讲解可使教师在讲解相对死板、枯燥的文科知识的过程中增加较灵活的理性思考，让学生在学习的过程中训练思维的转换。当然，除与外部知识系统的融合，内部知识系统的融会贯通更是重要。作为汉语最重要的两种形式———口语与书面语，二者的语法规则同中有异，如何挖掘相同的核心部分，结合语感进行分析；区分不同的部分，如书面语中的文言文语法以及国外引入语法，对比使用规则，都是我们在教学过程中必须兼顾的。本文来自于《语文学刊》杂志。语文学刊杂志简介详见
四、小结
关键词：情态；情态动词；分类
情态动词是表达情态意义最主要的载体。因为情态动词固有的复杂性，在情态研究中，情态动词引起了语言学家最多的注意，研究过程中也存在最多悬而未决的问题。
一、情态及情态动词
西方对情态的研究最早可以追溯到亚里士多德的模态逻辑研究。而现在情态研究中动力情态、义务情态等概念可以在 Von Wright那里找到源头。Lyons(1977)在前人研究的基础上从语言学的角度比较系地论述了语言中的情态，现在的情态分析都受到他的理论框架的影响。目前大家比较接受的看法是语言中有三种基本的情态：第一种是动力情态，表达的是真实世界的能力、意愿问题；第二种是义务情态，义务情态与逻辑上的义务与允许有关；第三种是认识情态，它断定或蕴含相关命题是已知的或信念中的。语言学家倾向于认为，情态动词在语言里是一个表达情态意义的封闭的功能类。原因是，这一类动词表达了一个可以形成自然的语义类的语义；而且，这个封闭类(或相对封闭类)的成员，具有相同的句法特征。但是，情态动词，特别是汉语语法研究的情态动词，它的名称、分类、归类，它与其他词类的关系，它在句中的功能，甚至这个类的成员的数量，某些成员的身份等问题，都还存在着很多争议。
因为对这类词的观察角度不同，对同一认识对象，学者们在研究过程中，冠以不同的名称。这在语言学史上是一个并不罕见的现象，而情态动词大概是被给予较多名称的一个范畴。但名称的不同，“这似乎是名词术语之争，无关宏旨，其实不然，它关系到如何准确地描写语言现实的问题”。这一类对象在汉语语法学者的研究历史上曾冠以如下不同的名称，当然从不同的名称中也可以窥见命名人对这一类词的某些认识。主要使用过的名称有：助动词、助动字（使用这两种名称的如：黎锦熙和熙等。）、能愿动词（如王力就使用这一说法）、衡词（由如陈望道、陈光磊使用这个术语）、能词（由高名凯提出）、情态动词（使用这一名称的有许和平、朱冠明等）。
对同一认识对象，冠以不同的名称，反映了学者们对该认识对象不同的认识，虽然如此，但有一点是共同的，即他们都认为情态动词是一个可以用某些标准与其他词类相区别的类，而且是一个具有封闭性的类。
二、情态动词的分类
情态动词的分类，在学者们的研究过程中也出现过不同的方法，大量的文献都采取了比较概括的义类分类法。
（一）王力和丁声树的分类
王力(1943)把这类词分成两大类:可能式与意志式。在可能式之下分出可能性、必然性、必要性。但他的“可能性”包括“能、能够、可、可以、得、会、善、配”；而意志式也包括“敢”，原因是“有了意志，有时候还要有胆量，所以‘敢’是帮助意志的”。
丁声树(1961:89-93)则把“助动词”分为三类，即表示可能的、表示意志的和表示情理上、习惯上或事实上的需要。而再从下面分小类，则比以往的文献要细致一些，如表示可能的“细分起来，有三种意思。第一‘能、能够、会、可以’表示力量上做得到做不到”；“第二，‘能、会、可能’表示事实上有没有可能”；“第三，‘能、能够、可以’表示环境或情理上许可不许可”。后来的许多文献都基本上循着这个思路来对情态动词进行分类，应该说有的己经做得很细致，对这类词的表义功能也已经描写得很深入。丁声树对“表示可能的”这一类的下位类，从具体的操作上看，己经能看到情态动词的多义性特征。
但是，也有学者批评这样的分类存在问题，因为这个分类方法“没有注意到情态动词语义特征的层次性，用处于不同层级的语义特征作为划分义类的标准，造成了分类上的混乱，分出的类也缺乏一致性”，而“这样划分出的义类在句法上的差异性必然超过一致性”。
（二）Tiee和朱冠明的分类
Tiee（1985)从情态语义类出发，把汉语的情态动词分到三个情态意义类，即认识情态、道义情态和动力情态，每个类又分成“可能性”和“必然性”两个等级 等级
情态类型可能性 必然性 认识情态 会 该、应该、应当 道义情态 能、能够、可以、准、许 得、必得、必须、要、需要 动力情态 能、要、肯、敢、愿意 得、必得 以上是Tiee(1985)汉语情态动词分类表。
可以看出，这个分类表虽然很整齐，但并不是很详备，比如，有些学者认为现代汉语情态动词表达的情态语义是情态动词的成员并未列入，而只囿于逻辑上的等级分出“可能”与“必然”两个等级，很难说真正符合语言事实。
朱冠明（2005）对情态动词的分类与Tiee的分类有一定的相似点。他以Palmer对英语情态动词的分类为参照，并结合汉语的实际情况，对汉语情态动词作出如下分类②：
朱冠明在分类上参照Palmer对英语情态动词的分类。 Palmer不仅深入地分析了英语的情态动词，而且在掌握大量的不同类型语言(包括汉语)中有关情态的材料的基础上，对人类语言中的情态进行了类型学的研究，他的结论具有较强的普遍意义。尽管汉语与英语属于不同谱系的语言，但在情态这一语法范畴上，二者却有很强的共性，都是以情态动词作为主要表达方式和范畴的主要成员。
（三）其他分类
也有的学者尝试从其他角度对情态动词进行分类。
曹逢甫（1990：382-387)根据主句主语是否由包孕句主语提升③而来，情态词可分为：提升情态词、控制情态词和认识情态词。提升情态词、控制情态词的分类与认识情态、道义情态之间的分类存在大体上的对应关系。这样，就把语义与语法功能联系了起来，是一种非常有意义的尝试。但是有一个问题没有解决，属于道义情态的“应该”和“可以”就是他所说的“义务情态”，本不应该是提升情态词。但是在句法表现上却都具有主语提升功能，这大概又是一个属于边界模糊的问题。
于康(l996)把助动词分为命题内成分和命题外成分，也是联系语义与语法来对情态动词进行分类的做法。虽然实际操作中也存在一些要解决的问题，但对深化情态动词的语义系统的认识很有意义。
彭利贞（2005）在其博士学位论文中考虑到现代汉语情态动词的多义性，把情态动词又分为单义情态动词和多义情态动词，在多义情态动词中又区分了典型、较典型和非典型多义情态动词。
结语
综上所述，目前学术界对情态动词的研究已经很多，对于情态动词的名称和分类还是有不一致的地方。从不同的角度来看待情态动词就可能会得出不同的名称和分类。
注解：
① 转引于彭利贞《现代汉语情态研究》复旦大学博士学位论文，2005年，第68页。
② 朱冠明《情态与汉语情态动词》山东外语教学，2005年第2期，第19页。
③ 曹逢甫《汉语的提升动词》中国语文，1996(3)：172-182。
参考文献：
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［3］ 高名凯.汉语语法论［M］.北京：科学出版社，1957.
［4］ 吕叔湘.中国文法要略［M］.北京：商务印书馆，1982.
［5］ 彭利贞.现代汉语情态研究［D］.上海：复旦大学博士学位论文，2005.
［6］ 王力.中国现代语法［M］.北京：商务印书馆，1985.
关键词 ：汉语句法 层次分析法 层次失位 层次对等
一、引言
“直接成分分析法”（Immediate Constituent Analysis），又称“层次分析法”或“二分法”，是美国描写语言学派布龙菲尔德1933年在《语言论》（Language）中首次提出的析句方法。它通过对特定语言片段直接发生语法关系的两个或几个语法单位逐层顺次的分析实现对该片段的结构研究，充分体现了语言系统层级性的本质属性，是一套科学、严谨的析句方法。该方法自20世纪中期引入我国汉语语法研究领域以来，得到了学者的广泛关注，其自身也在现代汉语句法研究的视角下不断完善、发展，不断适应汉语自身的语法特点。相比于之前的中心词分析法，层次分析法对汉语句法结构的认识更加系统、全面，有力地推动了汉语句法研究的进步。在层次分析法的研究不断深入的同时，一些看似细微但意义重大的理论问题还没有得到应有的重视。李强（2013）《层次分析法中一个被忽略的问题》一文，提出在运用“由小到大”图解法进行层次分析时会产生“层次失位”的问题，导致同一层次的直接成分出现在不同层次或不同层次的直接成分出现在同一层次的问题，而解决这一问题的唯一途径便是坚持“层次对等”原则。李强的这一发现对于启发研究思维、加深我们对层次分析法中层级理念的认识、完善层次分析理论体系具有一定的指导意义，但其中一些观点还有待完善。
二、国内汉语层次分析法研究概述
层次分析法自进入国内汉语语法研究领域以来受到了广泛关注。学界对其研究的理论深度不断加深，达到了比较完善的程度。最初是对层次分析法的引入和运用。大陆地区对层次分析法的运用最早见于1952年中国科学院语言研究所语法小组的《语法讲话》，后于1961年在丁声树等著《现代汉语语法讲话》中正式出版。20世纪80年代，层次分析法成为汉语句法研究的主流析句方法，并被大量语法学专著和教材采用。接下来是对其无法揭示隐性语法结构从而无法有效分化特定类型歧义这一缺陷的认识，由此相继产生了弥补其缺点的结构变换分析法和语义特征分析法。结构变换分析法依照一定的原则，构造与原句语义相同但语法结构不同的句子，通过对比以揭示不同句子隐形语法结构上的差别，从而更好地分化歧义。语义特征分析法则引入语义特征（义素）的概念，对不同结构中关键的语言要素进行语义特征分析，进而揭示造成句子歧义的深层原因，有力地补充了结构变换分析法的功能。句子层次分析法、变化分析法和语义特征分析法共同构成了汉语句法研究的主要手段。近年来，学界对汉语层次分析法的直接关注虽然不多，但是并未间断。利用“中国知网”，以“汉语层次分析法”为篇名进行检索，可以看到截止2014年10月，已经发表的以“汉语层次分析法”为直接论述主题的论文共有数十篇，大体可分为以下三类：第一类，对前人研究成果的综述和总结，如张亚婷（2008）《现代汉语层次分析法述评》；第二类，对已经探讨过的问题的重新阐释或补充，如张于（2010）《试论现代汉语中的层次分析法》，未春丽（2012）《浅谈层次分析法》等。总的来说，这类文章中有突破性发现或成果的并不多；第三类是对前人成果的质疑和对新问题的探究，如陈曼君（2012）《运用层次分析法需要注意的五个问题商榷》、南晓民（2012）《论现代汉语句法层次分析的拓展——基于构式语法的应用》、李强（2013）《层次分析法中一个被忽略的问题》等。
三、“层次失位”和“层次对等”理论的提出
（一）“层次失位”问题的发现
李强（2013）对“层次失位”和“层次对等”理论进行了建构。在论文的第一部分，作者阐明了层次分析应当遵循的原则和操作方法。在切分原则方面，他以吴竞存、侯学超在《现代汉语句法分析》中提出的“结构、功能、意义”三项切分为标准。其中“结构”是说“切分出来的每个直接成分必须是能够成立的语法单位”，“功能”是指“切分出来的两个（或几个）直接成分之间能够按照语法规则进行组合”；“意义”是指“切分出来的每个直接成分都必须有意义，而且组合起来后与原结构体意义一致”[1]。操作方法上，主要是由大到小和由小到大两种走向的框式图解法。在第二部分中作者提出了“层次失位”的问题：在以图解法进行层次分析，尤其是用由小到大的方式进行层次分析时，容易导致层次混乱和失位，即同一层次的直接成分被置于不同层次上或者不同层次的直接成分被置于同一层次上。这一点作者用选自黄伯荣、廖序东主编的《现代汉语》和周建设主编的《现代汉语》的多个实例进行了分析，在此仅选其中一例，如图1所示：
在这一例子中，李强认为，句子中处在同一层次上的两个直接成分“他弟弟”和“是个劳动模范”实际上没有处在同一层次上：后者在第3层，而前者却在第1层；另一方面，“他弟弟”和“劳动模范”并非直接成分，却都处在第一层，从而导致2、3层部分空缺。李强还认为，对于层次失位这一问题，“学者们也并非都没有发现这个问题，只是谈及者甚少，后来又不了了之”[8]，因而尚未得到学界足够的重视。
（二）“层次对等”原则的提出
在论文的第三部分，作者提出了解决层次失位问题的层次对等原则，以作为之前提出的层次分析三项原则之外的补充标准：“直接成分的层级对等，就是任何结构的直接组成成分都必须处在同一层次平面上，它们在层级上是对等的。”[1]至于这一原则具体应如何操作，李强提出：第一，要深刻领会层次和层次分析的内涵和精神实质，关注分析中层级的高低以及同一层次上语法结构间的关系等；第二，采用从小到大的方式进行层次分析时，不能按照从左到右的书写顺序进行图示标记，而是要先考察整个结构有几个直接成分，并从组合层次最多的那里开始分析；第三，层次对等原则在运用上可以这样理解和验证：处在同一层次平面上的必须是直接组成成分或者互为直接成分的直接成分而非直接成分跟非直接成分；第四，可以用从大到小的分析方法对从小到大分析的结果进行检验，因为两者分析结果应保持一致[1]。最后，作者举出了数个遵循层次对等原则的分析实例，如图2：
“伟大祖国”和“正在飞速前进”是这一单句中处在同一层级的直接成分，两者在框式图解中也正好处在同样的层级中（第二层）；“伟大祖国”和“飞速地前进”并非同一层级上的直接成分，在图解中它们也处在高低不同的层级上（分别为第二层和第一层）。按李强的观点来看，这样便遵守了层次分析中的层次对等原则。
四、“层次失位”和“层次对等”理论评价
（一）理论意义
李强提出的层次失位和层次对等理论是有一定价值的。目前，学界对层次分析法的研究已经达到了一定的深度和广度，但是对细节问题关注得并不多。作者以敏锐的眼光发现了用“由小到大”的方法进行结构分析时，可能存在层次不清的细节性问题，其细致认真的态度令我们敬佩。这一小问题实际上触及了处于层次分析法中核心地位的层级理念。层次分析法的最基本要求是对片段逐级逐层切分，每一次切分出来的结构都是对应的上一级结构的直接成分，绝不可以随意跨越层级进行切分。李强提出的这一理论有助于我们从思想上强化层次分析中的层级意识，形成更明晰的层级观念，进而使层次分析，尤其是由小到大分析时的层次观在形式上得到更清晰的体现，避免可能出现的错误。图3、4分别展示的是对同一个单句进行的两次由小到大的层次分析。图3没有遵循李强提出的层次对等原则，图4则遵循了层次对等原则。我们可以直观地看出两次层次分析的不同之处。
如果仅从层级划分的形式上看，遵循“层次对等”理念的划分图示与没有遵循该理念的图示相比，差别可能仅仅在于不同层级之间连线高度的不同，但这高度的区别并非单纯形式上的“吹毛求疵”。形式上的差别反映出的是分析理念和分析思路的明晰和改进，同时也有助于保持由小到大分析法和由大到小分析法体例上的连贯性，凸显了层次分析理论的科学性和严密性，而且一目了然，更方便教学。
（二）不足之处
应当看到，作者李强对“层次失位”的认识还有不足之处。作者以其敏锐的观察力透过层次分析法的形式看到了潜在的层次意识模糊的问题，但实际上即便我们在形式上没有严格遵循层次对等原则，也并不是完全没有层次观念，只是这种观念是潜在的、非显性的，不像由大到小切分时体现得那么明显。对于已经进行完层次分析的片段，没有严格遵循该理念的框式图解一般也不会导致误读。邢公畹主编的《现代汉语教程》在谈到复杂词组的层次分析问题时，举出了一个采用由小到大方法析句的典例，如图5（图示中“状心”即本文其它例子中的“状中”，“定心”即“定中”，“介宾”即“介词短语”）：
如果严格按照李强的观点，仅从这个短语的划分形式上来看，这种划分同样是不符合要求的：“逐步加强和改进”与“对留学生的管理和服务工作”是这一短语的两个处在同一层级的直接成分，但是图中前者处在第2层，而后者却处在第3层；“逐步加强和改进”与“管理和服务工作”不是同一个层级的直接成分，在图中却体现在同一层级上，由此形成层次空缺和混乱。但是，邢本《现代汉语教程》并不是没有层次意识。在进行该项划分之前，作者就强调扩展词组中的词“在组合中是按照一定的语法规则，一层一层的组合起来的……内部构造是有层次的，不是处在同一个平面上的。”[8]（P338）因此，理性地说，邢本《现代汉语教程》决不会仅凭图解的构造就认为“逐步加强和改进”与“管理和服务工作”是同一层面的直接成分。这只是层级理念和划分形式间的一种不平衡现象。
由大到小切分符合一般的思维方式，人们操作起来也往往感到相对容易，结构的层次性也在形式上体现得比较充分；相比之下与之顺序完全相反的由小到大的分析法与一般思维走向相反，因此人们在实际操作时往往在构图上灵活处理，使之更符合人脑的思维习惯，更便于操作。经过实际操作对比不难发现，严格遵循层次对等原则的分析法的思维强度要大于不遵循这一原则的分析法，由小到大切分时，这一点体现得尤为明显。
五、结语
尽管李强提出的层次失位和层次对等理论的某些方面还值得商榷，但是其研究作为对层次分析法细节问题的深入关注还是具有一定的积极意义的。结构主义研究方法最大的一个特点便是强调对形式和层次的关注；加强对可能出现的层次失位问题的关注可以更好地规范我们的研究思路，不断深化、发展结构主义层次分析方法。当然，现代汉语层次分析中还有一些难题，如兼语结构的分析，还没有得到很好的解决。这些难题无疑给层次失位和层次对等问题的研究带来了困难。
目前汉语句法的研究，已经摆脱了西方语言（主要是印欧语）语法模式的束缚，基本建立起了一套符合人类语言一般规则同时适应汉语自身特点的描述体系。不断提高这一描述体系的深度和精度，可以为我们从现代语言学视角进行汉语言本体研究奠定扎实基础。此外，该领域的研究成果也可为汉外语言对比、翻译研究等方面的相关问题（如翻译界对汉英语言“形合”“意合”问题的探讨）提供有益启示。
参考文献：
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