发布时间：2023-03-13 11:18:02
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的幼儿园教师自我评价样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
2、和幼儿相处的能力：尊重、理解、信任幼儿，善于发挥幼儿的积极性、创造性，热情活泼，能歌善舞，深受幼儿的喜爱和尊敬。
3、教育艺术：以细致的观察，敏锐的感受，准确的判断和丰富的经验为基础，灵活地运用教育的方法、技巧进行新颖、独特、有效的教育。
4、业务知识：掌握幼儿教育学、心理学的理论，能在实践中灵活地运用。有广阔的知识视野、较强的表达能力、丰富的工作经验、熟练的工作能力。
5、工作能力：能熟练地引导幼儿开展活动，活动有计划、有条理。
6、工作效率：能迅速完成工作，突出表现在以很快的速度完成某些活动上。
7、首创性和独立性：有丰富的创造力和想象力，经常想出机智巧妙的办法解决问题，有很好的见解和较系统的计划，不依赖领导、同事，能自己寻找解决困难的办法。
8、人际关系：具有组织、应变、协调和交往的能力，和领导、同事的关系融洽，待人有技巧，善于交朋友，能广泛地争取社会各界对幼教工作的支持。
1、责任感：热爱幼教事业，对工作表现出浓厚的兴趣，有强烈的求知欲和进取心，积极主动、一丝不苟地做好各项工作。
2、和幼儿相处的能力：尊重、理解、信任幼儿，善于发挥幼儿的积极性、创造性，热情活泼，能歌善舞，深受幼儿的喜爱和尊敬。
3、教育艺术：以细致的观察，敏锐的感受，准确的判断和丰富的经验为基础，灵活地运用教育的方法、技巧进行新颖、独特、有效的教育。
4、业务知识：掌握幼儿教育学、心理学的理论，能在实践中灵活地运用。有广阔的知识视野、较强的表达能力、丰富的工作经验、熟练的工作能力。
5、工作能力：能熟练地引导幼儿开展活动，活动有计划、有条理。
6、工作效率：能迅速完成工作，突出表现在以很快的速度完成某些活动上。
7、首创性和独立性：有丰富的创造力和想象力，经常想出机智巧妙的办法解决问题，有很好的见解和较系统的计划，不依赖领导、同事，能自己寻找解决困难的办法。
8、人际关系：具有组织、应变、协调和交往的能力，和领导、同事的关系融洽，待人有技巧，善于交朋友，能广泛地争取社会各界对幼教工作的支持。
9、总结、表达能力：有较强的口述和笔述技巧，能有效地向同事和领导提出建议，对孩子讲话时能使用富有哲理且生动形象的语言，内容丰富，有吸引力。
10、理论学习和研究能力：刻苦钻研、不断学习，有较强的理论学习和研究能力，努力进取，认真研究，能写出较高水平的论文
幼儿园骨干教师自我评价范文
时间飞逝，我在幼儿园已工作了四年多了，从我踏进幼儿园一路走到今天，与共同工作的领导、同事建立了良好的关系。在一个新的工作环境中，让我更深地了解到合作精神、团队精神的重要性。每一个人身上都有她的闪光点，都是可以虚心学习的榜样。只有在领导正确的指导下，同事间的相互学习、相互关心、帮助、取长补短、共同努力下，工作才能得以顺利开展，才能取得良好的成效。幼儿也才能更健康、全面地成长。 自我评价怎么写 教师自我评价怎么写
在本学期内，我能严格遵守幼儿园各项规章制度、热爱本职工作，有较强的事业心、责任感和良好的师德。服从领导的安排，认真完成各项教学、教研工作。并发挥自己的特长、学以至用，为幼儿园创设一个良好的环境。为幼儿园的建设出一份力。 工作中，以教师道德规范要求自己，以身作则，言传身教，细心、耐心、关心、爱心地公平对待每一个幼儿，以促使幼儿在自身水平上得到发展。积极学习和钻研新的教学方法，以《规程》与《刚要》为指导,尝试开展小班化教学。在学习、实践、总结中不断完善教学，也进步自身的专业素质。
由于本班幼儿年龄小，年龄差距又大，使得各方面工作开展有一定难度。但是，通过班上老师共同努力，并及时做好家园的联系工作，做到与家长多沟通，多商量。通过家访、早接、离园、电话联系、家园手册、校讯通等途径及时了解幼儿情况，同一对幼儿的要求。使幼儿通过一学期的学习、生活，在各个方面有了一定进步，受到家长的肯定与支持。
[关键词]能力本位；能力本位教育培训模式；幼儿园教师培训
幼儿园教师是幼儿园课程的设计者和实施者，是影响幼儿园课程改革的关键因素。随着幼儿园课程改革的逐步深入，为了适应课程改革与促进幼儿教育发展，我们需要构建幼儿园教师培训工作的新模式。
一、能力本位教育培训模式述评
能力本位教育培训模式(Competency BasedEducation and TrainingModel，简称“CBET”)，主要源于美国20世纪60年代的课程改革。能力本位教育培训模式作为一种被广泛采用的教学模式，受到各国教育家的赞赏和肯定。能力本位教育培训模式打破了传统的以学科体系来制订教学计划的做法，它的主要特征是以职业能力作为教育的基础、培养目标和评估标准，以通过职业分析确定的综合能力作为学习的科目(DACUM方法)，根据职业能力分析表(DACUM表)所列的专项能力从易到难来安排教学。同时，作为其教学基础的能力不是心理学上的能力，也不是单纯的操作能力、动手能力，而是一种对人的综合能力的表述。美国学者查特・保亚对能力的概念有了新的理解，将能力广泛地理解为人的潜在能力，它可以是动机、特性、技能、人的自我形象、社会角色的一个方面或所使用的知识整体。所以，能力是履行职务所必需的素质准备，通过职业培训，可以使入的潜能转化为现能。
“能力本位”指的是从事某项职业或工作必需具备的各种能力系统，一般由1~12项综合能力构成，每项综合能力又分为若干项专项能力，每个专项能力又由知识、态度、经验和反馈构成。能力本位教育培训模式有以下几个特点：以职业所需的能力作为教学核心；能力标准包括可接受程度和所要求条件；教学旨在帮助学习者获得既定的能力；学习者可以有不同的学习速度；强调学习者的自我学习和自我评价；课程的灵活多样和管理的严格科学；能力的评价注重在真实的情境中运用。
布卢姆的掌握性学习和及时反馈原则为能力本位教育培训模式提供了理论基础。该理论认为，任何学生的学习速度都是不同的，只要给予高水平的指导和充足的时间，他们都可以熟练地掌握所学的内容，达到所要求的能力水平。能力本位教育培训模式的基本精神之一，就是学习者的学习进度是由是否获得能力而非学习时间的长短来决定的。
斯金纳的程序学习理论也为能力本位教育培训模式提供了理论支撑。斯金纳的主要观点是学习计划是分阶段的，一个阶段的学习完成后便可立刻测评，学习者如果通过测评，便可进入下一阶段的学习。
“因材施教”这一教学原则也是运用能力本位教育培训模式的理论依据。该原则告诉我们，学习者之间存在着各种差异，在教育与培训中应最大限度地照顾到个人之间的差异，重视学而不是教，应以学习者的活动为中心，强调个性化学习。
二、当前在我国幼儿园教师培训中引入能力本位教育培训模式的意义
1．幼儿园教师的专业成长需要能力本位教育培训模式
新型教师需要的不仅仅是知识和技能，更需要较高的综合素质，而这些综合素质的获得与教师接受了什么样的培训密切相关。传统的培训过于注重对教师的理论灌输，而忽视教师综合素质的提高，更忽视以能力为导向的教师培训。幼儿园教师这一角色决定了其在专业成长的时候不可能完全在规定的时间里进行规定内容的学习。①同时，个体之间的种种差别也决定了幼儿园教师在接受培训时会采取不同的方式进行自主学习。因此，幼儿园教师的专业成长需要能力本位教育培训模式。能力本位教育培训模式强调学习者的自我学习和自我评价，这既能真实全面地反映在职幼儿园教师接受继续教育的成效，又能推动幼儿园教师的专业成长。
2．克服传统培训模式的弊端需要能力本位教育培训模式
随着教育改革的深入，人们对教育问题的认识日趋深化，原有的在职教育模式的弊端也日益暴露出来。能力本位教育培训模式的引入，有助于我们克服传统培训模式的以下这些弊端。
(1)内容针对性差
目前，幼儿园教师继续教育的培训内容大多是由上级主管部门确定的，这些内容不完全是当前幼儿园教育中的热点问题和教师的需求，所以不太受幼儿园教师的欢迎(当然不排除幼儿园教师对培训认识不到位等因素的影响)。
培训内容一刀切是影响教师参与积极性的另一个重要原因。各类幼儿园在教师素质、教育教学科研水平等方面有较大差距，幼儿园需要的又是全能加特长的教师，这些决定了教师培训需求的多样性。但是，目前的培训内容重在教育理念、教育法规和科研方法，课程种类少，培训时间短，远远不能满足幼儿园教师的需要。
(2)形式单一
缺少以参训教师为中心的多样化培训形式，这是制约继续教育培训工作开展的另一重要因素。目前我国幼儿园教师培训主要采取集中培训的形式，时间紧，内容多，参训人员多，培训学校条件有限，每次培训都是培训者满堂灌，参训者拼命记，信息单向传输，形式单调枯燥，课堂上基本没有信息反馈，也没有交流互动。特别是理论性较强的课程如果不采取有效的教学方法，很难引起参训者的兴趣。
(3)效果差强人意
幼儿园教师培训年年有，组织者很费劲，参训教师很辛苦，但最终的效果并不理想，培训内容被真正掌握的并不多，能用于实际工作的就更少。长此以往，幼儿园及教师的抵触情绪越来越大，培训工作将陷于走过场的尴尬境地，并丧失其应有的意义。
三、能力本位教育培训模式在幼儿园教师培训中的实施
1．培训、实践与研究相结合
在职培训的意义之一是使教师的教育水平在原有基础上得到提高，以帮助他们解决实际工作中不断出现的问题。长期以来的教师教育实践已经告诉我们，要解决教育实践中出现的各种问题，仅仅依靠在培训中传递的理论知识是无法实现的，更重要的是要结合教师的实际需要，把寻求解决对策的行为纳入教师的教育实践，这样才能在解决问题的同时提高教师的能力，促进教师的专业发展。
此外，如果只是单纯地把培训融入实践之中，教师身在实践中但又不研究、不思考，那也就无所谓成长。要真正实现培训的目的，教师还必须有意识地研究实践中出现的问题，反思自己的教育教学活动的深层意义，从中探究教育的规律，并把所学的知识运用到实践中加以检验。
本文为全文原貌 未安装PDF浏览器用户请先下载安装 原版全文
2．以参训者为本
学习是个性化和自愿的过程。个性化教学强调以个别差异为出发点，以学习者的兴趣和需要为中心，以每个学习者的能力与个性的最大发展为目标。相应地，个性化教学要求为学习者安排适应个别差异的环境条件，创设相应的情境，建构相应的课程知识以及建立相应的评价制度。②
在对幼儿园教师的在职培训中，之所以强调个性化学习，也是基于对幼儿园教师的尊重。尊重学习者，意味着尊重学习者的需要。幼儿园教师作为学习者，他们有探究的需要，有获得新的体验的需要，有获得认可与欣赏的需要，也有承担责任的需要。关注学习者的需要是幼儿园教师在职教育取得成功的必要条件。
3.参训者积极、主动地参与培训的准备工作
能力本位教育培训模式要求每个幼儿园教师在学习前都应参与学习的准备工作，并视其为培训开始前一项必不可少的工作。这样可以激发教师参与培训的热情，调动教师思考和实践的积极性，促使教师以主体的身份主动投入到培训中。而且，准备过程使学习者对学习内容和方式有了第一次的了解和学习，可以有效避免学习的盲目性。
4．灵活地选择学习内容和学习方式
依据能力本位教育培训模式的教育思想，学习者应该按不同的水平和不同的方式去学习。在对幼儿园教师的在职培训中，学习者现有的发展水平和能力是不一致的，学习方式也有差别。因此，在培训中允许幼儿园教师在学习前了解能力发展指标和据此指标确定的学习内容，把其中自己了解和掌握的部分内容提取出来先进行考核，通过后便不再进行重复学习和培训。此外，学习者也可以补充自己需要的内容，使培训内容更适合自己的需要。
培训方式不能仅限于师范教育中广泛采用的讲授型，而应该力求灵活多样，富有个性。这是因为教师参加在职培训的出发点就具有个性特点，教师之间的实践要求也有差异。培训应该体现因材施教的原则，改革学习方式，以调动教师参与的积极性、主动性，使教师的在职培训朝着能够随时随地在每个教师需要的时刻，以最好的方式提供必要的帮助和指导这一目标迈进。③
5．建立多元评价体系，注重实效性
继续教育培训的目的是要提高教师的整体素质和水平，帮助教师解决工作中的实际问题。继续教育不仅要给幼儿园教师补充一些必要的、先进的专业知识，更重要的是使他们能够会用、善用他们学到的知识。继续教育应该改变以往单一的考核形式，变被动为主动。考核可以结合实际进行，如参训教师将所学的理论知识运用到实际工作中去，经过实践一总结一再实践一再总结，最后将实际教学案例上交；还可以按照上述各种培训的具体要求，提交不同形式的感想笔记、研究报告、方案论文、作品录像等，这些都可以作为培训的结果进行评价考核。
参考文献：
[1]庞丽娟．教师与儿童的发展．北京：北京师范大学出版社，2001
[2]周秀华，等．CBET理论及推行的探讨．职教论坛，2000，4
关键词：后现代主义；师幼观；自我评价；再定位
随着当代教育的不断发展，学前教育受到更多关注。现代幼儿学前教育更加注重师幼之间的关系，这种社会思潮也是受后现代主义的影响。在后现代主义社会思潮中，关于幼儿的主体发展，教师应摸索当前学前教育的新方式，逐渐培养幼儿思维与能力，促使幼儿对于自身发展有正确认知，从而积极引导幼儿，开拓幼儿发展新纪元。在学前教育发展过程中教师作为幼儿的引路者，应当积极承担培育幼儿的重要责任，梳理正确的教育观念，摆脱传统教学思维的影响，以此推动幼儿教育的前进发展。
一、后现代主义师幼观视野下幼儿自我评价定位
1.后现代主义师幼观概述
后现代主义师幼观是指教师与幼儿之间的一种新型模式，在素质教育思维的影响下，后现代主义更加提倡师幼之间的平等与对话观念。师幼平等是指在教育教学中教师与幼儿之间不再是传统的教育与被教育关系，而是一种全新的平等关系，教师可以引导幼儿，但不可以完全摆布幼儿，幼儿也可直接与教师对话，让教师了解自身的相关观念，提出幼儿自己的态度，以期营造和谐的教育环境。
2.幼儿自我评价的重新定位
在传统教育教学中幼儿通常处于被领导的地位，教师将幼儿局限于一个空间中，并束缚幼儿的有效发展。而在后现代思S的影响下，需要对幼儿发展重新定位，以期摆脱传统封闭式教学模式，让幼儿在师幼相处中逐渐获得自。师幼同样是学前教育中的两大对象，教师进行教育，而幼儿在教育引导中逐渐发展，这种模式也是后现代主义所崇尚的一种良好教学氛围，待师幼之间重新确定和平、平等、沟通的关系后，教师对幼儿进行思维引导，让幼儿对自身有清晰认知，最终形成自我评价能力。
二、后现代主义师幼观视野下幼儿自我评价的再定位
后现代主义师幼观视野下幼儿自我评价的再定位，顾名思义也就是在传统的定位模式上进行升级，逐渐改变首次定位后遗留的各种问题，选择合适的指导策略以期更好地引导幼儿发展。
1.个人空间的再定位思考
从环境心理学角度进行分析，环境心理学注重对于个体发展环境的营造，而其中个体空间就是其所倡导的重点项目。后现代主义师幼观更加关注对幼儿天性的释放，以及幼儿主体权利的回归，而再次进行幼儿教育定位时就更应关注幼儿自身的个人空间。教师为幼儿创设出属于自身的环境空间，在和谐的空间氛围中，可以让幼儿感受到生理以及心理的温暖。
当前为了更好地培养幼儿自我评价能力，教师就应营造出轻松愉悦的环境，并赋予幼儿以更多的个人空间，让幼儿与大家相互接触过程中，逐渐了解如何与其他人沟通，如何尊重对方，而不是将自己的意愿强加于对方身上。幼儿自我评价能力提升的过程也是幼儿正确认识的过程，而作为教师则更应在这一阶段来引导幼儿，如多多听取幼儿的建议，构建不同的区域活动环境，逐渐引导幼儿参与到活动中等。
2.制定幼儿自我评价及标准
幼儿由于年龄因素影响对于自我评价还未能有着准确的认知，因此很容易出现自我评价空洞的现象。这时教师可运用典型案例来进行引导，如常见的经典故事，或者成语小故事等，树立一个良好的榜样，如“孔融让梨”“愚公移山”等，学习其可贵的精神。此外，教师还需做好认知活动的准备计划，规划好认知互动的前期工作以及后期评价工作，在幼儿活动中改变主动帮助的行为，让幼儿学会处理所面对的问题，若实在无法解决，教师再进行帮助。教师还要在互动结束后对活动情况进行评价，及时查漏补缺。
3.尊重幼儿的自我评价结果
教师是幼儿的引导者，因此在面对幼儿的自我评价时应给予充分尊重，即使幼儿自认错误也不可严苛的批评，而是要让幼儿明白此种情况行为认知为什么不正确。如幼儿的欺负行为，教师应及时制止，并运用疑问句的形式来问幼儿，而不是呵斥幼儿，让幼儿明白欺负行为为何不正确，以及欺负行为将会带来哪些影响等。
综上所述，后现代主义师幼观更加注重对幼儿自身权力的释放，并希望借助教师思维观念的转变，来营造良好的成长氛围。因此在后现代主义师幼观视野下，教师在培育幼儿自我评价能力时，应结合查找自身教育的弊端，为幼儿提供充足的个人空间，并制定幼儿自我评价及标准，在尊重幼儿评价结果的基础上促进幼儿健康成长。
参考文献：
[1]段炼炼.后现代主义师幼观视野下幼儿自我评价的再定位[J].晋城职业技术学院学报，2011（3）：75-79.
关键词：幼儿园教师；专业标准；专业化；专业发展
中图分类号：G451.2 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2013）07-0036-04
任何制度、政策、标准背后都有基本价值取向，蕴含导向性。《幼儿园教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》）的核心导向是专业化，具体表现为对学前教育专业及幼儿园教师的承认、专业规范以及专业发展。专业承认是前提，“首先要承认学前教育是一个专业，从事这项工作的幼儿园教师才是专业人员，才会有‘专业标准’”[1]。而专业承认又需要通过“标准”从制度层面进行规范和保障。专业承认、专业地位的确认、专业规范的保障最终目的在于促进教师专业发展，提升学前教育质量。
一、专业承认：专业性的制度性确认
专业是指一群人在从事一种需要专门技术的职业。专业需要特殊之力来培养和完成，其目的在于提供专门性的服务。专业与职业是有本质区别的。一种职业要被认可为专业，一般应该具备五个方面的基本特征：具有特定的社会功能和不可替代性，具有特定的专业知识、专业技能和专业伦理，需要专门培训和持续发展，具有专业自主，以及具有权威的专业组织等。
学前教育是一门专业吗？在学理层面上，学前教育具备专业的基本特征，因此不仅是职业而且是专业；其从业人员——教师，也是专业人员，具有专业性。
首先，幼儿园教师是对3—6岁幼儿进行教育的专业人员。这一群体提供的这种社会服务是特殊的和不可替代的，这是因为对3—6岁的幼儿进行科学的教育，是一项专业性很强的工作。
其次，与其他教育阶段的教师一样，幼儿园教师的知识也是由三个部分构成的：基础修养知识、日常生活知识和专业知识。教师对于这三项知识中的很大部分都应该能践行，能表述，能论证，并能灵活应用。3—6岁幼儿的身心发展特点决定了幼儿园教师对他们的保育和教育不能有差错，否则就有可能危及他们的身体、心理甚至生命，因此需要特别细心，需要教师有更大的耐心，有更多的爱心。这就要求幼儿园教师依循特殊的专业伦理。
再次，幼儿园教师所需要的保育和教育知识，需要经过长期的专业学习。在我国的教师培养体系中，从中专、大专、本科，到硕士、博士，都有幼儿教育专业，其中中专到本科是培养幼儿园专门教师的重要教育阶段。
最后，我国幼儿园教师已经形成了不同层次的专业学术组织。在幼儿园内部有年级组、教研组等业务组织。在幼儿园外部，有片、县（区）教研组织，地（市）和省也均有相应的教研组织。此外，全国及各省、地（市）都有幼儿教育的群众性学术研究团体，已经形成了一个覆盖全国的专业组织体系。
然而，多年来，在制度和实践层面，学前教育却被视为“小儿科”，不是真正的专业，或充其量仅仅是“半专业”、“准专业”。甚至曾经在教育领域也没有其应有的专业地位。当然，作为“半专业”、“准专业”从业人员的幼儿园教师也不是真正意义上的专业人员。幼儿园教师往往被冠以“幼儿园阿姨”、“多才多艺的美女”、“其他教师都可以代替的教师”、“艺术特长，理论够用”等称谓。时至今日，学前教育及幼儿园教师队伍的专业性仍面临着挑战。
《专业标准》旗帜鲜明地提出：“幼儿园教师是履行幼儿园教育教学工作职责的专业人员。”这一制度性的确认，一方面无疑将在制度层面和实践层面使幼儿园教师的专业化身份得以真正确立。另一方面，幼儿园教师专业性的确立，在一定程度上也表明了学前教育得到了专业承认。对此，有学者就从功能论的角度提出，《专业标准》的表层功能是准入、规范、发展，其深层功能则是专业承认、专业唤醒。因此，《专业标准》的颁布和实施对于学前教育及幼儿园教师专业性的制度性确认具有特殊的、重大的意义。
二、专业规范：专业素质标准化规约
标准是为了在一定范围内获得最佳秩序，经协商一致制定并由公认机构批准，共同使用和重复使用的一种规范性文件。在学前教育领域，通过制定标准来规范幼儿园教师的专业素质，是一种重要且有效的规约方式。《专业标准》对幼儿园教师专业素质的标准化规约，能够有效促进幼儿园教师专业的规范化。
1.《专业标准》与幼儿园教师素质结构是一致的，符合教师专业准入及发展的基本规律
科学有效的标准不是脱离幼儿园教师专业发展规律的泛泛的描述，而是基于教师素质基本结构的有针对性的、体系化的规定。这涉及到一个问题，即《专业标准》是否是基于幼儿园教师素质结构？一般而言，幼儿园教师的素质结构主要包括以下四个方面：[2]
第一，普通素养。包括人文素养和科技素养。前者指政治、经济、社会、文化、哲学、历史等知识及素养；后者则包括科学知识及科技运用能力。
第二，专业素养。包括专业知识和专业能力。前者指理论基础、课程与教材、教育方法、教育管理、学习与发展等，后者包括各方面的能力，即教学能力（计划与准备、实施、评估）、辅导能力、行政能力（班级管理、参与校务管理）、沟通能力（表达能力、社交技巧）、研究能力等。
第三，专业态度。即关乎教育信念方面和教育态度方面。前者指教育哲学（理想主义对现实主义）、教育观（国家本位对儿童本位）、教学观（教师主导对儿童主导）、平等教育与因材施教等；而后者包括对学生、家长、同伴、领导以及自己的教学工作及事业发展的态度。
第四，人格特质。具体包括身体健康、精神饱满，情绪稳定、性情开朗，仪态端庄、举止优雅，幽默风趣、谈笑风生，好学进取、自我成长，思考敏捷、行事果断，做事积极、有条有理，做事主动、认真负责，富有爱心、耐心细心，待人诚恳、亲切友善，等等。
《专业标准》包括“基本理念”、“基本内容”以及“实施建议”三个组成部分，其中“基本内容”是核心部分，包含了“专业理念与师德”、“专业知识”和“专业能力”3个维度。
“专业理念与师德”从“职业理解与认识”、“对幼儿的态度与行为”、“幼儿保育和教育的态度与行为”、“个人修养与行为”四个领域，比较详细地提出了20条基本要求，全面且具体地阐释了幼儿教师的专业态度。
“专业知识”和“专业能力”这两个维度列出了“幼儿发展知识”、“幼儿保育和教育知识”、“通识性知识”、“环境的创设与利用”、“一日生活的组织与保育”、“游戏活动的支持与引导”、“教育活动的计划与实施”、“激励与评价”、“沟通与合作”、“反思与发展”等14个领域，并提出了42条基本要求。这是对幼儿园教师普通素养以及专业素养的具体描述。此外，关于幼儿园教师的人格特质的规定则隐含在《专业标准》的各个部分，比如“个人修养与行为”领域就提出了“富有爱心、责任心、耐心和细心”、“乐观向上、热情开朗，有亲和力”、“善于自我调节情绪，保持平和心态”、“衣着整洁得体，语言规范健康，举止文明礼貌”等基本要求。
由此可见，《专业标准》不仅与幼儿园教师素质结构高度吻合，而且还对相关专业素养所蕴含的各项实践能力要素进行了具体化、体系化的阐释，增强了《专业标准》规范幼儿园教师专业的针对性和有效性。
2.《专业标准》注重“理念性”描述与“表现性”描述相结合
总体而言，《专业标准》对于同一个维度分领域，主要是按照从抽象到具体的逻辑顺序进行描述。上位的“标准”（这里指的是维度及领域）可以是抽象地列举幼儿园教师应有的观念、知识和能力等；下位的用于描述、评价教师的“标准”（这里指的是“基本要求”），将有关教师专业态度、专业知识及能力的价值取向转化为在不同情境中应有的学习、工作和人际交往的表现，具有清晰性与可操作性。比如，在“专业能力”维度中对“游戏活动的支持与引导”领域就提出了“充分利用与合理设计游戏活动空间，提供丰富、适宜的游戏材料，支持、引发和促进幼儿的游戏；鼓励幼儿自主选择游戏内容、伙伴和材料，支持幼儿主动地、创造性地开展游戏，充分体验游戏的快乐和满足”等情境化的“表现性”描述。这种“表现性”描述贴近教师幼儿园工作情境的实际，有助于教师将自己的行为与此对照，引起认知上的冲突，激发自我反思。而“理念性”描述，能启发教师进一步反思行为背后的教育理念。
三、专业发展：自主专业发展的唤醒
教师专业发展理论认为，教师专业发展的本质是自主发展，是教师作为主体自觉、主动、能动、可持续的建构过程。教师更多的是“自造”而非“被造”。正如后现代主义学者所认为的，“教师的发展不是被动、被迫、被卷入的，而是自觉主动地改造、构建自我与世界、他人、自身内部的精神世界的过程”[3]。因此，教师必须主动、积极地参与，投入到他们自身发展之中。
自主（autonomy）是专业的基本特征之一。幼儿园教师成为自身专业发展的主人，为自己的专业发展负责，是其作为专业人员的必然要求，也是专业特征的集中体现。
《专业标准》的突出特点之一就是特别重视幼儿园教师的反思与自主专业发展能力。“从准入机制看，凸显专业准入的强迫性；从过程机制看，体现专业化程序（培养培训）的规范性、严密性；从发展机制看，彰显专业发展的自主性、终身性，专业社群的自律性”[4]。
1.从定位来看，《专业标准》兼具专业准入标准与专业发展标准双重定位
一般地，教师专业标准的定位指向专业准入标准和专业发展标准两个方面。专业准入标准一般是教师专业化起步阶段的产物，是教师教育行业组织、行业协会规范教师教育行为的准绳。比如全儿教育协会（NAEYC）开发的《美国幼儿教师教育标准》就从专业准入角度，规定了五项幼儿教育职业从业候选人在知识与能力方面的核心标准以及应具备的六大普通知识。专业发展标准通常是促进教师专业化发展的要求，它主要起导向、引领作用，是秉承教师专业价值、塑造教师专业新形象、推动教师深度专业发展的重要指南。[5]美国的一个非盈利性的、无党派的民间专业组织NBPTS则制定了3—8岁儿童教育优秀教师的九项专业标准，该标准指向培养优秀的专家型幼儿教师，属于专业发展标准。《专业标准》不仅对幼儿园教师专业准入标准进行了约定，而且还对教师专业发展，特别是自主专业发展提出了较高的要求，也就是说兼具专业准入和专业发展标准双重定位。这意味着《专业标准》既要为有质量普及学前三年教育提供坚实的教师队伍支撑，规范幼儿园教师的培养培训，严格幼儿园教师准入制度，又要与国际接轨，建立幼儿园教师专业标准体系，长效提升幼儿园教师专业水平。
2.《专业标准》强调幼儿园教师要实现自主专业发展，必须关注两个核心要素
要素一：自主专业发展需要的意识。即能理智地审视自己、策划未来的自我、控制今日的行为，使得未来发展目标支配今日的行为；明晰自己的专业发展状态，逐渐形成专业发展自觉，增强自主发展的责任感。《专业标准》在“实施建议”部分就明确提出：“幼儿园教师要将《专业标准》作为自身专业发展的基本依据。制定自我专业发展规划，爱岗敬业，增强专业发展自觉性；大胆开展保教实践，不断创新；积极进行自我评价，主动参加教师培训和自主研修，逐步提升专业发展水平”。
要素二：自主专业发展能力。即要积极反思，严格自我分析与自我专业管理。《专业标准》强调幼儿园教师要具有不断进行专业化学习、实践、反思和提高的意识与能力。在“基本理念”中提到“坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力”。在“专业能力”中提出了对教师反思与自主发展的要求，指出幼儿园教师在教育工作中应“主动收集分析相关信息，并不断进行反思，改进保教工作。针对保教工作中的现实需要与问题，进行探索和研究。制定专业发展规划，不断提高自身专业素质”。
参考文献：
[1]虞永平.《幼儿园教师专业标准》的专业化理论基础[J].学前教育研究，2012（7）.
[2]李辉.幼教改革对幼儿教师现有素质结构的冲击及有关对策[J].师资培养，2004（5）.
[3]姜勇.论教师专业发展的后现代转向[J].比较教育研究，2005（5）.
[4]秦金亮.《幼儿园教师专业标准》的功能定位——兼谈幼儿园教师专业觉醒[J].学前教育研究，2012（8）.
[5]庞丽娟.《幼儿园教师专业标准》的研制背景、指导思想与基本特点[J].学前教育研究，2012（7）.
Analysis on Professionalization Orientation of Professional Standard for Kindergarten Teachers
HE Feng
（Jiangsu Institute for Education Research， Nanjing 210013， China）
[关键词]幼儿园；课程编制；课程实施；课程评价；教师
[中图分类号]G611[文献标识码]A[文章编号]10054634（2016）05011703
教师是课程实施的主体，对课程的发展具有重要推动作用，其水平决定了课程实施的水平。可以说，教师队伍的整体水平也决定了课程总体发展的水平。英国著名课程专家斯滕豪斯曾经说过：“没有教师的发展，也就没有课程的发展。”但是，在我国幼儿园课程的发展中，国家教育部门固有的权威地位导致其作用的过度透支，由于幼儿园和教师自身的原因，使得教师在课程中作用的缺位。因此，应积极探寻教师在课程中发挥作用的途径。
1幼儿园课程的内涵解析
关于“课程”一词的出现，在中国最早出现在唐朝。孔颖达在《五经正义》里为《诗经・小雅》“奕奕寝宙，君子作之”一句作疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”宋朝的朱熹在《朱子全书・记学》中亦提及“课程”，“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作功夫”， 他的“课程”含有学习的范围、进程、计划的程式之义[1]。在西方，最早提出“课程”一词的是英国教育家斯宾塞，其在《什么知识最有价值》中首先提出“课程”一词，把教学内容的系统组织称为课程。
关于幼儿园课程的定义，教育界一直众说纷纭，不同的幼儿教育专家对其有不同的阐述。虞永平认为：“幼儿园课程是指从幼儿身心发展的特点和特定的社会文化背景出发，有目的地选择、组织和提供综合性的和有益的经验。”[2]李季湄指出：“幼儿园课程是达成幼儿园教育目的的手段，保证幼儿获得有益的学习经验，促进幼儿身心和谐发展的各种活动的总和。”[3]冯晓霞在其主编的《幼儿园课程》中把幼儿园课程定义为：“幼儿在幼儿园中进行旨在促进其身心全面健康发展的各种活动的总和。”[4]通过对幼儿园课程概念的分析得出，幼儿园课程主要包含课程目标、课程内容、课程实施和课程评价四大要素。作为幼儿园课程的主要实施者，幼儿园教师在确定课程目标、选择课程内容、实施策略以及评价方面具有不可替代的作用。
2教师在幼儿园课程实施中存在的问题及原因
2.1教师在幼儿园课程实施中存在的问题
1） 课程编制缺乏主动性和积极性。传统的课程观认为，课程是可教授的学科或科目，因此，“课程”即各门学科的总和。教师所扮演的角色一直都是课程的教授者，所以“课程的执行者”是传统的课程观念对教师在幼儿园课程设计中的一个角色定位。我国的幼儿园课程一直都是按照国家规定的课程标准和专家学者们编制的课程执行，这样做一方面符合国家对幼儿园课程的要求，具有较高的合理性和科学性，并且在短时间内能看到执行的成果。另一方面，对教师的专业要求也比较低，教师不需要思索，只需照本宣科，从而减轻了工作负担。由于传统观念和国家的政策支持，这种单纯的“执行者”的观念逐渐深入人心。幼儿园教师很少主动地去设计和编制幼儿园课程，只会选择适合自己组织教学的幼儿园课程和教材。即使有的教师尝试自创一些教育活动，但是大多数教师还是选择采用和借鉴现成教材和资料，因为这样既省时又省力，同时可以取得较好的教学效果[5]。教师渐渐形成一种心理定势： 只需把握好统编教材的教学内容、手段、形式，而教学内容背后隐含的课程理念则无关紧要，也无需研究或探寻。
2） 课程实施缺乏自觉性和创新性。关于课程实施取向的理论，我国采用的是辛德等人的观点，将课程实施分为忠实取向、相互调试取向和课程缔造取向[6]。当今幼儿园教师普遍采取的课程实施取向是忠实取向，因此在课程实施中采用的是课程执行的课程观。教师在课程实施中缺乏主观能动性，只是按照已有的教材照本宣科，扮演一个单纯的教书匠角色，缺乏对教学方法的思考和研究以及对幼儿的身心发展规律的考虑。
3） 课程评价缺乏全面性和自主性。幼儿园课程评价是检验教师和幼儿的行为、教育质量以及幼儿教育总体社会价值的重要工作。根据评价的主体可分为内部评价和外部评价，内部评价是指对幼儿园内或自己的课程实施效果作出评判的一种评价方式；外部评价是指由专门人员组成评价小组对幼儿园课程实施的整体情况作出评断的一种评价方式。在追求效益和质量的今天，教育界普遍将课程评价工作视为一道测验题，仅仅把升学率或分数作为衡量和评价学校和教师的标准。在幼儿园课程评价中也存在这样的问题，在课程评价时有的完全由园长来进行，或让不同班级的教师互相测查，将对幼儿课堂表现的检测结果作为衡量教师工作成绩的标准[7]。因此，在幼儿园课程评价中，一方面幼儿教师失去了课程评价的自，另一方面教师出于功利性质的角度出发，重视外部评价，而忽视了自我评价和幼儿的成长与发展。
2.2教师在幼儿园课程实施中存在问题的原因
教师在课程实施中存在问题的原因是多方面的。既有外部客观条件的制约作用，如传统教育理念的影响、国家政策以及幼儿园发展机制等，同时也有教师自身的原因，如专业知识匮乏、专业能力水平较低、缺乏自主意识和上进心等等。
第一，受传统教育理念的影响和国家政策的导向，幼儿园教师缺乏主动编制与开发课程的意识。幼儿园课程大致上可以分为专家建议的课程、书面的课程、教师支持的课程、传授课程等。在现行的教育体制下，课程编制的任务主要是由专家和学者来完成，并且国家通过政策的颁布上升为国家意志，教师无权也无须考虑，只需履行传授的义务，因此缺乏对教材的领悟，也没有关注幼儿的兴趣，其任务只是按照统一编制的教材有效地执行课程的内容。可见，课程专家建议的或政策宣导的课程与教师支持的课程之间存在一定的偏差[8]。
第二，幼儿园的发展机制是导致教师在课程中的作用出现缺失的因素之一。教师缺乏在课程设计和实施中自由探索的宽松环境。园长出于幼儿园发展的某些功利性考虑，在课程评价中忽视了教师的自我提升，缺乏对教师自我评价的鼓励。同时，幼儿园教师队伍整体素质不高，导致教师在课程实施中缺乏合作和交流。
第三，教师的自身因素也是导致教师在课程中作用缺位的一个很重要的原因。教师的知识和能力专业素养是影响幼儿园课程建设水平和成效的重要因素。由于教师专业素养较低导致教师对幼儿园课程的认识不到位，加之职业倦怠使得教师缺乏上进意识和进取心，教师对课程编制和实施缺乏自己的思考和研究。因此，教师亟需树立正确的课程观。
3教师在幼儿园课程实施中作用的重塑
3.1课程编制――由被动执行者变为主动参与者《幼儿园教育指导纲要》（下简称《纲要》）指出：“教师应该成为幼儿学习活动的支持者、合作者和引导者。”这一角色定位是从师幼的关系角度来讲的。但是，在实际课程建设中幼儿教师不仅要与幼儿互动，还应与专家和其他教师以及管理者互动，参与课程开发中的每一个环节[9]。在对课程不断改革与反思的过程中，人们逐渐意识到忽视教师在课程实施中的作用会产生很多弊端。课程的开发需要教师的“行动与声音”，因此教师参与课程决策是当下我国幼儿园课程开发的一种现实需要。教师应在《纲要》的指导下，根据班级中幼儿的真实情况，首先确定一个操作性强的课程目标，然后根据目标来组织简单易行并适合本班幼儿学习的活动。幼儿教师应认识到无论何种课程模式，首先要理解它的精髓，并在正确把握教育对象的情况下，设计适合幼儿发展的课程，就能达到教育目标。在我国现实的条件下，教师应注意多扬长避短，综合利用多种课程模式。
3.2课程实施――由消极实施者变为积极开发者《纲要》指出：“教育活动的组织与实施过程是教师创造性地开展工作的过程。教师要根据本纲要，从本地、本园的条件出发，结合本班幼儿的实际情况，制定切实可行的工作计划并灵活地执行。”这就要求教师不仅仅是单纯的课程实施者，不应只一味地盲从于专家设计的方案，而应该成为课程实施的创造性研究者和开发者，同时走进幼儿和研读幼儿，在课程实施时充分考虑幼儿的身心特点以及幼儿原有的经验，多关注幼儿的兴趣和个性差异，要以研究的眼光看待课程实施。
教师应根据课程的目标和幼儿的特点自发地开发并生成课程，对课程实施过程中存在的问题进行思考和反思，采取行动研究的方式，形成一种新的教学智慧。教师通过反思教学活动，能够及时发现存在的问题，并且在新课程理念的指导下，通过园本教研，积极与园中教师和专家探讨，在研究过程中不断预设和生成，在实践过程中不断反思，将新的课程理念真正转化为新的教学智慧，探索出新的课程实施方式，促进自身的专业化成长。同时，在课程实施中，教师同时应处理好幼儿掌握知识与发展智力的关系、幼儿的实践活动和认知发展的关系、教师的主导作用和幼儿的主体作用的关系以及面向全体幼儿和注重个体差异的关系[10]。
3.3课程评价――由强调外部评价到兼具内外评价课程评价对于课程的发展以及幼儿园教育质量的整体提高有很重要的影响作用。教师作为课程的主要实施者，在课程评价中要发挥主体作用，不能仅仅由园长来垄断对课程评价的权利，或者把同行亦或是家长等其他人的评价作为课程评价的主要参考因素。幼儿园课程的评价是教师、幼儿园的管理者、社会和专家等多元主体共同参与的过程。教师在课程评价时要参考外界的建议，因为他们的评价能在一定程度上反映课程实施的真正成效，但对课程评价来说，他们不是完全的卷入者[11]。此外，教师在课程评价中要兼具内外部评价，多对自己的课程实施进行反思，并且在评价时多关注幼儿的发展，少一些功利性。课程实施的评价不是为了制约和刺激幼儿的发展，更不是为了评出“优等生”，而是要在真实的情境中了解幼儿，了解他们的想法和需要，走进他们的世界，帮助他们解决面临的困难和问题。
幼儿园课程所追求的目标最终是通过教师教育行为才能得以体现的。教师是课程的实施者，在课程中发挥着不可替代的作用。因此，更要重视教师在课程编制、课程实施、课程评价中的影响和作用的发挥。针对教师在幼儿园课程实施中的现状，国家、幼儿园以及教师三方应形成合力，重塑幼儿教师在课程中的重要作用，特别是教师应树立正确的课程观，努力提升自身的知识和能力素养，致力于我国学前教育课程的改革和质量的提高，促进学前教育的良好发展。
参考文献
[1] 施方良.课程理论：课程的基础原理与问题[M].北京：教育科学出版社，1996：2.
[2] 虞永平.学前教育学[M].南京：江苏教育出版社，1996：209214.
[3] 李季湄.幼儿教育学基础[M].北京：北京师范大学出版社，1999：178.
[4] 冯晓霞.幼儿园课程[M].北京：北京师范大学出版社，2001：14.
[5] 朱家雄.幼儿园课程中幼儿教师的角色定位[J].早期教育，2004（8）：45.
[6] 鲍同梅.从课程实施的视角看教师课程自[J].教育实践与研究，2004（1）：1820.
[7] 虞永平.让幼儿园课程评价情境化、真实化[J].教育导刊（幼儿教育），2009（12）：1316.
[8] 关永春.论基于教师个人体验的幼儿园课程改革[J].中国教育学刊，2010（9）：46.
[9] 杨琼轩.新课改中幼儿教师角色的转变[J].教育评论，2004（5）：9.
在幼儿园见习是一次好玩有趣的体验，同学们想试试吗?如果你想成为一名幼师，一定要多多体验。下面小编给大家分享一些幼儿园见习自我评价范文，希望能够给大家一些帮助。
幼儿园见习生自我评价范文一：转眼一瞬，幼儿园的见习即将结束。回顾这些日子，我学到了许多幼儿园的实际操作经验，这为我以后的工作打下了坚实的基础，成为我珍视的宝贵财富。在这段时间里，我尝试了许多人生的不同际遇，它教会了我执着，坚持，奋斗，理解和珍惜。这是我在学校里学不到的。
刚刚进入幼儿园，才知道原来在学校里学到的知识一些理论的东西，缺乏实践经验。来到了幼儿园，面对新的环境，遇到新的挑战，我只能一切从头开始。活泼大方的我一直很喜欢小孩子，是孩子堆的“老大”，十分有孩子缘，可是刚进班的时候小家伙们对我是不理不睬的，简直把我当做了隐形人一样，记得我第一天进班的时候孩子们只是在主班老师李老师的介绍下应付性的跟我打了个招呼后就再也没有人来理我了，常常面临“无人问津”的窘况。失落感向我不断地涌来，我暗暗下决心：一定要让每个孩子都喜欢我。
每天我都会早早的来到学校等在教室门口等待孩子们的到来，我用最快的速度记住全班孩子的名字，就为了能够在早上与他们问好。每天早上亲切的问候成了我和孩子们第一座友谊的桥梁，在区域活动时我会以玩伴的角色与孩子玩耍;玩游戏时还会像孩子一样的耍赖;做错事情了我也会道歉;与孩子们平起平坐，我利用一切时间与孩子相处，聊天，尽可能地走进孩子的心灵，了解他们的内心世界。渐渐地孩子们记住了我的名字;跟前跟后地缠着我问东问西;放学时他们记得和我道一声再见。我的努力有了收获，看着孩子们天真烂漫的笑脸我会心的笑了。
幼儿的心灵是纯洁无暇的，当他们接受了你就会真心的喜欢你、崇拜你、信任你。孩子的爱是最真实、最纯真的。当我看着孩子们一张张天真烂漫的笑脸时我的内心充满了幸福，我愿意弯下腰走进孩子、倾听孩子内心的声音。了解孩子，关心孩子。
在教学工作中，我很努力的去完成我的工作，认真写好教案，做好教学工作计划，教具都一一准备好;虚心接受李老师给我提出的问题，将好的意见吸收过来，重新修改、制定。教学活动中，抓住幼儿感兴趣的事物为出发点，在活动中发扬孩子们的长处，让孩子自由的去说他们想说的，给每一位孩子一种畅所欲言的环境。
在保育工作中，我积极和保育员老师搭配。体现了“教中有保，保中有教”。户外活动时，孩子热了，马上给孩子垫毛巾，增减衣物;回到教室里，督促孩子去洗手;喝水的时候，提醒孩子不要说话，并放好听的钢琴曲给孩子听，培养孩子安静喝水的好习惯;吃饭时，观察每一位孩子的进餐情况，出国留学提醒幼儿吃饭时安静，不挑食，细嚼慢咽;守午睡时，做好巡视工作，为孩子盖好被子。在日常生活中引导幼儿了解自己与集体的关系，让幼儿知道自己是集体中的一员，并乐于
参加集体活动。教育幼儿关心集体，关心同伴，礼貌待人。对幼儿进行品德教育，使幼儿养成有道德、有智慧、有礼貌的好孩子，并同家长密切联系，听取家长意见，根据幼儿在家时的表现，对幼儿进行因材施教，因人施教，同家长在一起纠正幼儿不良的习惯。
我觉得一名好的教师不仅要关心孩子照顾孩子还要与孩子的家长保持良好的关系。家长与教师的沟通很重要，“家园共育”的方式能让幼儿得到更全面更好的发展。在见习期间我尝试与每个家长打交道，一起分享孩子在园在家的表现。可喜的是孩子一天一天在进步，家长也对我这个见习老师日渐放心。
幼儿的天性是好模仿、好奇、好问的，但又由于他们自身的生活经验和知识经验的局限性，只有靠老师给予，提供和引导。作为一个幼儿园老师，如果自己的学习兴趣不广，求知欲不强，不勤于思考，又怎么教出身心全面发展的幼儿呢?所以作为一名幼儿园教师应该有广泛的兴趣爱好，同时要喜欢思考问题，且要有自己的见解。
以上是我的见习工作总结，这次见习对我来说是一次非常有益的磨练和尝试。这一段时间所带给我的，却能终身受益，我将珍惜剩下的每一天!
幼儿园见习生自我评价范文二：幼儿园的见习即将结束。回顾这些日子，到了许多幼儿园的实际操作经验，这为我以后的工作打下了坚实的基础，成为我珍视的宝贵财富。
在这段时间里，我尝试了许多人生的不同际遇，它教会了我执着，坚持，奋斗，理解和珍惜。这是我在学校里学不到的。刚刚进入幼儿园，才知道原来在学校里学到的知识一些理论的东西，缺乏实践经验。来到了幼儿园，面对新的环境，遇到新的挑战，我只能一切从头开始。活泼大方的我一直很喜欢小孩子，是孩子堆的“老大”，十分有孩子缘，可是刚进班的时候小家伙们对我是不理不睬的，简直把我当做了隐形人一样，记得我第一天进班的时候孩子们只是在主班老师李老师的介绍下应付性的跟我打了个招呼后就再也没有人来理我了，常常面临“无人问津”的窘况。失落感向我不断地涌来，我暗暗下决心：一定要让每个孩子都喜欢我。
每天我都会早早的来到学校等在教室门口等待孩子们的到来，我用最快的速度记住全班孩子的名字，就为了能够在早上与他们问好。每天早上亲切的问候成了我和孩子们第一座友谊的桥梁，在区域活动时我会以玩伴的角色与孩子玩耍;玩游戏时还会像孩子一样的耍赖;做错事情了我也会道歉;与孩子们平起平坐，我利用一切时间与孩子相处，聊天，尽可能地走进孩子的心灵，了解他们的内心世界。渐渐地孩子们记住了我的名字;跟前跟后地缠着我问东问西;放学时他们记得和我道一声再见。
我的努力有了收获，看着孩子们天真烂漫的笑脸我会心的笑了。幼儿的心灵是纯洁无暇的，当他们接受了你就会真心的喜欢你、崇拜你、信任你。孩子的爱是最真实、最纯真的。当我看着孩子们一张张天真烂漫的笑脸时我的内心充满了幸福，我愿意弯下腰走进孩子、倾听孩子内心的声音。了解孩子，关心孩子。在教学工作中，我很努力的去完成我的工作，认真写好教案，教具都一一准备好;虚心接受李老师给我 提出的问题，将好的意见吸收过来，重新修改、制定。教学活动中，抓住幼儿感兴趣的事物为出发点，在活动中发扬孩子们的长处，让孩子自由的去说他们想说的，给每一位孩子一种畅所欲言的环境。在保育工作中，我积极和保育员老师搭配。体现了“教中有保，保中有教”。户外活动时，孩子热了，马上给孩子垫毛巾，增减衣物;回到教室里，督促孩子去洗手;喝水的时候，提醒孩子不要说话，并放好听的钢琴曲给孩子听，培养孩子安静喝水的好习惯;吃饭时，观察每一位孩子的进餐情况，提醒幼儿吃饭时安静，不挑食，细嚼慢咽;守午睡时，做好巡视工作，为孩子盖好被子。
在日常生活中引导幼儿了解自己与集体的关系，让幼儿知道自己是集体中的一员，并乐于参加集体活动。教育幼儿关心集体，关心同伴，礼貌待人。对幼儿进行品德教育，使幼儿养成有道德、有智慧、有礼貌的好孩子，并同家长密切联系，听取家长意见，根据幼儿在家时的表现，对幼儿进行因材施教，因人施教，同家长在一起纠正幼儿不良的习惯。我觉得一名好的教师不仅要关心孩子照顾孩子还要与孩子的家长保持良好的关系。
家长与教师的沟通很重要，“家园共育”的方式能让幼儿得到更全面更好的发展。在见习期间我尝试与每个家长打交道，一起分享孩子在园在家的表现。可喜的是孩子一天一天在进步，家长也对我这个见习老师日渐放心。幼儿的天性是好模仿、好奇、好问的，但又由于他们自身的生活经验和知识经验的局限性，只有靠老师给予，提供和引导。作为一个幼儿园老师，如果自己的学习兴趣不广，求知欲不强，不勤于思考，又怎么教出身心全面发展的幼儿呢?所以作为一名幼儿园教师应该有广泛的兴趣爱好，同时要喜欢思考问题，且要有自己的见解。
这次见习对我来说是一次非常有益的磨练和尝试。我感谢我的母校扬州市职业高级中学和深圳市育才幼教中心，给了我这次见习的机会，同时也感谢我的指导老师李萍老师、园长及幼儿园全体教职工。她们给了我很多指导和帮助。现在，我的见习生活即将结束，但是这一段时间所带给我的，却能终身受益，我将珍惜剩下的每一天!
幼儿园见习生自我评价范文三：每个人都有童年，可是在我们童年的时候，没有那么多的玩具，没有幼儿园，没有那些漂亮的姐姐跟我们玩游戏，照顾我们。可是现代社会不断发展，一个小孩的费用不断升高，父母都要外出工作，才能让小孩过的更好，但是小孩子都真的快乐吗?在我看来他们还是很可怜的。
见习也是每个大学生必须经历的过程，在实践中获得真知，来弥补我们社会经验的不足，在以后的工作中会有一定的帮助。
在学校的安排下，我和两位同学到****幼儿园进行社会见习，一名幼师的职责是照顾这些小调皮，教他们一些简单的知识。幼儿园就像，是托管所吧，毕竟现在小孩子都太小，在学校里能够学到什么东西呢?但是启蒙教育对于小孩子来说也很重要，这就是在自相矛盾吧!
我还是相信命里有时终须有，命里无时莫强求，只有自己努力了就行了。在见习中我们是一人跟着一位前辈后面学习，看他们是如何照顾这些小朋友的，又是如何教这些小顽皮学习的。
经过这次的见习，我才发现一名合格的幼师还真的是不容易，光靠学习的理论知识是远远不够的，在照顾小朋友的时候，要不断的关注孩子们的动向，时刻都要照顾好，如果因为一时的疏忽大意，而发生了意外，那么后悔都来不及了。在教导还子们学习知识的时候，要带着他们边玩边学，这样他们才会更好的记住那些知识。
在见习的过程中，我明白了很多。小孩子的心情是最真实的，内心也是最明亮的，在生活中谁对他们好，真心的呵护他们，那么小朋友们也会和你相处的很好，他们没有那些所谓的虚情假意。虽然他们有的时候爱哭哭闹闹，但是他们还是那么的天真无暇，和这些小朋友们相处，我真的好开心，在见习实践中我学到了很多东西，在这些小淘气的身上，我也学到了一些东西。
在见习中，我了解到了社会，知道了工作的辛苦，所以在以后的学习中我会加倍努力。在小朋友的身上，我知道了将心比心，当你对别人虚伪时，别人回报的同样是虚伪的笑容，在这个世界上，不要将别人当做傻瓜，骗得了第一次，还会有第二次吗?所以在以后的工作生活中，我都会以真心待人，对于那些虚伪的人，我只能报以同样的虚伪。
这次的见习，对于我来说帮助真的好大，在以后的学习中我会继续努力。也为以后的工作打下了一定的基础，对于我以后的人生道路会很有帮助，谢谢学校安排的这次见习，在以后的工作中，不会让你们失望。
一、幼儿园发展现状及问题
（一）学历目的不明，片面追求“本专业”现象
据统计在我国经济较发达的地市级城市各类幼儿园中，大专学历教师已接近百分之百，各级各类幼儿园中大专学历教师已接近百分之八十。从这些比例看，学历进修结果令人满意，而幼儿教育的实际效应，却不尽人意。
（二）社会对学历过分重视造成原因
社会对学历的过分重视，从而导致了教师们在学历进修中盲目地为了学历而学习的现象。大多数教师只知道死读书、读死书，鲜有学以致用的意识，这样尽管教师的学历层次提高了，却并未带来预期教育质量的可持续发展。
（三）关注教师的学历进修，忽略教师内驱力的作用
不可否认，随着学历进修，教师们的专业理论素养增强了，观念也会更新。然而，学会了，理解了，并非就是消化了，能在实践中运用了。理论必须在与实践的无数次的相互碰撞中才能得以消化和更好地运用、指导实践。其间，幼教管理者在学历进修中所持的态度至关重要。对于取得更高学历的教师来说，学历本身并非目标，而应将在获取学历过程中的积累作为首要工作。
（四）技能技巧与实际应用相脱节
技能技巧是教师顺利开展教育活动的必要前提。然而，仅有技能技巧是远远无法成为一名专业的幼儿教师。在《幼儿园教育指导纲要(试行)》第三部分“组织与实施”中，提出教师要“争取家长的理解、支持与主动参与，并积极支持、帮助家长提高教育能力”、“关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感地察觉他们的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探索式的师生互动”，等等。显然，作为一名合格的幼儿教师，在技能技巧方面，仅有“说、弹、唱、跳”等技能技巧是不够的，更要注重教师隐性技能技巧的培养。
（五）职后培训未形成制度。
目前主要由幼儿师范学校或县级教师进修学校承担幼师的在职培训，存在着将学科理论知识作为唯一研修目标的倾向，甚至很大程度上只是中师或高师课程的“重复”忽视了教专师业化的核心――教学实践能力的培训和提高。同时，由于承担培训任务人员自身专业水准与教育水准的局限，导致教育的内容无法满足教师专业成长的需求，延误了教师专业成长的时间进程。同时，在职称评定过程中，更看重的是任职时间和资历，按部就班，论资排辈。这样，使得职称评定作为教师组织内部专业约束和激励杠杆的功能大大降低，不利于激发教师专业成长的内在动机。
二、方法与对策
（一）观摩培训
观摩培训是促进教师更新教学观念及教学手段的重要方法之一。对幼儿园教师而言，教学观摩和园本培训是提高教学策略运用水平的外在条件。
1.教学观摩
教学观摩活动,是教师互相学习、交流的一条重要途径,也是开展教学研究、探索教学方法和规律的一种重要形式。教学观摩活动在一定意义上使先进的教育理念和教学实践经验得以传播和推广,从而改进教师的教育行为,提高专业能力,促进保教质量提高。教学观摩主要包括教师自我评价、倾听同行评议、反思教学难题、提出问题和改进措施等方面。通过教学观摩，教师不再局限于自己教学的狭小空间，而会根据教学内容有准备地听课，这不仅能使教师更清楚地发现自己教学中存在的问题，对听课教师也会有启发。他们可以在教学理念、教学方法技术上相互启迪。深入反思自己的教学问题，以改进和完善自己的教学策略，提高教学效果。
2.园本培训
园本培训是指在教育专家指导下，以教师所在幼儿园为基本培训单位，以提高教师教育教学能力为主要目标，通过教育、教学和科研活动来培训全园教师的一种全员性继续教育形式。其最大优点是教师不必丢下自己的教学工作，在园内通过自学和各种有组织的培训就可获得所需知识及技能。研究表明，幼儿园积极开展以园本培训模式为主的教师继续教育，能及时更新教师的教育理念，提升教师钻研教育理论和业务、学习和应用现代教育技术的热情。
3.学习锻炼
知识经济时代的到来使终身学习理念越来越深人人心。只有不断学习、补充新知识。并将其运用到实践中去，教师的理论水平和业务能力才能得到提高。终身学习和实践锻炼是提高幼儿园教师教学策略运用水平的内在保障。
（二）研究反思
随着现代教育的不断发展。“教师即研究者”日渐成为教师专业发展的一个重要理念。教学反思也越来越受到教师的重视。行动研究和教学反思是幼儿园教师提高教学策略运用水平的关键环节。
（三）采用多种形式，促进理论与实践的统一
