发布时间：2023-03-10 14:55:08
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的科学教育样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
（1868-1940年），字鹤卿，号孑民，浙江绍兴山阴县人，是中国近代著名的资产阶级革命家和民主主义教育家，他对中国近代教育的发展产生了重大影响。冯友兰说：“先生是中国近代的大教育家，这是人们所公认的，我在大字上加了一个最字，因为一直到现代我还没有看见第二个像先生那样的大教育家”。[1]北京大学教授萧超然说：”如果中国古代最大的教育家是孔子的话，那么中国近代最大的教育家就是，是继古代孔子之后独步于中国近现代文坛的教育巨匠”。[2]
的教育思想博大精深、恢弘浩淼，不啻于人类教育思想史上的一座宝库，而内容丰富、深蕴哲理的科学教育思想则是整个教育思想的一个重要组成部分。它如奇珍，光芒万丈，辉映寰宇，泽被后世；似丰碑，立足近代，秉承古代，昭启现代。
的科学教育思想，基于他本人的经历实践和探索思考，基于他所生活的社会状况和时代环境；源于中国传统文化的熏陶，源于近代西方文明的影响。他留给我们的宝贵精神财富，是非常值得我们珍视和研究的。作为中国教育思想史乃至人类教育思想史上的一份珍贵遗产，的科学教育思想有其自身复杂的背景和广泛的来源。拙文就此二端稍作探析，藉以祈教于方家，冀获引玉之功。
一、时代背景：近代中国的落后及世界列强的入侵
作为封建社会的垂暮之年，清朝后期，已是风雨飘摇，大厦将倾，政治腐败，经济凋敝，文化失落，教育废弛，社会动荡，国内阶级矛盾、民族矛盾空前激化，危机重重。各资本主义国家为了增加生产、扩大市场、赚取高额利润，从而肆意将殖民侵略的贪婪触角伸向了海外，积极争夺原料产地和商品市场。中国，作为世界上物产丰饶、地广物博的东方大国，早令列强垂涎欲滴了。英、法、美、俄等资本主义国家纷纷接踵入侵，《》、《》、《》、《》等不平等条约的签订，加速了清王朝的衰落，中国进一步丧失了和领土的完整。1894年，中日爆发，中国再次惨败，《》的签订，标志着外国资本主义对中国的侵略进入了一个新的时期，大大地加深了中国社会的半殖民地化。此后，英、俄、美、日、法、德等国争先恐后地夺取侵华权益，迅速掀起了一个的狂潮，中国面临着亡国灭种的危机。
当于1868年诞生之时，正值中国因失败而遭受资本主义列强凌侮的时候，而的失败尤使震惊，面对掌握先进科学技术的西方列强，他深切感受到中国明显的衰弱，为了寻求救国救民之道，他开始涉猎“新学”。“自甲午以后，朝士竞言西学，孑民始涉猎译本书。”[3]1899年，读严复译赫胥黎《天演论》，使他“始知炼心之要，进化之义，乃证之于旧译物理学、心灵学诸书，而反之于春秋、孟子及黄梨洲氏、龚定庵诸家之言，而怡然理顺，涣然冰释，豁然拨云雾而睹青天。”[4]
在中国长期的封建社会中，人们只关注与治国安邦密切相关的那些圣人礼法和伦理纲常，科学长期遭受冷落。“我国人士，由来尤多好高骛远，专尚空谈，以致有科学落后之今日。若仍因循故知，不图努力精进，则恐唯有受天演之淘汰而已，然此亦因限于科学、智识之幼稚也。国内发明既寥若星辰，著作尤鲜若鸿毛，欲求一可读之书，殊不可得，深进研究，更属梦想。”[5]至于今日中国之学术程度，“则吾人益将无地以自容”。可是，世界列强则为另一番图景：“近来列强提倡学术研究，不遗余力。在国内，固然不惜用最新的设备，集中专门人才，使之致力于宇宙的秘奥，事物的创造，崭然有新的发见或发明，以获得国际学术界的名誉，而且高掌远蹠，肆力于国外，尤其眈眈于我国疆土。”[6]为中国缺乏现代科学而万分自愧，他认为，欧洲人所谓的某学某术受中国影响，指的是中国古代的学术，而非中国当今的学术，在西洋科学发达而中国科学落后的现实形势下，今人无可引以解嘲。
近代中国的落后，引发了的深切思考，他在立足本国、放眼世界、比较中西的基础上得出结论：进行科学教育，方是振兴祖国，改变落后状况的有效途径。“欲救吾族之沦胥，必以提倡科学为关键。”[7]20世纪初，世界科学迅速发展，主要资本主义国家日益发达，科学竞争日趋激烈，世界上的强国，无不是工业兴隆，对于声、光、化、电的学问研究得细致入微的，说：“今人竞言科学救国矣。夫科学何以救国？岂不以人类所以进化之秘奥，他学所不能明者，科学能之；国家所赖以生存之要素，他术所不能致者，亦为科学能之。并世各国之富强，正与科学之发达以骈进。”[8]指出了科学的重要作用及科学发达与国家富强之间的正比关系。他数度出国留学，将中国与西方进行比较，探求西方诸国国富民强的奥秘，认为中国在近代以后科技已经落后，要想富强发达，唯有学习欧美先进的科学技术，他指出现代文明源于欧美，“盖欧化优点即在事事以科学为基础，生活的改良，社会的改造，甚而至于艺术的创作，无不随科学的进步而进步。”因此，我国要发展，“尤不可不于科学的发展，特别注意呵！”[9]的科学教育思想正是在这种近代中国落后及西方列强凌侮的时代背景下盟生的。
二、广泛来源：中西方文化的熏陶和影响
（一）中国传统文化的熏陶
1、百家争鸣的学术传统
就“百家争鸣”而言，赞誉如是：“我国先秦时代，诸家风流，颇具科学途径，治哲学者有道学，治道德政治之学者有儒学，治论理学者有名学，治法学者有法家，治词学者有纵横家及小说家，治农学者有农家，治理工之学者有墨家，其学说皆有独到之处，足与希腊学者抗衡。”[10]先秦时代的“百家争鸣”，其科学途径深深地激发了的民族自豪感。正如他在《中国伦理学史》中所说：“种种学说并兴，皆以其有为不可加，而思以易天下，相竞相攻，而思想界遂演为空前绝后之伟观。”[11]事实上，确如所言，奇伟壮观的“百家争鸣”在中国思想史上是空前绝后的。
“百家争鸣”中所反映的学术民主和学术自由精神深深融入了的精神世界，成为他自由思想的一个重要来源；“百家争鸣”中各派学说所呈现出的百花齐放、异彩纷呈的繁荣景象，成为“兼容并包”思想的源头；“百家争鸣”中寻求变革、促进发展的学术理论，成为冲破传统、积极变革的原动力；“百家争鸣”中崇真尚实、追求真理的学术精神，成为科学精神的主要来源。综上所述，“百家争鸣”的学术传统成为科学教育思想的一个重要的正向来源，从正方向上丰富了科学教育思想的内容。
2、对儒学独尊的深切反思
认为，在我国学术史上，法家偏重群性，道家偏重个性，二者均不适合我国民族的习惯，只有儒家能兼顾个性与群性，在中国流行了二千年而不被更替。但是他随后又对儒学展开了深切的反思：“中国墨学中绝，故以后科学不发展，而宗仰孔子之儒家，自汉以来，不能出烦琐哲学之范围。”[12]虽然墨家重视科学技术教育，在我国科技史上写下了光辉的一页，但在“儒学独尊”强势冲击下，同为显学的墨家，不得不急流勇退，归于沉寂。认为，在我国最近的一千年内，国人的思想为烦琐的哲学所束缚，因而科学极不发达，科学上的进步也特别缓慢，根本就不能与科学发达的世界各国作同一速度的演进。对我国汉以后儒家学者的治学方法也做了一番深思：“自汉以后，学者偏重读书，如董仲舒治《春秋》，三年不窥园；阳城读书集贤院，昼夜不出户，凡六年，皆为人所艳称。使人以此为学，真古人所谓专己守残者耳。”13]在古代中国，科举取士成为知识分子进入仕途的途径，激起了众多学者的学习热情，但是在“罢黜百家、独尊儒术”的中央集权专制下，儒家经典是考生重点研习的内容，儒学理论是考官判别优劣的标准。“学而优则仕”，全国大多数知识分子被吸引到科举这座“独木桥”上来，科举制度成为向知识分子灌输儒学教义、向全国普及儒学理论的强有力手段，这比行政上的“罢黜百家、独尊儒术”的命令更有效地“罢黜”了“百家”，使诸子成为被禁之列，结束了新学术、新思想的百家争鸣。在近代中国，随着中国封建制度的崩溃，儒学思想的主导地位，逐步发生了动摇，这引发了先进知识分子的反思，就是其中杰出的一位。是标准的儒家学者，但他却能对儒学思想进行深切反思，这一点尤为可贵。对“儒学独尊”的深切反思，成为科学教育思想的逆向来源，儒学重伦理教育、轻自然科学教育，儒学尚继承、轻创新等弊端，从反方向上给科学教育思想以重要的启示。
(二)西方近代文明的影响
深受中国传统文化的熏陶，但他数度留学西洋，对国外文化也颇有研究，而这些又成为其科学教育思想的一个不可或缺的重要来源。
1、康德哲学思想的指导
康德是18世纪德国著名的古典主义哲学家，在世界范围内，他第一次提出有科学价值的天体起源学说。他用自然自身具有力量的观点将太阳系描绘成一个有发生、发展的演化过程，该过程无需神力的“第一推动”，从而在形而上学的自然观上打开了最初的缺口。
1907年以后，五次走出国门，其中三次留学于德国大学，留德期间，他几乎每个学期都在大学开设的康德哲学讲座上听课，其中有冯特所讲的《新哲学史-从康德至当代》和福尔特所讲的《康德哲学》等。听课、读书之余，他翻译了德国著名哲学家、教育学家鲍尔生根据康德哲学思想撰写的《伦理学原理》一书，留学法国期间，还草拟了《康德美学述》一文。
以康德的“二元论”哲学为指导，建构了他的哲学和教育思想体系，他认为世界可分为两个方面：一为现象世界，即物质世界，一切自然现象和社会现象均属之，它是相对的，有形的，有限的，受因果律的制约，与时间、空间有不可分离的关系，是可以经验的，属于政治范围；一为实体世界，即本体世界，一切精神现象均属之，它是绝对的，无形的，无限的，不受因果律的制约，无时间、空间的限制，是超越经验之外的，是超政治的。依据上述划分，认为属于物质世界（现象世界）的自然和社会永远不可能进入本体世界（实体世界），只有人的精神才能进入这个世界，物质世界只有通过人的精神才能与本体世界相通；而与本体世界愈接近，人的精神就愈趋于自由高尚，人也就愈变得纯真完美。本着这样一种对宇宙人生、对社会发展的总体认识，指出：“教育者，则立于现象世界，而有事于实体世界者也。故以实体世界之观念为其究竟之大目的，而以现象世界之幸福为其达于实体观念之作用。”[14]认为现象世界和实体世界是相互关联的，是一个世界的两个方面。他认为联合现象世界和实体世界的津梁就是教育。教育虽然立于现象世界，不排除对现象世界幸福的追求，但其最终目的却在于追求实体世界的最高精神境界。所以，他认为教育工作从根本上讲，就是帮助受教育者发展其能力，养成“完全人格”，为人类文化的进步恪尽一份责任。
在以康德哲学思想为指针而制定的民国教育宗旨中，将科学教育放在首要位置，康德的哲学思想毫无疑问是科学教育思想的一个重要来源。
2、德法科学文明的激励
就科学而言，在西方文明世界中，尤为推崇德法两国，“近世言科学者，率推德法两派。法人多创见，德人好深思，两者并要，而创见尤为进化之关键也。”[15]以为德法两国的科学程度各有千秋，德国注重精细分析的研究，法国注重发明新法的研究，我国学者应充分吸收两国特别是法国科学家的发明锐气。这种发明的锐气在看来，它的实际表现则是：在近代社会科技革命的浪潮中，世界各国竞相发明新的器具，德国的飞艇、法国的飞机，为人们的交通旅行提供了前所未有的便利。
在第一次世界大战中，德法两国能够持久作战，究其原因，认为是两国科学的发达。他如此推崇德法的科学文明，这与他在这两国的留学经历是密切相关的。1907年夏，赴德留学，学习德文；1908年进莱比锡大学学习，历时三年六个月；1912年9月，再度赴德留学，继续在莱比锡大学学习，至1913年6月止。他在德国留学所修的课程主要有《心理学原理》、《儿童心理学与实验教育学》、《心理学实验方法》、《德国现代文明史：其过去与现在》、《德国古代与中世纪的文明》、《德国现代文明史：世界观与科学观》、《古典时期的德国文明》、《欧洲从中世纪过渡到近代的历史》、《作为一个哲学家和自然科学家的歌德》、《现代自然科学的主要研究成就》等，就这个粗略的课程目录，可以看出几点：（1）在选课方面特别重视文化史、文明史方面的课程学习，他并没有从狭义上来理解教育，而是将教育的内容即文化道德和教育方法理论即心理学联合起来学习；（2）在研究西方文化方面，他尤其注重对科学基础的探讨，此后又将之与中国文化作了比较研究，所以从某种意义上来说，他在中国开创了文化史比较研究的传统；（3）善于学习那些在当时被认为是最先进的科学成果，他特别感兴趣的是欧洲文明怎样过渡到近代文明的这个根本问题。可以说近代化、现代化是他最关心的一个问题。为了研究这个问题，他特别注重学习一些自然科学。1913年，赴法国留学，学习法文，从事著译、考察和研究，积极参与组织留法勤工俭学会和华法教育会，至1916年10月受命回国任北京大学校长止。此间，除了翻译康德的著作外，于1915年以德国哲学家鲍尔生与冯特所著《哲学原理》为基础写成《哲学大纲》。1920年10月至1921年9月，赴欧美各国考察高等教育和学术研究，先后去了德法等十个国家，访问了这十个国家的著名大学和研究机构，拜会了居里夫人和爱因斯坦等大科学家。1923年7月至1926年2月，又一次赴欧洲，在德法等国从事讲学、考察、参加各种学术活动。
十分重视吸收外来文化，在面对技术先进的西方各国时，他毅然离开发展停滞的祖国而抵达近代化的国度，学习并且精通西方新出现的科学文化知识。他的理念是：一个民族，不能不吸收其他民族的文化，犹如一人之身，不能不吸收外界的空气及饮食，否则就不能有所长进。
德法两国的科学文明对的影响极大，他在欧洲各国留学和考察期间，耳濡目染，深受其熏陶，德法两国的科学文明是科学教育思想的又一个重要来源。
时值民族危机，抛弃了封建士大夫的头衔，踏上了资产阶级的救国救民的道路，他继承中国文化的传统，吸收西洋文明的精华，形成了自己独具特色的科学教育思想，它是在立足时代背景的基础上，对东西方文化的有机融合，是中国传统文化与西方近代文明相结合的产物。
参考文献：
[1]冯友兰.我所认识的蔡孑民先生[A].见中国研究会编：纪念集[C].杭州：浙江教育出版社，1998：48.
[2]萧超然.与近现代中国教育改革[A].见丁石孙、萧超然、梁柱等著：研究集[C].北京：北京大学出版社，1999：5.
[3]转引自研究会编：论[C].北京：旅游教育出版社，1989：203-204.
[4]高平叔.全集：卷一[M].北京：中华书局.1984：96.
[9]高平叔.年谱长编：卷二[M].北京：人民教育出版社.1999：535－536.
[11]、[14]高平叔.全集：卷二[M].北京：中华书局.1984：9；133.
[10]、[13]、高平叔.全集：卷三[M].北京：中华书局.1984：62.
在教育学史上，持“教育学是一门科学”观点的人亦不在少数。赫尔巴特否定了教育学是应用科学，强调教育学应揭示教育的目的，探究教育的事实与方法的普遍理论，在框架的结构性、原理的普遍形式等方面作了突破。另外，赫尔巴特还致力于使教育学科学化，他批评了以往教育学依赖于哲学或满足于经验描述的状态，要求把教育学当作事实来研究，主张采用实验和系统的方法去认识学生和学校。此外，他强调要使教育学成为一个独立的学科，尽管要有别的学科作基础，但不能成为其他学科的领地，“像偏僻的、被占领的区域一样受到外人治理”，为此，他致力于教育学与哲学、心理学的区别，寻找教育学自身独立的核心概念和原理。[5]可见，赫尔巴特应是科学论的代表。马卡连柯在长期从事流浪儿童的教育工作中得出这样一个信念：教育学是最复杂、最灵活的一种科学，也是最复杂、最多样化的一种科学。[6]皮亚杰在探讨教育学本身的性质时指出：人们没有意识到教育问题的复杂性，并不知道，教育学是一门可与其他科学相比较的科学，而且由于它涉及各种因素的复杂性，这门科学大致是十分困难的科学。[7]黄济先生也基本持科学论。他指出：由于教育现象的复杂性，教育活动的随机性较大，如何从特殊性中找出一般性的规律来，是需要从事长期的实验和艰巨的研究工作，通过不断的实践、理论、再实践、再理论来提高教育学的理论水平，提高教育学的科学性，巩固教育学的科学地位。[8]
（一）中介论
中介论，是指关于教育学学科性质的认识，部分学者主张教育学介于科学与艺术之间。涂尔干认为，教育学不是“科学”或“教育科学”。后者描述和解释“是”或“曾是”，取向是现在或过去；前者确定“应是”，取向是未来，其任务在于制定行动的准则。那么，教育学是艺术吗?涂尔干认为，把与科学相对的东西都归结为“艺术”，是对“艺术”的泛化；若采用实践意义上的“艺术”概念，即“一种做事方式的体系”，则教育学也不在“艺术”之列。在他看来，教育学具有一种混合的特征：一方面，教育学是教育观念的结合，且采用了理论的形式，但又不是像科学那样去说明和解释教育的行动过程，而是对这一过程本身的价值进行反思和评价；另一方面，教育学是一种关于教育行动的方案，但又非教育行动本身。因此，教育学介乎科学与艺术之间，属于一种“实践的理论(practicaltheory)”。值得注意的是，涂尔干所用的“教育学”属于“一般教育学”，重在系统阐述柏拉图、蒙田、卢梭等人的教育思想，因而带有教育哲学的性质。显然，这与通常所谓的“教育学”有所不同。涂尔干放弃了教育知识单一性的幻想，试图在原有的思辨或哲学性质的“教育学”之外，为实证的“教育科学”另辟一片专事教育事实研究的疆域。就此而言，他与维尔曼(Willmann)和洛赫纳(R.Lochner)等人一样，突破了“教育学是科学还是艺术”的追问。[9]
（二）结合论
结合论，是指关于教育学学科性质的认识，部分学者主张教育学是自由运用科学的艺术。杜威是讨论“教育学是科学还是艺术”问题的又一巨擘。他认为教育学是自由运用科学的艺术。他在《教育科学的资源》一书中，将“作为一门科学的教育学”与“作为一门艺术的教育学”并举。他认为，如果依严格的标准，甚至连物理学、化学都难以称得上是科学，更不用说生物科学和社会科学了。为此，有必要从宽泛的意义上理解科学，以囊括通常认为科学的一切学科。在杜威看来，科学是指一种系统的探究方法；凡运用这种方法处理事实或题材的学科，便可谓之科学。据此，我们也可以把运用这种方法探究教育事实或问题的教育学，称为“教育科学”。然而，杜威又提醒人们，在从事教育之类的活动中，要谦虚而谨慎地使用“科学”一词，因为“没有什么自称是严格符合科学的学科，会比教育学更可能遭到假冒科学的损害；要建立起一种僵硬的正统观念、一整套标准化的为大家所接受的信条的学科，再没有什么比教育学更为危险。”也许是由于这种“谦虚”和“谨慎”，杜威更倾向于认为，就实际运用而言，教育学像工程学一样，是一门艺术，是“人类艺术中最困难和最重要的那种艺术”。但这并不意味着教育学要放弃各种“科学”的资源，恰恰相反，教育学是一门自由运用那些与教育有关的科学的艺术，因为“科学”与“艺术”之间并不是截然对立、不可调和的，一门学科之所以成为“艺术”，乃是“因为其中含有科学的题材，以引导实际的运用”。这种观点不仅体现了杜威消解教育中“二元论”思维方式的哲学努力，而且折射出杜威在知行关系上的实验主义立场。[10]
（三）综合论
综合论，是指关于教育学学科性质的认识，部分学者主张教育学属于两种及其以上学科领域的综合，代表性的观点有：两综合论，即教育学既是科学也是艺术；四综合论，即教育学是科学，又是哲学，是技术，又是艺术，是四者的综合。1.两综合论教育学既是科学又是艺术。德国的拉伊在《实验教育学》(1908)中提到，教育学同医学一样，“不仅是一门通过实践经验得来的艺术……而且是一门科学。”他认为，教育学家通常需要“丰富的一般见识”、“教育学的机智”和“经验”。[11]桑戴克和盖茨(A.1.Gates)则旗帜鲜明地主张，教育学既是一门科学，又是一门艺术。他们认为，“科学”和“艺术”直接或间接地与世界的种种变化相关。“科学”追求的是系统的知识，其目的在于增进人们对这些变化的了解和控制；“艺术”追求的是如何利用这些变化，形成某种结果。教育学研究“人类与其环境的一般关系及使人类本性能更适当地适应其的改变”，因而兼具“科学”和“艺术”两种功能。作为“科学”的教育学，旨在发现个体对于环境的最佳适应状态；作为“艺术”的教育学，则以改变人类本性、形成新的适应为己任。[12]我国学者曹孚也提出“教育学既是科学又是艺术”的观点。他认为，教育学之所以是科学，主要是因为：（1）教育学是社会科学的一门；（2）教育学是以科学的马列主义、思想为指导的；（3）一切事物都是有规律的，教育、教学工作也不例外。教育学之所以是艺术，主要是因为：（1）教育学研究的材料大都属于方法和技术；（2）教育学必须回答为谁服务的问题；（3）教育学要反映广大群众的利益。[13]2.四综合论西北师范大学胡德海教授认为，“教育学是科学，又是哲学，是技术，又是艺术，是四者的综合。”在肯定教育学是科学的同时，并不影响肯定教育学又是哲学，即肯定教育学曾孕育于哲学家、思想家的哲学思想之中。在许多哲学家、思想家的哲学著作中，包括了一些教育方面带有根本性问题的主张。可以说，教育学从一开始就与哲学发生着密不可分的血缘关系。在肯定教育学既是科学，又是哲学的同时，还应肯定教育学既是技术，又是艺术，因为教育学体系中的应用教育学部分，有很大部分是属于方法、技术的。所以，在应用教育学部分，其中不仅有属于科学规律的东西，尤有方法、技术的东西，并必然有达到炉火纯青地步的技术即艺术的出现。然而，艺术不离技术，技术不离规律，特殊的规律又不离一般的规律。由于教育学理论层次的不同和其实践特殊性的存在，说教育学既是科学、又是哲学，既是技术，又是艺术，并说是这四者的综合，虽也表现了其不同的着眼点和看到其中的某一侧面的特点，但仔细分析起来，是有其客观事实上的依据的。[14]
二、教育学是研究教育艺术的科学
综上所述，关于教育学学科性质问题的争论，既有对“科学”和“艺术”概念的理解问题，也有对教育学学科任务的认识问题，还有对教育学学科研究对象的认识问题。对“科学”和“艺术”概念的理解不同就会有不同的观点，若是对科学持广义的理解，就会把教育学划入科学范畴，反之，则会划入艺术范畴。对教育学学科任务认识不同，也会有不同观点，若是认为教育学主要是实践学科，则会将教育学划入艺术范畴，若是认为教育学主要是理论学科，则会将其划入科学范畴。若是对上述的理解兼而有之，可能就会持结合论或综合论。讨论某学科的学科性质问题，应该看该学科的根本属性。从根本上看，某学科只能归为一个领域，哪怕它是交叉学科，也应有侧重于某个学科领域的问题，否则就会变成大杂烩。比如说教育学既是科学，也是艺术，就是个问题。科学与艺术，本身就是两个不同的判断标准，又如何并列呢？但说教育学是科学，具有艺术性，或者说教育学是艺术，具有科学性，是可以的。并列就意味着没有主次、平分秋色，这样看似理想，但既不真实，更不理性，也于实践无益。讨论某学科的性质，与该学科的任务是密不可分的。教育学的任务很多，但其主要任务是什么？这个主要任务将会决定它的性质。教育学最根本，最主要的任务应是指向教育实践，立足于解决现实教育问题，并有明确未来指向的教育实践。教育理论若不能回到教育实践，指向教育实践，要么是虚假的，要么是多余的，是正确的废话。因此，教育学所有有关理论的研究，有关教育基本问题的研究，都应该能够转化为指导教育实践活动的行动方案，不断提升教育实践活动的质量，更好地实现教育传承文化，培育全人的目标。正如梁漱溟先生指出的“教育应当是着眼一个人的全生活而领着他去走人生大路，于身体的活泼、心理的活泼两点，实为根本重要，至于知识的讲习，原自重要，然固后于此”。[15]讨论某学科的性质，还与该学科的研究对象紧密相连。尽管对于教育学的研究对象问题，存有不同见解。但是，较为抽象地说教育学是研究教育现象，研究教育这种特殊的人类社会实践活动还是基本被认同的。教育学与教育是两个完全不同的概念，虽然两者关系相当密切。教育学是一门学科，是一门研究教育这种社会实践活动的学科。总体上说，教育学属于理论范畴。虽然教育学作为一个学科群，其内部应有基本理论研究与应用研究的区别。而教育这种特殊的人类社会实践活动则属于实践范畴。所以，教育学的学科性质就与教育这种特殊的社会实践活动紧密相关。教育主要是培养人的一种社会实践活动，是促进人的潜能不断充分发展。然而，每一个人都会拥有不同的禀赋和个性特征；每个人的发展在来源上有先天、后天之别，在出现程序上有初始、后继之别，在阶段上有共性、个性之别，在内容性质上有自然与社会之别，在载体上有身体、心理之别等。每个人都是复杂唯一的个体。儿童青少年身心发展规律是确定性与模糊性的辩证统一，确定性决定了儿童青少年发展中的可教性和科学性，模糊性决定了儿童青少年发展中教育的有限性和艺术性。人的潜能从结构上看，具有多元性，从发展上看具有无限性，是多元与无限的结合，表现出多元无限性。因此，教育活动的对象———人，其本身具有复杂性、其发展规律具有确定性与模糊性、其潜能的发展具有多元无限性。[16]因此，教育活动对象的复杂性决定了教育活动的复杂性，教育活动的复杂性也就决定了教育活动的艺术性。教育这种培养人的特殊的人类社会实践活动，极具有艺术性。教育学就是研究这种极具艺术性的教育活动的学科。鉴于以上认识，教育学的学科性质应是研究教育艺术的科学。它是研究如何有效开展教育实践活动，提升教育活动人才培养质量的科学。它是为教育活动艺术性的开展，提供一种带有模糊性（其实质就是艺术性）的确定性教育科学理论。
三、教育学学科性质呼唤教育科学理论
一、创设真情流淌的生命课堂
学习是智力因素和非智力因素相互作用的过程。如今的学习从属于认知、理解的智力范畴，已渗透、扩展到情意、价值观等非智力领域。学生的科学学习过程是知识积累、能力提高的过程，同时也是情意发展、人格健全的过程。情感态度和价值观作为联系科学与人文的纽带，可以深化教育，促进科学与人文的融合。同时，又能优化教学效果，提高学生学习效率，完善学生个性成长［1］。科学课程的学习中，尤须注重激发学生的学习兴趣和热情，树立科学正确价值取向，增强社会责任感和使命感。
（一）探讨STSE的关系中的真善美。
当今，人们在充分享用着科技所赐予的丰硕成果时，也体验着种种科技异化带来的恶果。各种生态失衡、环境污染、物种灭绝等越来越严重的全球性生态危机，严重威胁到人类的生存。通过STSE课程，有助于学生更客观、更全面的地认识科学，启发学生思考技术、经济、社会与环境之间的关系，培养学生的价值判断力。一方面，通过科学技术发展对社会的双重作用，培养学生辩证地看待科学技术的正面效能和负面影响。在科学课学习中，教师针对现实生活中存在的问题，如人口问题、环境问题、能源问题等造成全球性危机的问题，选取适当的主题引导学生进行交流讨论，通过原因分析、策略研究、方案设计等系列过程，学生逐渐从思想上正视科学产生的作用和影响，才不会将崇尚科学变异成对科学的宗教崇拜。在学生自主讨论和教师的引导总结中，不断让学生意识到这一切问题的出现从正反两方面说明，科学技术不仅不是万能的，而且其发展方向的迷失会给人类文明带来极大的威胁，甚至可以达到毁灭性的程度［2］。另一方面，培养学生的社会责任感和重视确立正确的科学价值取向。教师通过对社会热点问题的专题学习和研究，学生可以从多种角度对这些问题进行评价，尝试做出价值判断和道德分析。从牛肉生产到人类的繁殖，从自然保护区到‘克隆羊’，从水中充满雌激素的河流到布满核放射尘埃的谷地，这些人类自己所创造的环境。其中涉及的问题客观的说明，现代科学技术的发展，正在冲击和改变着人们的价值观念、伦理观念及其他社会观念。教师应善于引导学生关注科学技术与社会伦理道德之间的问题，分析科学技术的使用是否尊重生命？是否尊重人性，克服了人性危机，确立了人的尊严？是否协调了人与自然的关系？在教师与学生不断深入追问和反复的价值判断、道德分析中，引导学生趋向对真善美的价值追求。
（二）持严谨的态度对待科学学习。
学生结合科学史哲的学习，逐渐转变以往对科学学习不正确和简单化的观点。学生能认识到科学知识的成长不是一个常态的、线性累积过程，也不是一种新的事实、理论不断加成的过程。科学在不断发展中，不仅体现为“累积式”的量变，还是“革命式”的质变过程。由此，科学学习不是简单的知识累积，而是新旧范式的转变过程。学生要促成这一转变：首先，树立问题意识，即学生在进行认识活动时，通过对认识对象的深刻洞察、怀疑、批判等多种方式，产生认知冲突，经过深入思考后仍困惑不解时，出现了一种具有强烈的探索情境的真实问题或想做出发现式创新的一种心理状态［3］。这种心理状态驱使学生不断积极思维，对问题作出大胆假设，小心求证，直至问题解决。其次，养成证据意识，尊重事实，重视客观求证，以严谨的态度寻找证据，学生所展示的证据越多，就越能引发对原先想法的反思，从而促成假设、预测、推理、解释、交流、质疑等思维活动的积极展开，有利于激发学生内在的学习动机和学习兴趣。最后，加强学生细心、耐心、恒心、包容心等心理品质。
二、构建纵横联通的智慧课堂
布鲁纳认为，学习的实质是一个人把同类事物联系起来，并把它们组织成赋予它们意义的结构，即知识的学习就是在学生的头脑中形成学科的知识结构。学生在不断完善认知结构的同时，也能够获得认识事物的一些普遍方法。
（一）梳理学生心中的科学。
科学作为一种知识体系，它由多学科知识高度聚合而成。一定意义上说，学生学习知识主要是掌握概念和由概念组成的系统，通过对概念的学习加深客观事物之间的联系。学生通过学会如何使用“概念图”、“V形图”等科学思维工具之后，借助少数大概念为核心建构科学概念体系，帮助探讨事物之间的关系，关注事物的复杂性和整体性，认识和体会知识的形成和重构的过程。在学习过程中，教师要重点关注教材中重复性与割裂性的内容编排，打破原有教材的编排体系，根据知识的内在联系将教材内容重新整合为层层深入的知识体系。让学生在学习系统化、结构化的知识过程中，自主把握科学知识的内在联系，借助科学思维工具给自己栽种一棵棵知识树。通过构建知识网络，让学生抓对立、清异同、悟联系，梳理自己心中的科学。这样不仅有利于清晰明了的掌握科学概念，还能更乐于参与科学实践，对重要原理的深入探索，有助于提高学生思维的逻辑推演能力，进一步发展学生的整合理解能力。
（二）激发学生成长的科学。
科学知识，既是静态的又是动态的，既要建构一个个知识网络图，又要于行动体验中不断进行动态修正和知识创新。随着吸纳、类化、整合知识的增多，它不断膨胀并向外辐射，从而使学生的知识层次愈高，知识覆盖面愈广，知识的迁移性和普涉性愈强［4］。学生在建构知识网络的同时，也在科学实践中不断检验、修正和完善，经由思考、探索、研究等活动，以求真、求善、求美的有机统一作为吸纳知识、类化知识和整合知识的价值标准，剔除迷信和教条的内容，删改愚昧和偏见的理解，不盲目崇尚非理性权威的共识，通过质疑、追问、辩护、反驳、反思等行动对自身的想法负责，对科学知识进行类化、整合、凝练、提升，赋予它新的发展因子。学生在不断完善认知结构的同时，还要让学生感悟科学知识、科学现象、某一科学知识内部各要素之间的联系，从而感悟事物之间的普遍联系。
三、铺设思维碰撞的实践课堂
皮亚杰说过，动作是智慧的根源。因此，如何在课堂教学中创设以科学思维为核心的脑力活动和动手操作活动有机结合的情境，引导学生在各种科学实践中积累经验，提升观察、试验、猜想、验证及推理概括的能力。只有“实践”才能获得真知，才能让猜想与假设转化为真理。学生的思维是在活动中发生的，并随着活动的深入而得到发展，从而让学生的“双手”闪烁出创造性思维的光芒。
（一）摆脱形式主义的探究，重视科学观察活动。
当前基础教育阶段的“科学探究”将课堂科学探究等同于学习“科学（思维）方法”和“科学（实验）方法”，科学探究被程式化地分解为提出问题、作出假设、设计探究方案、搜集证据、作出解释、讨论交流等步骤反复运行，步骤化的探究活动没有引发学生更多的科学思维，学生仅是“依样画葫芦”的进行探究活动。科学实践通过扭转课堂探究活动模式化倾向，转变固定的、按部就班的步骤进行探究活动，不在于追求普适的、固定的“科学方法”，摆脱探究的形式化，注重探索科学家的真实探究活动，开放学生的科学思维。科学思维活动的源泉在于观察活动，科学课上学生的大多数科学学习活动都可以被理解为某种意义上的观察活动。分类是有比较的观察，测量是精确的观察，实验是经过精心设计的观察，分析是对观察结果关系的认识，解释是对观察现象的阐释并产生理论。在科学学习活动中，不同的学生由于自身的知识背景不同，决定了观察到的现象、获得的数据、所作出的解释不可能完全一致。在观察活动中，学生对观察重点的把握，对观察现象真假的辨别以及产生原因的预测，对观察现象和数据的记录，与其他同学针对观察结果进行比较和分析，以及对观察结果的验证，等等，通过这些科学观察活动，进一步发展学生的科学思维。
（二）发展科学思维，激发想象力和创造力。
一、在渗透科学史中，领略人文精神
以兴趣作为引导，让学生在科学的历史长廊中寻找科学答
案，领略科学和人文精神。比如，在讲到《谁选择了他们》一课时，我以大自然的食物链和淘汰法则引起学生的兴趣：宏观的表象下面因为微小的联系而密不可分，生物的多样性和进化改变正是由于要适应生存环境和优胜劣汰。1858年达尔文和华莱士发表进化论演说，认为物种是可变的，生物进化的动力是自然选择，但这种说法并没有得到生物界的认可，认为其违反了遗传学。直到20世纪20～30年代在后人的研究中，结合孟德尔定律形成了现代综合进化论，解释了看似矛盾的两种观点，并重新肯定了自然选择的重要性。用科学史让学生领略科学史实，能促使他们形成尊重事实、善于质疑的科学态度。在创造物质文明的同时也在创造着精神文明，激励人们发展自身的人文内涵，超越自我，追求更高的境界。
二、在渗透科学史中，培养创新能力
因材施教是培养学生创新能力的关键。兴趣能调动学生的学习积极性，小学科学教师应有意识地保护和激发孩子的好奇心，增强创新意识。如，在讲到《物质的变化》一课时，我先做了一些实验，比如在碘酒中加入淀粉会使溶液颜色变蓝；白糖在加热过程中会逐渐变色，并且由无味变为焦糊味等既含有物理变化又含有化学变化的启发性实验，让大家在脑海常识和新知识的碰撞中引发
共鸣和学习的兴趣。在“大发现”的课后作业中，学生果然开动脑筋，通过学习和查资料解释了铁为什么会生锈、小苏打和白醋混合为什么就会产生气泡、酒精为什么可以洗掉衣服上的油渍等等科学问题，自主发现和创新能力大大提高。在渗透科学史实中，应采取非单一的评价标准，引导学生真实展现自己的内心世界保护个性，尊重学生的眼光，欣赏其独到新颖的呈现，并及时地给予表扬和肯定，只有这样才能正确地引导学生的创新能力。
三、在科学史渗透中，领略科研方法
科学课程与环境教育的密切关联
科学课程标准指出，通过初中科学课程的学习，要使学生具有初步的科学和人文素养、以及环境意识和可持续发展观念，养成与自然和谐相处的生活态度，可见环境教育是科学课程的任务之一。环境教育涉及的课题都是综合性的，既涉及自然科学知识、又涉及到社会科学和环境科学知识。同时要根据初中的心理特点，强调在做中学、在行动中体验。因此在实际教学中，除引导学生发现问题并用科学原理描述问题的性质之外，更需要积极地促使学生思考如何保护和改善环境。通过各种调查研究，用实际行动寻求解决问题的途径，在这一过程中培养学生的社会责任感，养成与自然界和谐相处的生活态度。
在科学学科的教学内容和目标体系中蕴涵着丰富的环境教育内容，因此教师要在教学过程中加以提炼、分析、运用，在学科教学内容和目标实施的同时，也要融合环境教育，在教学中加以有机地渗透。
总地说来，科学课程中涉及的环境教育内容，7年级部分主要有：海洋污染，淡水资源，土地沙漠化，生物对环境的净化作用，生物对环境的监测和评价作用，生物对环境的保护作用，保护生物多样性等。8年级部分主要有：大气污染，臭氧层空洞，温室效应，汽车尾气，废水、废气、废渣等对水、大气、土壤的污染等。9年级部分主要有：噪声污染，磁污染，光污染，核污染，酸雨，白色污染，有毒化学物品，光化学烟雾，能源、矿产资源、水资源、土地资源、生物资源的开发利用，环境污染的危害性及防治措施，空间资源开发和空间环境保护，可持续发展的思想及其意义等。
在科学教学中融合环境教育的实施
环境教育需要有效载体
由于环境问题的综合性和实践性、以及初中学生的心理特点，进行环境教育要以课堂教学为主，以课外活动为辅，利用课堂内、外开展多种丰富多彩的活动。具体方式比如：开设环境教育课，通过课堂教学，向学生传授有关环境的基本知识;主题班会;环保专题讲座及演讲比赛;进行环保活动相关的团队、夏令营活动;社会实践活动。无论何种方式都要避免说教，需要利用适当的有效的教育载体让学生去感悟，从而自然接受，使之符合初中学生的心理特点、知识与能力基础。
环境教育内容融于学科知识教学，应贯穿学科教学之中，结合各具体学科的知识进行环境教育。需要强调的是，环境教育不能脱离学生的现实生活。课堂教学还要与活动、特别是课外活动相结合，在实际行动中形成环境保护意识，激发学生热爱环境的情感。
环境教育要渗透于学科知识教学
科学学科有明确而系统的知识要求，在科学教材体系中，环境教育是科学学科教学的重要组成部分，离开具体的学科知识教学，所谓的环境教育就空洞化了、没有了生命力。因此，对学生进行环境教育，主要通过融合于学科知识渗透到课堂教学之中。
在教学中要充分挖掘环境教育的题材，把社会生活、生产和发展面临的诸多问题同教学内容紧密联系起来，如在教学“森林在环境保护中的作用”时。向学生介绍大气污染的典型事例，如伦敦烟雾、洛杉矶光学烟雾事件、酸雨的危害。又如以物质的性质研究为切入点，在学习一氧化碳的性质时，让学生思考尾气为什么要点燃?还可以用哪些方法处理?这样既巩固了对一氧化碳性质的认识，又介绍了环保知识，增强了学生的环境意识。再如，以实验教学为注意点进行环保教育，对废气、废液、废渣的处理要身体力行，在实验过程中，注重环保问题，不仅可以大大减少环境污染，而且能使学生经常地受到直观的环境保护的教育。另外，还可以通过学生的作业练习，将环保知识编制成习题，加强环保知识与科学知识的联系，使学生在学习科学知识的自然状态中，培养环保意识。
环境教育要融于生活融于活动
环境教育要生活化、活动化，让学生有真真切切的体验与感受。环境教育不能脱离学生的现实生活，要以发生在学生身边的事例，学生感受到的事例，学生看到的事例进行环境教育。通过不同的环境教育活动，使学生认识到环境问题就在身边，增强对环境的保护意识。课外活动的形式多种多样、丰富多彩，同时学生可以直接接触现实环境问题，因此，对学生的教育可以在潜移默化中进行，获得的体验更丰富也更深刻。
要有计划、有目的地开展环境教育活动，根据教材环境教育内容设计出的相应的课外活动，引导学生从活动中得到体验。比如：通过河水采样及水质分析了解当地河水污染情况;蔬菜、水果、农作物的生产过程调查;调查本地区水资源和水污染的情况;测定土壤的酸、碱性;雨水pH的测定，空气中的尘埃粒数的测算;调查生活中的一次性用品的材料及使用情况，提出解决途径，等等。还可出专栏，办展览和小报，聘请环保部门的专家来校作讲座等多种形式、多种途径，增强学生的环保意识。
在实施环境教育时要注意灵活性。不同的活动内容、不同的知识点需选择不同的教学方法。在选择环境教育主题时，要考虑学生的能力与经验、考虑教师的能力与经验，还要与学生学习的知识相结合，渗透到科学知识的教学中，这样既完成了正常的教学任务，也关注了环境教育目标的达成。
【关键词】初中科学 科学方法 教学
前言
科学有效的方法能够有效的提升教学效率，将其应用到初中科学教学中，结合学生的学习需求，合理安排课堂学习时间，并建立良好的师生关系，将学生的主体性充分的发挥出来，更有利于学生学习效率的提升，而且，对学生分析问题、解决问题等能力的培养也有着一定的作用，因此，在新时期下，初中科学教学应充分运用科学方法，全面提升初中科学的教学效率。
1 结合学生的实际学习需求，调动学生学习的热情
对于学生来说，要学好一门学科，就必须对这门学科产生浓厚的兴趣和热情，因此，在初中科学教学中，应采取科学方法对学生展开教育，应与学生的实际学习需求结合，充分调动学生的学习热情[1]。教师应多与学生进行交流，可以快速了解学生的需求，更有利于开展科学教学，而且，在满足学生学习需求的情况下，学生的学习热情也会高涨，因此，初中科学教学应结合学生学习的实际需求展开教学，这样才能充分调动学生的学习热情，提升科学教学效率。
2 建立良好的师生关系，营造宽松的课堂学习环境
从大量的实践证明，学生在良好的环境下学习，对提高学生的学习效率、学习兴趣以及学习热情等都有着极大的作用[2]。以往师生之间存在阶层上的隔阂，学生都很怕教师，使得课堂上给学生形成一种无形的威压，不利于学生思维的发挥。因此，应采取科学的教育方法，为学生营造一个宽松的学习环境，可以通过建立良好的师生关系，消除学生在课堂上的压力，更有利于学生思维能力的培养。教师应加强与学生之间的沟通，了解学生学习上以及生活上的困难，并尽最大努力帮助学生解决这些困难，同时，要尽量避免对学生的批评教育，以免伤害学生的自尊心，为学生营造一个无压力的课堂学习环境。
3 开展合作学习教学模式，调动学生参与学习的积极性
初中科学是一门实践性较强的学科，在开展实践性教学的过程中，可以对学生展开分组，通过小组之间的合作学习共同来完成相应的学习任务。小组合作学习过程中，学生之间相互交流、探讨，更有利于能力互补、相互学习，而且，在这种合作学习的环境下，对激发学生参与学习的动力也有着极大的作用。在整个合作学习过程中，教师要做好引导者的角色，对学生进行正确的引导，更有助于学生完成学习任务，从而有效的提升初中科学教学效率。
4 积极开展科学实验，提高学生的操作能力
初中科学教学中，其教学的内容与生活有着息息相关的联系，更有很多知识都需要大量科学实验作为支持的，这样才能增强学生对知识的理解，以及提升学生的实践操作能力。以往初中科学教学中，主要以理论课教学为主，教学效率一直不高，而且，理论课教学更不利于学生操作能力的培养，学生的学习兴趣也不高，从而对初中科学教学的效率产生极大的影响[3]。因此，要在初中科学教学中，积极开展科学试验，全面提升学生的实践操作能力。首先，教师应对科学教材进行全面的分析，了解教学重点，并将其有效的深入到科学实验中，一方面教师可以通过科学实验的操作给学生演示，增强学生对科学知识的理解，另一方面可以通过引导学生进行实践操作，在加深巩固科学理论知识的同时，也能提升学生的实践操作能力，从而有效的提升学生的学习效率。其次，教师应给学生创造良好的实践操作环境，充分发挥出现有科学实验装置的作用，让学生直接接触进行科学实验，不仅对加深学生对知识的理解有着一定的帮助，更有利于激发学生的学习兴趣，从而有效的提升科学教学效率。
5 合理安排课堂学习时间，确保学生掌握知识的最大化
众所周知，初中科学教学中，每堂课程都是有限的，一般情况下以45分钟一堂课为准，在有限的时间里，让学生更好的完成学习任务，就必须科学合理的安排课堂学习时间，将学生所能掌握的知识最大化，这样才能切实有效的提升初中科学教学效率[4]。首先，要对每堂课教学的内容进行全面的分析，把握好上课的角度，合理调整上课时间，避免出现浪费时间的现象。其次，应根据学生对知识的了解情况，适当的增添一些教学内容，而对于这种可能会延误课堂教学时间的因素，应及时对其进行有效的控制，避免耽误大量的课堂时间而影响到学生的学习效果，确保学生掌握知识的最大化，从而有效的提升初中科学的教学效率。
6 科学进行习题练习，促进科学知识的运用和迁移
在教学改革不断深入的情况下，对初中科学教学也越来越重视，通过科学的方法对提升科学教学质量极为有利。习题练习方法是当前科学教学的重要方法之一，被广泛的运用到初中科学教学中，教师可以通过提问、练习、板演等几种形式来提高学生的学习效率，对培养学生分析问题、解决问题的能力也有着一定的作用，更有助于培养学生学习的自觉性。在习题练习的过程中需要注意的是，练习的习题难度要适中，避免因难度的不适宜而给学生造成影响。另外，练习习题的数量不宜过多，否则会给学生带来更大的压力，打消学生学习的积极性，不利于科学教学效率的提升，因此，需要经过科学的习题练习，才能有效的促进初中科学教学效率的提升。
结论
综上所述，在利用科学教学法实施初中科学教学的情况下，有效的打破了传统教学观念的约束，主要以培养学生学习兴趣、动手实践操作能力、学习热情为主，为学生营造良好的学习环境，并通过实践教学环境的建设，培养学生分析问题、解决问题的能力，更有助于学生未来的学习和发展。
【参考文献】
[1]王晓琼.以课堂教学设计为载体的化学观察方法教学的研究[D]. 浙江师范大学 2013（08）
[2]夏宾.化学课堂教学设计中思维训练的组织[J]. 教学月刊（中学版）. 2014（08）
【关键词】幼儿教育艺术教育科学教育融合
一、传统幼儿教育中艺术教育与科学教育现状
在传统的幼儿教育中，艺术教育和科学教育存在的弊端主要体现在以下几个方面：第一，在幼儿教育中，教师过于重视幼儿对科学文化知识的接受，而选择性地忽略对幼儿艺术思维的熏陶和教育。第二，将艺术教育和科学教育看做两个彼此独立的领域，教育活动中只专注于其中的某一领域，而没有意识到学科之间是相互联系的。第三，二者一般都注重各自领域技能的培养和发展，而忽略了看待事物、看待问题时应该充分融入自身的情感，注重精神层面的领悟[1]。教学重心偏重于科学教育一直是我国教育领域存在的突出问题。近年来，虽然政府呼吁要对学生进行综合培养，但是各个学段的知识传授与教学仍然在学校教学中占据主导位置。艺术教育只占整体教育很小的一部分，使得科学教育和艺术教育的距离越行越远。三四岁的幼儿正处于感情丰富期，是德、智发展的早期阶段，幼儿教育理应培养儿童的审美和欣赏能力[2]。此外，教育部门相关文件对两者的教育目标和课程内容也是分开独立制定的，笔者认为，这一做法对幼儿整体性和系统性教育有较大影响。
二、艺术教育和科学教育对幼儿发展的重要意义
（一）艺术教育对幼儿发展的意义
第一，艺术教育是幼儿获得全面发展的重要培养模块。一个人艺术思维的启蒙时期是幼儿时期，在这期间对幼儿进行艺术教育会对其日后发现美的能力、感受美的能力产生重要的启发作用。生活不是缺少美，而是缺少发现美的眼睛。艺术教育可以提升幼儿对世界万物的深层次感受、评价和重新认识的能力，使幼儿有一颗健康、富有审美的心，培养幼儿的独特审美情趣和对美的感知能力，从而促进幼儿的全面发展[3]。第二，满足幼儿的审美情感需求。幼儿心理的显著特征就是情感丰富，表现在生活中就是他们经常将自己喜欢的玩具看做有生命的个体，跟它们说话玩耍。这种表现是艺术培养最好的基础，幼儿以唱歌、跳舞、演奏曲目、情境表演等艺术活动形式表达自己的想法、抒发内心的感情，可以感受艺术带来的深层次喜悦。幼儿拥有丰富的情感，便会对生活、艺术等一切美好的事物产生极大的热情。第三，促进幼儿想象力和创造力的发展。在艺术教育过程中，艺术创作能够激发幼儿丰富的想象力和创造力，同时有助于他们对其他抽象事物的认知和逻辑思维的培养[4]。艺术学习是一个通过视觉、触觉等感知世界万物色彩、形状的过程，可以锻炼幼儿的观察力。幼儿的好动个性导致其注意力集中程度相对较弱，艺术教育有锻炼和增强其专注力的效果，还可以有效激发儿童对美好事物的想象。
（二）科学教育对幼儿发展的意义
第一，促进幼儿的认知发展。在幼儿园科学教育活动中，教师引导幼儿通过自身活动对周围物质世界进行观察、分析、探究和概括，使幼儿可以在不断的动手操作、动脑思考中积累丰富的感性经验，提升幼儿的认知水平，为幼儿的思维发展奠定良好的基础。第二，促进幼儿的情感发展。幼儿时期是幼儿情感获得极大丰富的阶段，在这期间对幼儿进行科学教育，有利于幼儿通过对不同事物的观察、比较，发现其中的变化，从而激发幼儿的好奇心和求知欲，并在深入的探索中形成稳定持久的情感，帮助幼儿克服消极情感，使其向积极开朗的方面发展。第三，促进幼儿的社会性发展。幼儿的个性往往是其在实践中逐渐形成的，幼儿园的科学教育注重对幼儿的动手实践能力和团结合作能力的培养，常常表现在科学教育活动中教师设置实践场景，提供幼儿与教师和同伴之间相互交流的机会，这一教育模式很好地促进了幼儿社会性的发展。
三、幼儿艺术教育和科学教育之间的联系
艺术教育和科学教育之所以分割成两种不同的学科，是基于对其中一部分内容更精深的探索，使其具有不可替代的特殊性。但是幼儿阶段的艺术教育和科学教育只是初级的认知和感情上的培养，幼儿阶段的艺术教育和科学教育是有内在联系的。
（一）教育内容具有一致性
艺术教育和科学教育在教育内容方面的一致性，体现在二者都注重培养幼儿对外界事物的自我感知能力。它们的教育内容选材都源于生活：幼儿科学教育是引导幼儿关注、观察和体验生活中的各种事物，艺术教育是培养幼儿发现生活中的真善美。因此，艺术教育和科学教育在教育内容上的重合性体现了两者之间的内在联系。
（二）有相似的教育目标
幼儿艺术教育注重培养孩子的审美、意志、情感等综合发展能力，不再像传统教学那样单一地培养某种特殊能力。现代科学教育亦是如此，其在重视知识输入的同时也注重思维能力的培养。因此，二者在教育目标上具有相似性。
（三）教育方法和教学手段一致
幼儿大都是活泼好动的，有着与生俱来的好奇心和探究欲望。所以，教师对幼儿的教育基本是采用情境创设的方法，让他们身临其境，在自己动手操作的同时感受事物。由此可以看出，幼儿艺术教育和科学教育的方法和手段具有一致性。
四、幼儿艺术教育与科学教育融合的有效途径
鉴于幼儿艺术教育和科学教育之间存在的诸多一致性，笔者认为，可以通过以下途径将幼儿艺术教育和科学教育进行有效融合。
（一）增强多元化教学之间的紧密性
教师以艺术作品的多种展现形式对幼儿进行科学课堂导学，通过讲解相关的艺术作品使幼儿以语言、动作、表情等显性形式表达出对作品隐性内涵的感知和体验。例如，教师在语言课堂导学中以音乐赏析开篇，让幼儿先感受音乐作品的旋律和节奏，再进行诗的赏析。这样以音乐为背景、以古诗为学习内容的课堂教学，让学生以多元化的艺术表现形式学习科学文化知识，加强了科学与艺术之间的融合，这可以极大地激发幼儿的学习兴趣[5]。
（二）强化幼儿艺术感觉和感官的有效结合
通常情况下，幼儿情感的培养是提升自身对富含艺术气息事物的认识和体验，这一认识过程对幼儿以后的艺术能力有着直接的决定作用。教师在对幼儿进行艺术教育时，要有意识地从多方面渗透科学教育，使幼儿对事物的认识能全面结合其从艺术作品中获得的感性认识和从科学教育中获得的理性认识，确保其对艺术和科学本质的认知。要从不同角度、不同层面启发幼儿通过自身感官和感觉体会艺术的魅力。教师在课堂上设计更多富含艺术气息的环境，让幼儿以自己的理解、用自己选择的方式表达出自身的情感体验，从而形成幼儿艺术经验和对艺术能力的初步认识，最终使艺术教育成为表达自身情感和精神的活动。
（三）提升幼儿综合艺术修养
艺术创作和科学实践归根结底都是源于生活。所以，教师在教学中应该将艺术教育渗透到幼儿的生活中，同时也要从幼儿的生活成长环境中汲取艺术教育的内容。教师可以通过让幼儿找寻花草树木、玩具、桌椅板凳等，观察生活环境中的各种美，提升幼儿的综合艺术素养[6]。教师要充分了解和捕捉幼儿在各种情况下的自我表现、表达欲望，引导幼儿在自然的情况下开展艺术活动，将其生活学习中的见闻、想法以艺术的形式表现出来。
（四）创设具有艺术气息的科学教育环境
促进艺术教育与科学教育的融合，应关注到幼儿大多是通过艺术作品表达自身情感的，所以教师要优化幼儿的科学教育环境，选择一些合适的艺术作品装饰环境，为其提供了解艺术本质的机会。比如教师可以在教室墙上贴一些著名的、有意义的美术作品，在教室一角摆放一些工具，如工艺品、笛子等小乐器，以便幼儿进行艺术表达。
（五）以实践活动促进艺术教育和科学教育的融合
教师课堂上再多的话语讲解都不如动手实践的效果好。教师可以在手工制作课上让幼儿充分发挥自己的想象力，将自己的构思以手工艺品的形式表达出来。构思和制作就是将幼儿脑海中抽象的东西转化为具体的实物，幼儿需要对自己见过的手工品进行结构和特性的想象分析，在具体制作中对自己设计的手工品进行修改完善。这一过程正是科学知识和艺术能力相结合的过程，同时对幼儿的空间想象能力、动手能力、审美能力都有一定程度的提升。
关键词：学习方式；合作学习；开放；自主；探究
《科学新课程标准》明确指出：“有效的学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆，动手实践、自主探究、合作交流是学生学习科学的重要方式。”新课程突破了以往教学改革着重从教师教的角度研究变革教的方式,转为从学生学的角度研究变革学的方式，同时也向教师提出了更高的课程要求。本文从一节课的两次教学设计切入，阐明笔者对如何转变教学方式这一问题的思考。
一、案例分析：《土壤中有什么》
本课教学内容是浙教版科学八年级《植物与土壤》一章中的一节。教科书从土壤生物的调查开始，直至通过一系列实验，让学生获得对土壤生物的初步认识和对土壤中非生命物质的了解。
设计一：
教学准备：学生桌上已放好实验仪器和药品，还有一张探究实验报告单。
1.创设情景，提出问题
教师通过多媒体展示图片，直接引入课题：“土壤中有哪些非生命物质？”同时提出四个探究问题：（1）土壤中可能有水（2）土壤中可能有空气（3）土壤中可能有无机盐（4）土壤中可能有有机物。
2.分组合作
教师将学生分成12小组，每小组4人，按照教室前后左右位置分成A、B、C、D四大组，A组探究问题1，B组探究问题2，依此类推。
3.布置任务
教师要求每个学习小组针对探究问题，讨论实验方案，商议实验步骤填写在实验报告单上后操作实验，汇报现象，得出结论。
4.分组实验，汇报交流
教师分配任务后，学生组成小组进行讨论，教师也可参与学生讨论。约过30分钟后，学生实验基本完成，教师要求各小组派代表在投影仪上展示实验报告单，并汇报实验方案，现象和结论，教师可征求学生有无意见等。
设计二
教学准备：教师课前将实验所有仪器和药品放入水槽里，放在桌角上。学生分成12个学习小组，每小组4人。
教师通过创设情景，自然引入课题“土壤中有哪些非生命物质？”学生纷纷提出猜想：可能有空气，有水，有无机盐和有机物。
师：怎样用实验方法探究土壤中是否有水？学生分组讨论，设计实验方案，3分钟后组织小组汇报、交流。
生A：把土壤装到一个塑料袋里，放在太阳下晒，如果有小水滴出现在袋壁上，就说明土壤中有水。
生B：取一块土，先称出它的质量，后给它加热，再称出它的质量，看一看质量是否有变。
师：同学们的方法真多！可是老师带来的仪器有限，怎么办？
生C：把土块放在烧杯里，再放到石棉网上加热，用玻璃片盖住烧杯上，看玻璃片是否有水滴出现，有，则土壤中有水。
生D：把泥土放到试管里，再用酒精灯加热，看试管壁上是否有水滴出现，有，则土壤中有水。
师：几位同学都说出可操作的设计方案，谁的方案最好呢？你们自己选择器材做实验探究，看到明显现象的就举手！
（约4分钟后有许多同学举手，再过1分钟后，让学生汇报、交流）
生：我是用D同学方案的，很快就看到了现象。（兴奋举起刚加热过的试管）
师：（教师走到一个学习小组前，指着他们的仪器）我发现这组同学的实验装置与众不同，请你说说为什么要选择这样的装置？
生：我是在盖烧杯的玻璃片上加一些水，这样可以加快土壤里出来的水蒸气的液化，使现象更加明显。
师：这组同学对实验装置进行大胆改进，还将学过的液化知识运用起来，真正做到学以致用！我们现在已经知道土壤中确实有水，我们能否也用实验来探究土壤中是否有空气呢？请同学们独立思考，设计方案。（过了1分钟，很多学生举手）
生：只要把土块放到水里，有气泡冒出，就说明土壤中有空气。
师：为什么这样就能说明呢？你能说得更明确一些吗？
生：空气原来躲在土块的空隙中，放到水里后，水钻到了土块的空隙里，把空气赶了出来，我们就看见了气泡。
师：你们认为他的方法可行吗？还有没有更好的？
（没有学生举手，教师随后按这种方案分组实验，汇报交流。）最后，教师引导学生探究土壤中是否有无机盐？多媒体展示了无机盐的一些特点，教师放手让学生分组进行实验方案的设计、讨论实验操作步骤，然后进行实验、汇报交流结果。实验完毕后，展示蒸发皿中固体时，学生都说蒸发皿中只有黄色固体，没发现其他什么？这时，教师拿出事先准备好的土壤浸出液，进行过滤、蒸发后，同学们惊奇地看到蒸发皿底下一些白色细小的固体，边缘上也有黄色的固体，教师通过自己的演示实验和学生的实验进行对比，帮助分析原因，让学生真正地体会到无机盐的存在。
二、案例分析：来自于课堂观察
笔者通过对课堂的观察，记录了大量的课堂原始数据，从而对教师和学生的行为表现进行分析。
1.对教学设计一的课堂观察与学习方式的采用
该教学设计中教师针对四个探究问题都采用合作学习的方式进行教学。由于在分配探究问题时难易不等，各个小组的探究机会不平等，而且教师提出的探究问题有4个，而每个小组参与讨论的问题只有一个，这样导致在实验结束后的汇报交流中对方案设计的优劣评价得不到大多数学生的质疑或认同，学生参与度大大降低。教师还采用了全面开放的学习方式，表面看起来每个合作小组都是“热热闹闹”，但用心观察就会发现热闹形式掩盖下的胡乱探究。很显然教师只关注体现学生的主体性，而忽视了自己主导作用的发挥，导致学生在探究活动中没有明确的目的而盲目探究，浪费了宝贵的教学时间且收获甚微。2.对教学设计二的课堂观察与学习者建构
（1）分层设计，优化方案，注重实效
针对不同的探究问题，教师采用不同的教学方法。根据初中学生的认知水平，教师由浅入深地逐个提出问题进行探究。事先定性探究土壤有水，采用半开放式的小组合作学习。再探究土壤有空气，教师要采用“学生个体独立思考方案”。最后探究土壤是否有无机盐，教师采用全面开放式的自主探究法。由于课堂时间有限，对于土壤中可能有有机物的实验放在课外进行。因此，课堂上要探究问题很多，教师最好将多个问题逐个设计，由浅入深地解决，让不同水平的学生在学习过程中都有所发挥和收获。
（2）还给学生评价的权力，关注互动交往促进动态生成
教学设计二中探究土壤中有水,对于学生通过合作讨论提出的7种方法，关键在于教师将评价的权力交给学生，让学生自己去评判设计方案的对错和实验操作上的可行性，以防学生在做实验时走入操作的误区。如把土壤装到一个塑料袋里，放在太阳下晒，如果有小水滴出现在袋壁上，就说明有水。又如在土壤中加些无水硫酸铜，若变蓝说明有水。这些方案都是教师预期没想到的，正是由于教师为学生创设了交流的平台，让学生思想碰撞，思维互补，课堂智慧得以生成。教师也能及时把握学生实验中的亮点和生成点。总之，通过师生、生生互动的多元化评价方式，使得学生们在实验中解决问题，同时在实验中发现问题，使课堂“鲜活”起来。
三、讨论：对科学学习方式的思考
从以上案例中看出，教师在教学实践中必须对“自主”、“合作”、“探究”、“开放”的学习方式进行更加深入的思考，从而真正实现自主合作与开放学习。
1.灵活运用合作学习，避免消极合作
从这两个案例中可以看出，要运用合作学习应注意三个性：
一是选择性。对于较浅显的问题，应提供学生个体思考的天地，而不要走入“合作探究”的形式中。
二是方法性。如果在教学中要应用合作学习，教师要考虑如何激发学生的合作兴趣，如何提高思维深度，如何开展讨论。
三是有效性。在活动中教师要将小组合作与个人独立思考结合起来达到优势互补，消除合作学习的形式化、表演化。笔者认为，在小组合作学习时，可按这样的步骤：组内成员独立思考在“主持人”的协调下学生依次发表意见（相同的意见不再重复）若经过争论后大家的意见仍不统一则由“记录员”记录下来待小组汇报时提交全班讨论。
2.合理调控探究学习的开放度
在教学中主张“开放、自主”的探究活动学习方式时，要注意避免在提出问题后“放”得太开，过分强调运用学生目前并不具备的能力，而忽略教师的示范主导作用。
学生的能力应在教学中逐步培养，“创新”并不是放手让学生自己去探究，教师应当在其中发挥主导作用。因此，教师进行教学设计，要面向全体学生，根据学生当前的认知水平确立探究内容的难易程度，确立探究的开放程度，把握好“放”和“收”的尺度，不要盲目过度开放。
总之，合作学习是现在广泛使用的一种有效的学习方式，并在不断的完善发展之中，只要我们用心去研究、去探索，认真寻求恰当的方法，就能真正用好合作学习。
参考文献：
[1]孙宏安.新课程教学设计（初中科学）[M].北京：首都师范大学出版社,2004.
