发布时间：2023-03-14 15:09:40
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的陶行知教育思想样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
[关 键 词] 生活；生活即教育；教育即生活
[作者简介] 刘建英，湖南农业大学人文学院，硕士研究生
陶行知师从杜威，二人各自在中国和美国从事教育研究与教育实践，成为二十世纪的两位教育大师。杜威根据美国工业化社会人们生活中的需要，提倡“教育即生活”、“学校即社会”、“从做中学”的教育生活思想。陶行知从我国当时的国情出发，把杜威的教育思想加以改造并形成自己的“生活即教育”、“社会即学校”和“教学做合一”生活教育思想。两人的教育思想同出一脉，又不尽相同，都蕴含着极其丰富的教育理论价值，对我国现代德育工作具有重大的实践指导意义。
一、陶行知与杜威生活教育思想的
主要内容及相通之处
1922年，陶行知在《时事新报》副刊《学灯》上发表《生活教育》一文，用英文表述了“生活教育”的观念和思想：Education of life, Education by life, Education for life，即：“生活教育是给生活的教育，用生活来教育，为生活而向前向上的教育。”[1]它具体包括“生活即教育”、“社会即学校”和“教学做合一”三个方面的内容。“生活即教育”是指生活含有对人的教育作用，教育促进生活之变化，教育随生活的变化而发展；生活是教育之本，生活是教育的途径，生活是教育的最终目的。“社会即学校”是指“把整个社会或乡村当作学校”，“整个社会的活动，就是我们教育的范围”，“到处是生活，即到处是教育；整个的社会是生活的场所亦即教育之场所”[2]。这样，一直非常薄弱的国民教育便拥有了广阔的教育场所。 “教学做合一”，即“教的方法是根据学的方法，学的方法是根据做的方法；事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教”[3]。陶行知力推生活的教育作用，他指出，生活与生活一摩擦便立刻起教育的作用。摩擦者与摩擦者都起了变化，便都受了教育；受过某种教育的生活与没有受过某种教育的生活，相互矛盾斗争，便发出生活的火花，即教育的火花。发出生活的变化，即教育的变化。
1897年，杜威在《我的教育信条》中提出其教育生活思想的基本观点：“教育即生活”、“学校即社会”、“从做中学”。杜威强调，教育就是儿童现在生活的过程。学校必须呈现现实的生活――即对于儿童来说是真实而生气勃勃的生活。杜威认为，传统教育传授书本知识，而书本知识的传授如果没有实际生活经验做基础，则所学的知识不能用于解决实际问题，也就是说学校教育日趋与社会生活相分离。所以学校应当把现实的社会生活简化起来，缩小到一种雏形的状态，学校生活成为简化的社会生活。而且，学校的课程计划必须适应现在社会生活的需要，课程内容必须以社会生活为基础，随社会生活的发展而发展。同时，从批判传统学校的形式主义教育出发，杜威提出了“从做中学”的教育基本原则，力求使教学从儿童当下的生活情境出发,唤醒儿童“已有的知识经验，使新旧知识发生联系”[4]，从而引导儿童从自身的活动中获取直接经验知识。
比较陶行知的“生活即教育”与杜威的“教育即生活”，其相通之处可以作如下归纳。
首先，陶行知与杜威都秉承实用主义哲学思想。一方面，他们都强调教育在社会改造中的作用。杜威指出，社会的重建在某种程度上要依靠学校，学校教育是新的社会建设的工具，现存的不合理的社会特征可以通过学校教育得到改变。而陶行知作为教育救国运动的主力，更深信教育能影响中国社会变革，能拯救整个国家、改变民族命运，认为“改造了个人便是改造了社会”。另一方面，他们都重视教育与生活的关系，反对“生活自生活”、“教育自教育”的机械教育论，力求解决学校与社会生活脱节的问题，力图把教育与生活统一起来。杜威认为，教育是社会生活延续的工具，教育存在于社会生活之中，必须与社会生活紧密联系。陶行知也主张，“生活教育是大众的教育”，要让民众在生活中接受教育，“生活即是教育，教育即是生活”。
其次，无论是杜威的“教育即生活”还是陶行知的“生活即教育”，其题中之意都蕴含了“终身教育”这一理念。杜威认为“生活就是发展；不断发展，不断生长，就是生活”[5]。因此“一个人离开学校之后，教育不应停止”[6]。陶行知则进一步明确提出“要发展终身教育，培养求知欲”的主张。他认为教育应与人民大众的生活紧密联系起来，学习为生活，生活为学习，只要活着就要学习，要做到“活到老，做到老，学到老”。实际上，强调生活与教育的统一，即强调教育的延续性，也就蕴含了终身教育的理念。
第三，二者都蕴含很强的民主精神。杜威把学校教育看作传承民主理想、民主经验的首要工具。他倡导把学校生活变成一种简化的社团生活形式，在这种社团生活的形式中，孩子们作为社团的一分子，平等的分享人类或种族继承下来的文化资源，并用自己的力量为社会的变革服务。陶行知的民主教育精神则主要体现在他生活教育思想的大众性上。其生活教育的最初目的即就是为普及国民教育，让社会大众人人都受教育。在他眼里，生活是大众的生活，生活教育就是大众的教育。他重视民主办学，强调教育公平，主张教育为大众服务。
二、“教育即生活”与“生活
即教育”的差异分析
首先，陶行知“生活即教育”与杜威“教育即生活”这两种教育思想产生的背景不同，各自要解决的问题不同。杜威处在19世纪末20世纪初美国社会的工业转型时期，经济已有相当发展，但文化发展滞后，产生了一系列社会问题，教育改革成为时代的呼声。杜威为解决学校与社会、教育与生活相脱节的矛盾，使教育适应时代变化，从而提出其教育生活思想。如他所言：“知识不是为了炫耀而是为了解决问题。”[7]陶行知面临的是20世纪初半殖民半封建主义的中国农业社会。当时中国许多知识分子认为中国之所以不民主、贫穷，主要原因是广大劳动人民不识字，没受文化教育，所以如何使教育普及成为陶行知最为关注的问题。陶行知的生活教育旨在使更多的普通大众受惠，进而使社会进步。
其次，这两种教育思想关注的视角不同。杜威的“教育即生活”关注的是每个儿童个体的生长及教育发展，其最终目的是为了促进社会个体适应变化的社会。主张教育要适应社会的整体趋势、个体要适应社会的整体趋势。而陶行知的生活教育思想注重的是作为整体的国民，其最终目的是为了促进国民素质提高以改造社会。主张个体要改造社会，力图通过教育彻底扭转时局、改造社会，而不仅仅是适应社会。
第三，两种教育思想的切入点不同。杜威教育生活思想的关注点虽然在个体上，但具体施力点则在国家的整个教育体系上。当时，美国公众教育体系已经形成，与个体教育息息相关的是整个国家的教育系统。所以杜威的侧重点放在国家教育体系的改良上，通过社会整体教育观念的引导和教育体系的改革，把学校构筑成一个雏形社会，把生活中的许多内容经典化，浓缩成若干课程，以便于教育人士更好地实施教育。而陶行知生活教育思想的具体施力点在个体上。中国传统的私塾教育属于小众教育，而新思想运动产生的新教育各行其是、尚未形成体系。所以，陶行知自然侧重于受教育的个体，他只能通过吸引尽可能多的个体来实施他的教育。他认为：“改造了个人便改造了社会。”只有使广大的受教育者自己具备这种教育理念，教育才能走进人民大众，教育才能改造生活、改造社会，实现富民强国。同时，生活即教育、社会即学校的这种大教育观更适合个体教育。个体受教育的灵活性正跟生活与社会的广博性相适应。总的说来，杜威教育生活思想是对整体的教育体系的改革，而陶行知的生活教育思想是对个体教育观念的改变。
第四，两种教育思想适应的领域不同。无论从课程设置还是学校组织来看，对目前的学校教育改革而言，杜威的“教育即生活”更具实践操作性。它在学校教育一统江山的时代更有利于课程的有机设置，更便于教师的组织与驾驭，更容易推广。而生活教育事实上囊括了学校教育、家庭教育和社会教育在内的大教育体系，人的生活的广博性致使生活教育无以掌控，很难通过教育组织大规模的实施。但是，当社会发展到信息化时代的今天或信息化更高的未来社会，学校教育会受到来自海量信息和网络的巨大冲击。传统的教育体系正在或面临重大变革，很多高校的网络教育如雨后春笋般剧增，“远程教学”技术走进传统大学的校门，使学校里以往的热门课程，都可以通过网络授课，让很多人可以坐在家里面对着电脑自主学习，一个人的教育、学业发展以及个人的成长，在很大程度上不再取决于教师与学生的面对面接触。知识的传播无处不在，教育方式必将也正在走向多样化、多元化。陶行知的生活教育正适合这样的大环境。当杜威的教育生活思想坚守在学校教育的阵地上时，陶行知的生活教育思想却可以引领我们应对信息化时代教育方式的多元复杂。
三、陶行知与杜威生活教育思想
对当今学校德育工作的启示
陶行知与杜威的生活教育思想在整体观念上是相通的，二者都对我国当前德育工作如何适应转型时期社会的需要具有重大的启示作用。
（一）学校德育应强化生活与教育统一的理念
陶行知和杜威均强调了生活与教育相统一的教育思想。杜威认为：“我们必须认识到道德原理与其他力量一样在相同的意义上是真实存在的；它们内在于社区生活和个体的足以对付工作的结构之中……根据这种信心行事的老师将发现一切学科、每一种教学方法、学校生活中的所有事件都要孕育着道德可能性。”[8]陶行知也始终认为，德育本应源于生活，丰富的现实生活世界应是构建德育大厦的基石，道德教育只有与生活完全融为一体才具有无限的生命力。陶行知先生所指的生活，实质上就是指处在主体间际的人与环境相互作用、满足需要、创造意义的过程。道德“不是生活中一个可以独立的因素，不但与生活的其它构成性因素不可分割，也不能从生活中剥离”[9]。人与生活不能分离，道德与生活不能分割，因此，道德可以而且应该在生活中养成。
而目前，我国德育工作整体上内容单薄，方法简单，教育者主要采用“说教”的形式，灌输与学生的日常生活相去甚远的抽象道德条文，学生在机械记忆时很难真正理解，更无法在实际生活中践行，亟待从说教式向生活化转轨。生活即教育，教育即生活，教育源于生活，教育服务于生活，德育工作理应强化生活与教育统一的理念，从社会现实生活入手，以生动的、丰富的道德案例充实德育内容。生活中的内容是德育最丰富最有用的资源，具体、直观的生活情境更具有说服力和吸引力。比如，父母、教师等成人的良好品质对青少年儿童道德品质的形成具有深刻影响。而如果只灌输给学生一些抽象的道德观念，父母或教师却不注意自身行为的示范，这种道德教育很难奏效，学生的良好品性也很难形成。
（二）学校德育工作应坚持培养学生的自主学习意识
现代社会的开放性及各类信息的丰富性大大加深了现代教育尤其是德育工作的难度。人们在空前爆炸的信息知识面前无所适从，接受和学习所有的信息知识显然超出了人的能力极限，传统德育工作在如何选择教育内容方面存在很大的困惑，对层出不穷的各类道德问题更是鞭长莫及。“生活即教育”思想正好契合了信息时代对教育的特殊要求，它所蕴含的自主学习这一概念，主张学习者按照自己的需要有选择地进行，自主学习成为现代社会人们面对海量知识信息的最佳应对方法。从陶行知和杜威的教育思想来看，教育要以人完整的生活为准绳，生活需要的才是有用的，按自己的需要有选择地自主学习成为个体终生发展的需要。因此，我国学校德育工作应该注重培养学生的自主学习意识，引导学生自己去理解道德概念，形成自我道德评价和道德判断，增强自我教育能力，提高对各类信息文化的选择、判断、驾驭能力，构筑一道信息“防火墙”。
（三）学校德育工作应高度重视培养学生的“生活力”和“创造力”
现代德育工作的目标是要培养适应社会、服务于社会、对社会有用的人。适应社会是德育工作首先要解决的问题，德育工作的内容也因此拓展为包括社会生存交往能力、健全的人格、良好的品德、健康的情感诸如理想、道德和责任感、同情心等多方面在内的社会生活教育。在社会生活教育方面，陶行知和杜威都强调“生活力”和“创造力”的培养。事实上，“生活力”和“创造力”是人类永恒的需要。重视培养学生的实践动手能力和生存能力，重视培养学生的开拓进取精神、平等竞争意识和艰苦创业精神，重视培养学生的合作交流能力和批判性思维、独立学习、独立处理事务及信息的能力等，是学校德育造就人才的关键环节。
（四）学校德育工作者要终身学习，提高内在素质
现代社会不断发展变化，使学校德育工作者始终处于一个因已有的方法手段落后或过时而需要不断学习的挑战性环境之中。如何从容应对不同时期所面临的道德问题？如何使德育工作紧随其变？当在新的时代里传统德育无法紧跟社会的进步发展而不断更新时，陶行知与杜威教育思想中所蕴涵的终身教育理念，为随社会生活变化而不断适时调整和快速应对提供了理论指导和实践方针。
陶行知在《教师自主动进修》中指出：“有些人一做了教师，便专门教人而忘记自己也是一个永久不会毕业的学生。因此很容易停止长进，甚而至于未老先衰。只有好学，才是终身进步之保险，也就是常青不老之保证”。他还提倡：“我们要虚心跟一切人学：跟先生学，跟大众学，跟小孩学。”在经济快速发展、信息激增、诱惑倍增的现代社会，“唯独学而不厌的人，才可以诲人不倦”。唯有为育人而终身学习，为育人而不懈学习的德育工作者，才能不断拥有新的德育理念,新的德育方法、手段,才能使自己成为“源头活水”,自如地应对所面对的新问题、新考验，提高道德教育与社会发展之间的融合程度，进而提高德育工作的实效性。正像魏书生所言：“有作为的人，每天都在塑造着新我，每天都从一个新的高度去认识世界，他的心灵像电闪雷鸣，不断放射出新的光芒和声音。”
参考文献：
[1] 陶行知.陶行知全集:第3卷[M].成都:四川教育出版社,1991:247.
[2] 陶行知.陶行知全集:第2卷[M].成都:四川教育出版社,1991:491.
[3] 陶行知.陶行知全集:第2卷[M].成都:四川教育出版社,1991:32.
[4] 赵富春.建构主义视角下的高校人文教育[J].江苏高教,2010(1):90.
[5][6](美)杜威.学校与社会•明日之学校[M].赵祥麟,任钟印,吴志宏,译.北京:人民教育出版社,2004:37.
[7] 朱丽莉.美国社会转型下的约翰•杜威实用主义教育思想[D].上海:华东师范大学.2006.
陶行知身处中国传统文化与西方文明交融碰撞的时代，从小在私塾启蒙，深受孔、孟思想和朱熹、王阳明等中国古代先哲的影响；后又就读于教会学校，1914年留学美国，师从著名教育家杜威。他创立的生活教育理论及其实践，既批判地继承了中国古代哲学的思想精华，又对以杜威为代表的西方实验主义哲学有所吸收和扬弃。“哲学中的唯物论、辩证法和认识论的基本观点在陶行知的生活教育理论中得到了充分的应用，特别是在对待生活与教育、社会与学校、教与学与做的关系问题上，得到了集中的体现。”[1]陶行知青年时期就受到王阳明“知行合一”思想的影响，曾一度改名为“陶知行”。但陶行知并没有拜倒在王阳明的脚下，而是通过自己的实践与思考，把王阳明“知是行之始，行是知之成”的知行统一观翻了“半个筋斗”，提出“行是知之始，知是行之成”的主张，认为行动是思想的母亲，有行动才能激发思想，有新思想才能产生新价值。有了学问，不去进行实践，只“知”而不行，只满足于书本知识，不在社会实践中去获取新知，终难以有所创造。陶行知留学美国期间，师从杜威，深受其实用主义思想的影响。但他并没有完全照搬杜威的教育理论，而是有所吸收，有所扬弃，把杜威主张的“教育即生活”“学校即社会”变成了“生活即教育”“社会即学校”，把教育的范围扩大到了大自然和整个社会生活中，不再局限于学校的高墙之内。陶行知注重理论联系实际，强调“做”与“行”的重要性，他把王阳明和杜威的学说都翻了“半个筋斗”，这种朴素的唯物主义思想观，是陶行知生活教育理论最坚实的哲学基础和出发点，从而提出了“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”的理论体系。
二、现代性的思想特质
（一）开放式的大教育观。“生活教育”理论是陶行知教育思想的核心。相对于中国传统的封闭式的教学模式，陶行知的“生活教育”理论强调学校教育要从生活出发，教育的目的、教育的内容、教育的方法都要服从于生活，根据生活的实际需要实施教育。陶行知这里所说的“生活”，已经不仅仅是杜威所指的儿童活动，而是整个社会生活。陶行知主张学生要通过直接接触社会，在实际生活中获得真正的知识，把学习和社会生活互相融合起来，实现人的全面发展。学校不能与社会相隔离，学习也不是单纯的智力活动，学生的学习必须放在一个真实的社会情境中进行，通过亲身的体验和发现，才能获得真知。陶行知提倡“森林式”的教育。要让学生像出笼的鸟一样，在社会的“森林”中生活，在生活中学习、成长，打开了学校与社会之间的一切隔阂与壁垒。“社会即学校”，整个社会到处是生活，也就到处有教育，城市、乡村、工厂、集市……整个社会都是人民大众接受教育的地方。因为“学校里面的东西太少，不如反过来主张‘社会即学校’，教育的材料，教育的方法，教育的工具，教育的环境，都可以大大增加，学生、先生也可以更多起来。坏的社会，我们也要认识，也要有所准备，才能生出抵抗力，否则一入社会，便现出手慌足乱的情状来”。陶行知主张“社会即学校”，除了以社会生活为教育的内容，还强调要动员一切社会力量来办教育。“不运用社会的力量，便是无能的教育；不了解社会的需要，便是盲目的教育。倘使我们认定社会就是一个伟大无比的学校，就会自然而然的去运用社会的力量，以应济社会的需求。”教育是人生的需要，要以文明进步的生活改造愚昧落后的生活，进而改造社会人生，使教育真正成为社会前进的推动力。这种开放式的大教育观扩大了教育的对象和学习的内容，让更多的人受教育，也有利于培养学生的生活能力，使他们可以更好地去征服自然，改造社会。“社会即学校”的主张就是要拆除学校与社会之间的围墙，把学校教育延伸到广阔的社会生活中，延伸到大自然里去，让学生像出笼之鸟一样获得解放，还他们自由的天空。陶行知的“生活教育”理论，为开放式教育奠定了理论和实践基础。
（二）以学生为中心的人本观。教育的核心问题是培养什么人的问题。陶行知的“生活教育”理论坚持以人为本，具有鲜明的人本主义特质。陶行知强调人格的培养和个性的发展，以培养“合理的人生”为教育的真正宗旨。他认为，“道德是做人的根本，根本一坏，纵然你有一些学问和本领，也无甚用处。”“教师的职务是：千教万教教人求真；学生的职务是：千学万学学做真人。”教师的责任不仅是教书，还要教人做人；学生也不应该只是读书，还要学会如何做人。人本主义教学观充分肯定人的尊严和价值，强调学生的主体地位，追求学生个性、人格、潜能的发展。教师关注的不仅是知识的学习，更要关注学生人格、情感的教育，重视学生的心理品质和学习兴趣的培育，培养具有独立人格、健康心理和创造能力的人。教育的人本性就是要发现人的价值，实现人的价值，以学生为主体，激发学生的潜能，使学生在丰富多彩的教学活动中实现自身价值。陶行知的“生活教育”理论是“以学生为中心”的教育，主张一切教学活动都要从学生出发，造就“能思索，能建设的人”，改变学生“读死书、死读书”的状况，尊重学生的个性差异，保护学生的生活力、创造力，培养全面发展的人才。陶行知重视建设和谐的师生关系，主张教师要接近学生，与学生共生活、共甘苦，“相师互学”，言传身教，要学生做的事，教师要“躬亲共做”，要学生守的规距，教师要“躬亲共守”。教师要尊重学生，使他们感受到在人格上、地位上与老师是平等的，能够平等交流，民主协商。陶行知的“生活教育”理论从根本上打破了传统的封闭式教学模式，真正从培养全面发展的人才生活出发，强调社会教育的作用，积极倡导学生参与社会实践活动，让学生在现实的社会生活背景中学习，通过自身的生活体验获得“活”的知识，成为具有健全人格和独立个性的人才。
（三）“教学做合一”的实践观。“教学做合一”是实施生活教育的唯一途经。“它的涵义是：教的方法根据学的方法；学的方法根据做的方法。事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。教与学都以做为中心。在做上教的是先生，在做上学的是学生。在这个定义下，先生与学生失去了通常的严格的区别，在做上相教相学倒成了人生普遍的现象。”[2](P650)陶行知认为“做”是“包涵广泛意味的生活实践”，不只是要劳力，也要劳心。也就是说，“教”与“学”都要以“做”为中心，教育就是要让人学会生活的“真本领”，能够战胜实际的困难，解决现实的问题，“教学做合一”，培养学生的生活本领和实践能力，对改造中国教育具有重要意义。
三、生活教育理论的现实意义
（一）教学活动要“活”。陶行知主张知行统一，行是知之始。人的认识不仅来源于课堂和书本，还来源于各种实践活动，从“活动”中获得的“亲知”往往是最宝贵的知识积累。“活动教学”的价值，不仅仅是课堂教学的补充，而是学习过程中不可或缺的组成部分。结合不同学科的具体教学内容，确定相适应的活动主题，以社会调查、科学实验、设计制作、课堂讨论等多种方式，可以使学生在活动中感受新知，有所领悟和发现，让学生在丰富多彩的“活动”中动脑、动手，培养学生的能力素质。“活动”是理论与实践的结合，也是师生互动。教师并非只是在课堂上讲解教材，传授书本知识，还要通过创设科学合理的“活动教学”，沟通学校和社会，使学生在动手、动脑的过程中，获得直接的知识，增强创新能力。
（二）教学内容要“活”。教材是教学活动的重要依据，但教材的内容往往落后于时代的发展，与社会生活相脱离。我们不能只是机械地运用教材，更不能使教材成为束缚师生手脚的桎梏。要灵活运用教材，有教材而不唯教材，引入最新的科技信息和研究成果，激发学生探索未知领域的兴趣；以来自现实生活的鲜活事例，激发学生的情感共鸣，获得理想的教学效果；运用多媒体课件、乡土教材、实践教材等形式丰富教学内容，拓展知识领域，使教学内容变单一、刻板为多样、形象。要建立起教学与生活之间的联系，拓宽学生的视野，活化教学内容，以培养学生的学习兴趣，提高学生的能力素质。
（三）教学方法要“活”。陶行知提倡“活的教育”，就是要转变教育观念，改革旧的教学方法，让学生像水中鱼、林中鸟一样，各尽其能地发挥所长，不断成长进步。教学生学会学习。陶行知主张“先生的责任在不教，而在教学生学”，教会学生学习，让学生探索未知领域，具有独立获取新知的能力，是实施素质教育的重要途经。21世纪是信息时代，知识不断更新，只有求知欲强、会学习的人才能具备创新精神，才能有创造力，适应时代的发展。传统的课堂教学是“填鸭式”的满堂灌输，学生处于被动听讲的地位，只能死记硬背，学生学得苦，老师教得也累，压抑了学生的学习欲望和创新活力。客观来讲，素质教育就是要不但教给学生以知识，还要让学生学会学习，愿学、会学，在学习中享受快乐。一个只知道死记硬背却不懂得自主学习的人，终将落后于时代。而教学方法的改革，不是以一种模式代替另一种模式，而是要根据不同的教学内容，采取灵活多样的方式方法，师生交流互动，实现教与学的沟通，让学生参与到教学过程中来，质疑、解疑、评议、总结，在探索、体验、交流中感受新知，调动学生学习的积极性，学会独立思考。因此，培养学生的学习能力，还要延伸课堂教学，实现课内外结合，给学生创造自主学习的空间，让学生在老师的指导下，开展课外阅读、学习研讨以及小设计、小实验、小制作等独立的课外学习实践活动。
关键词：陶行知；教育思想；真人；自由人
中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）32-0004-02
陶行知，中国现代史上著名的人民教育家。他以毕生的精力致力于教育事业的研究，经过对中外文化和教育差异的探索，再加上自身多年的教育实践活动，陶行知提出了一系列宝贵的具有中外影响力的教育理论。在他的教育思想中，充满了对国家、对广大贫苦人民的爱，他的教育理论和教育实践紧紧围绕着“人民”，不仅丰富了中国的教育思想，也指导着中国教育实践活动的进行和变革。开创了中国近代教育的典范。
一、陶行知教育思想的起源――中外人民生活差异
陶行知生于1891年，他所生活的年代是中国的半殖民地半封建社会时期，这一时期的中国人民过着被压迫、被剥削的生活。他亲眼目睹了生活在社会底层的广大劳动人民特别是占有中国人口80%的农民过着贫穷、愚昧、落后、受欺侮的悲惨生活，这让他对中国人民的生活和命运充满着同情，也对中国社会的未来充满了担忧。同时，作为当时的先进知识分子，陶行知曾留学美国，也曾流亡日本，这些经历让他有机会见到世界上一些发达国家的先进东西，也让他见识了这些国家的人民与中国人民所截然不同的生活状态。国内和国外人民生活状况的巨大差异，促使了陶行知“教育救国”思想的形成。教育要救国首先就是要“救人”，要让广大劳动人民接受教育，让所有人都能有机会从教育中寻找到作为“人”应该具有什么样的生活和什么样的精神状态，让他们认识到如何作为“人”而存活。后来，陶行知所从事的一切教育理论研究和教育实践活动，都是朝着这个目标前进的。因为他认为人民文化、意识的提升会从根本上改造整个中国社会，挽救中华民族。抱着这样的思想，陶行知将他的一生奉献给了自己所钟爱的并且充满期待和希望的教育事业。
二、陶行知教育实践的对象――人民
在陶行知的所有教育思想中，生活教育是他的理论核心。生活教育理论是陶行知对其导师杜威的教育理论进行批判性继承的结果。这一理论的最大特点就是陶行知联系当时中国社会的实际情况并结合自己多年的教育实践经验所改造出来的理论，是具有中国特色的本土化的理论。“生活教育所指的生活就是人类全部生活实践，既包括物质生活与精神生活又包括个人生活和社会生活；所指的教育，是指不限于学校范围的，而是社会全体成员都有机会接受到的教育。”陶行知在1939年12月致一位朋友的信中说：“从定义上说，生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为向上的生活需要而教育。”没有生活就没有教育，教育必须通过生活来实现，所以说是用“生活来教育”。从生活教育的含义中我们可以看到，只要有生活就有教育的存在，有教育的地方也必定是人生活的地方。所以，有生命的个体都有而且也应该拥有教育。这些思想决定了陶行知所实践的教育对象是全中国所有的人民大众，不分阶级差别、不分地位悬殊，只要是中国人民，皆是教育的对象。他从哥伦比亚大学毕业归国的时候曾豪迈地说过“我要使全体中国人都有受教育的机会”，就充分说明了他的全民皆是教育对象的观念。陶行知关注乡村教育问题、倡导平民教育、宣传生活教育、推进示范教育、发展职业教育、要求教育要与实践相结合，这些教育理念，最终都是为了一个目的：为人民大众服务。他毕生坚守着“捧着一颗心来，不带半根草去”的信念，致力于人民教育事业中，用一生的时间为人民大众争民主、争自由。因此，称赞他为：“伟大的人民教育家”，极其符合他为人民所做的伟大贡献。
三、陶行知教育的培养目标――“做人”
陶行知认为一切教育问题的实质是培养人，任何教育理论的最终指向都是人的塑造。“教人做人，教人做真人，教人做真善美的新人”，这是陶行知的经典名言，也是他用一生所践行的教育诺言。“教育的核心是做人”，是近代教育家所共同倡导的。但这里的“做人”跟传统教育所谓“做人”是不同的：它不是中国传统教育中对人性的禁锢，而是人性的解放，解放了的人民不但是“真人”，同时也是个“自由人”。
1.培养“真人”。在陶行知所生活的年代里，中国社会千疮百孔，虽然整个社会文明在不断地发展前进，但是传统的中国教育依然控制着人们的整个心灵。“伪知识”和“伪君子”充斥在整个的教育世界里，甚至是整个中国社会中。那些为统治阶级所服务的知识，不是实践经验的积累，不是为生活服务，而只是为了麻木人民的精神，使他们相信所谓的命运而甘愿继续过着被剥削被压迫的生活；而那些“伪君子”则是统治阶级的“俘虏”，他们的思想被腐蚀，没有个人意志，没有“真人”的精神，而沦落为统治阶级用来统治人民的“工具”。“伪知识”和“伪君子”是中国传统教育的产物，在陶行知看来，要改变这种误国误民的现象，必须要对异化了的教育进行变革，培养“真人”。陶行知在1946年写的《小学教师与民主运动》一文中对学生发展的目标有过清楚阐释：“千教万教，教人求真；千学万学，学做真人。”这里的“真人”即“知情意统一”、“真善美统一”、“智仁勇统一”的人。这些“真人”拥有“真知识”和“真品格”，他们追求真理，为国家、为社会服务。他所倡导的生活教育理论中的“以生活而非书本为本位，以社会而非学校为本位”，目的就是让学生回归自我、回归真实生活，做一个“真人”。
2.培养“自由人”。“欲做真人，先做主人。”陶行知认为自由是人的本质属性，失掉自由便不能成人。所以，在他的教育理念中要想做真人，必然要先做自由人。“他们自主而不放纵，自尊而不自大，自决而不专断；他们不卑不亢，己所不欲，勿施于人；他们守身如玉，穷且弥坚，富而愈俭。”这就是陶行知所要培养的自由人应该具有的品格。“自由人”主要是有自由的人格，他们不愿意做奴隶，也不要别人做他的奴隶。陶行知说过“人像树木一样，要使他们尽量长上去，不能勉强都长得一样高，应当是：立脚点上求平等，于出头处谋自由。”这句话就表明了他的人人生而平等又能自由发展的教育思想。陶行知晚年所探究出来的“六大解放”说，就为培养“自由人”提供了一个行之有效的方法。解放思想作为他的解放说的重点，表明他希望通过现代教育把人民从传统的“牢笼”中解放出来，从而成长为有自由意志的“自由人”。
总之，陶行知的教育思想中，人的价值是核心价值和终极价值。他要求培养“自由人”进而培养出“真人”，使所有的中国人都学会“做人”，最终成为“人中人”。他说：“教育的根本目的，不只教人识字、读书，而是通过培养人、改造人来改造生活！”陶行知作为中国现代教育史上著名的教育家，将毕生精力都致力于人民教育事业和民族民主革命运动。他的教育思想和教育实践活动，不仅影响了当时教育的改革，也对当今教育的发展和变革有着重要的指导和借鉴意义。他提出的教育理念至今仍是中国现代化进程中丰厚的思想资源。
参考文献：
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[2]陈敏.陶行知：把人写上现代化的旗帜[J].中国改革，2002，（5）.
[3]柳国梁，程艳.陶行知与杨贤江学生发展观教育思想之比较[J].宁波大学学报（教育科学版），2010，32（1）.
[4]王洁.试论陶行知的生活教育理论及其现代价值[J].成功（教育），2010，（5）.
一、“实”字。
实事求是，一切从实际出发，从中国的国情实际出发，从学校的实际出发，从学生的实际出发。陶先生以实践第一的观点，倡导了“生活即教育，社会即学校，教学做合一”的生活教育理论，把美国杜威先生的“教育即生活，学校即社会，做中学”翻了半个筋斗。1924年，时任校长的陶行知，把南京安徽公学的校训定为“实”。实事求是，是生活教育的哲学基础。一切生活都是课程，一切课程也都是生活。有什么样的生活就有什么样的教育。劳动的生活是劳动的教育，艺术的生活便是艺术的教育，科学的生活就是科学的教育。
二、“活”字。
陶先生一贯主张活教育。一切从实际出发，从生活出发，反对死教育。旧教育教师死教书，教死书，教书死；学生死读书，读死书，读书死。旧师范教育只是大书呆子教小呆子，倘若刮一阵普及教育风，小呆子遍及到全中国，中国就成为一个书呆国，书呆国就要亡国。陶先生主张活读书，读活书，读书活。他亲自设计的晓庄师范校旗中，中心大大地写上一个“活”字。什么是教育，就是生命孵化生命，人格熏陶人格，品行影响品格，情感点燃情感。让人随着自己生命的生长规律，随着时代的发展，生活的变化，丰富和充实，而不断进取、前进、生长。
三、“真”字。
为什么培养人？培养什么样的人？怎样培养人？陶先生明确地指出“千教万教教人求真，千学万学学做真人。”教人求真，学做真人。培养出来的人，不做人上人，不做人下人，不做人外人，要做人中人。人中人的道理非常简单，崇尚真善美，反对假丑恶，实现生活本真、做人本真，回归人性，焕发童真、真与诚是联系在一起的，诚信是现代文明的标识之一，坚持以人为本，人与人之间是平等的、民主的、互相尊重的、相亲相爱的。
四、“创”字。
陶行知是举世无双的一位创造教育家，他的创造思维、创造思想、创造智慧、创造实践、创造能力、创造成果，已经载入史册。“天天是创造之时，处处是创造之地，人人是创造之人”，他的经典创造名言，名不虚传，理论和实践相结合，改造了导师杜威的教育学说，视中国半封建半殖民地的国情，在中国土地上倡导了符合中国国情又符合人民大众所需要的生活教育理论和实践。
五、“爱”字。
爱满天下，乐育英才。爱是一切创造教育的源泉，没有爱，便没有教育。师爱是高于母爱、大于友爱、胜于情爱的圣洁之爱。陶先生说：“在我的世界里有两个最好的朋友，一个是老百姓，一个是小朋友”。人民第一，教育是服务。爱国爱人民是陶行知献身于人民教育事业的动力和源泉。陶先生曾说“晓庄是从爱里产出来的。没有爱，便没有教育，因为爱全人类，所以爱全人类中最多数不幸的中国农人”。因为爱农民、解放农民、改造农民，所以办晓庄师范，培养新型的乡村教师来改造乡村教育。陶先生爱生胜子，爱才如命。博爱之都南京，夫子庙的仁爱、中山陵的博爱、陶墓碑坊上的爱满天下，“爱”是和谐社会的核心。我们要坚持自爱—施爱—达爱—传爱的准则，让爱代代相传。
六、“新”。
上个世纪初，陶先生从美国学成归国，担任“新教育”主编。新世纪、新教育。新在哪里？即“自新、常新、全新”：
自新：根据中国国情，创建中国特色符合人民大众的新的活的教育理论和实践，国际视野、本土行动，坚持“洋为中用”、“古为今用”。
常新：不断变化，发展前进，要与时俱进，保证川流不息的现代化。
全新：教育思想、教育理念、教育方法、教育手段、教材内容、教育制度等均要全新。
七、“行”字。
陶行知说：“行动是老子，知识是儿子，创造是孙子。”1911年，陶先生在南京金陵大学求学时，因为信仰王阳明知行合一的学说，改名为陶知行。书写：“知是行知之始，行是知之成”。他在实践中感悟，杜威老师的理论在中国不通，即缺少思想的母亲，即行动。1934年，陶知行正式改名为陶行知。书写：“行是知之始，知是行之成”，先行后知，教学做合一，手脑并用，在劳力上劳心，理论和实践辨证统一。求人不如求手，自食其力，自力更生，从我做起，从现在做起，从小事做起。
了最崇高的师德境界，树立了人师的楷模，张扬了爱心和人梯精神。作为一名幼
教工作者，我认为爱应该是对幼儿思想上的关爱，及时发现幼儿身上存在的思想
偏颇，通过与幼儿的真诚沟通，让幼儿相信你，并给处于迷惑中的幼儿以正确的
思想指导。特别是对于班主任而言，更需要有这样一颗敏感细致的心，去发现和
感受每个幼儿的心灵，给予他们正确的人生观和价值观的指导。
一、热爱孩子，是做好教育工作的重要前提
孩子的教育工作说到底是一项“爱”的工作，但仅仅停留在“爱”上是不够的。
“爱”，要求教师在心灵上与孩子相通。这就要求教师要有高尚的道德修养。这
种修养是师德的“调节器”和“控制阀”，是教师必备的心理品质。我们平常总
是把对孩子的爱挂在嘴边，这是不是意味着我们对孩子只应赏识而不该批评呢？
大多数人会毫不犹豫地否定这个观点。在我的身边，也有很多令人头疼的孩子。
记得有一天早晨，一个孩子高高兴兴地来到幼儿园。见他第一个到教室，我就派
给了他一个小任务——为我们班自然角里的植物浇水。他开心极了，兴冲冲地拿
着小水壶跑去浇水了。过了些日子，我偶然看到我们自然角的植物居然开始枯黄
了，这回我可纳闷了：不是每天都浇水么，怎么还会枯死呢？恰逢今天还是这个
小朋友去给植物浇水，我让他把我带到我们班的自然角。但出乎意料的是，他居
然把我带到隔壁班的自然角去了。对于这件事情，我没有严肃地批评他。也许是
前两天我们给自然角搬家的缘故，在班上可能还有几个小朋友和他一样不清楚自
己班级的自然角在哪。
由于孩子幼稚、不成熟，在成长的过程中常常犯这样或那样的错误，有些是教师
意想不到的。我们对于犯了错误的孩子，应以宽容的态度对待。爱因斯坦就曾说
过：“善于宽容也是教育修养的感情问题。宽容之中蕴含着了解、信任，表明教
育者对自己教育对象积累了足够的信心，也渗透了一种对事业、对孩子的诚挚的
热爱。”教师要把孩子看作一个有思考能力的人，有发展潜力的人。当你把孩子
当成教育的主体，用赞赏的眼光去看他们时，你就会发现他们有许多可爱之处，
就会不由自主地爱他们。
二、关爱孩子，在教育生活中体现大爱
每个孩子就是一棵成长的幼苗，教师对孩子如同农民对弱苗一样，给它多一点精
心保护、多一点科学培养，它就能茁壮成长；教师又如船长，他用目光和爱叠成
跳板，引孩子们上船，船儿离岸，他用如弓的脊梁做桨，为孩子引渡……在教育
教学活动中，孩子是主体，是活动的主人，行使着主动权。教师的爱不是机械地
给予，而应该是慷慨的奉献。孩子是纯真的，也是腼腆的，不会追在教师的后面
吵着需要疼爱；但是孩子们的很多表现足以证明，他们是多么渴望被疼爱啊！
很多小朋友在学校养成了一种坏习惯——告状。然而细心的教师会明白，这并不
是孩子们的无理取闹，而是对爱的渴望。他们尝试一切能够吸引教师的办法，并
且很乐意被教师“盯上”。有的孩子觉得只有通过这样的方式，教师才会注意到
他，即使教师给予的不是嘘寒问暖，他也会感到被爱了、被重视了。这种现象应
该引起教师足够的重视。处于教学边缘的孩子是最危险、也是最需要关怀的。教
师不是神，不能真正全部照顾到，但正是因为有了这样的事实存在，我们就更应
该关注这样的孩子。那么，具体应该怎么做呢？相信每位教师都有一套适合自己
、也有利于孩子的方法。这里我就谈谈本人的一点经验。
1.定期给孩子们换座位
教师可能都有这样的感觉：对于离自己近的孩子，我们往往会忽视；对于离自己
远的孩子，我们偶尔也会将他们遗忘。因此，我采取了换座位的方法，以最大限
度地照顾到所有的孩子。
2.提问时，将机会更多地给予边缘孩子
对于经常举手的小朋友，我们不能剥夺他们回答问题的权利，但是要把更多的机
会留给其他小朋友。这一点就需要教师自己把握好。
三、爱满天下，爱教育、爱学校、爱学生
反思自己的课堂教学，我也曾有过很多的困惑：当我把自己精心设计的教案运用
到课堂上，准备有条不紊地实施时，多希望能达到一脉贯通、一气呵成的效果。
可有的孩子偏偏喜欢节外生枝，与预设的内容背道而驰。当我给孩子们展示自己
费尽心机做出来的课件，欲赢得孩子们好奇时，却见孩子们一脸漠然。我失望地
发现，我的煞费苦心，倒成了自己的孤芳自赏，孩子们却不以为然。虽然我们精
心设计教案时考虑得很全面，但这也不过是一个教学方案而已。课堂不应该是教
师事先编织好的精美的“鸟笼”，而应该是一片平等、民主、开放的广阔天空。
陶行知的教育思想是宝贵的经验和财富，是我们学习、研究、继承和发展的永恒
的课题，是创造型教师义不容辞的责任。作为教师，要顾全大局，放眼未来，时
刻认识到肩上担负着“百年树人”的历史责任；要不断学习、思考，有海纳百川
的知识容量和百川归海的心胸。作为教育工作者，我们要永远牢记陶先生的教诲
现状反思：身边的无效教学
备课过程中的无效现象，有以下几种：应付检查的思想；照搬照抄的做法；流水账式的形式。这三种备课形态对教师的专业素质无益，完全起不到反思、借鉴、提升的作用。
课堂教学中的无效现象：①无效讲解，在学生已懂的粗浅问题上浪费时间，对于繁琐的问题却做不到深入浅出的讲解，学生失去听课兴趣。②第二种，无效提问，指向性不够明确的问题和低于学生实际水平的问题，思维价值度低。③无效讨论，只注重形式不重结果的讨论；对低价值问题的讨论；偏离本门学科重点的讨论等等，起不到效果的讨论都属于无效的时间流失。④无效的课堂管理：在常规上花费的教学时间，同样的课堂，有些教师就能做到将课堂时间全都放在教学上，而有些教师的课堂就会出现随意讲话现象，这些与教学内容无关的时间流失，对教和学都无益。⑤无效练习：一些重复、单调、乏味、挫伤了学生积极性的练习设计。一是过于机械，学生容易逆反；二是练习缺乏创造性，直接影响学生的思维深度和广度。无效是对教师和学生双向的失职，非但收不到预期的教学效果，对今后的教与学影响也是很大，学生出现厌学现象，教师出现厌教，影响双方的身心健康。
陶行知先生多次在撰文、演说中陈述自己“六大解放”的思想理念：解放他的头脑，使他能想；解放他的双手，使他能干；解放他的眼睛，使他能看；解放他的嘴巴，使他能说；解放他的空间，使他能到大自然、大社会去取得丰富的学问；解放他的时间，不把他的功课表填满，不逼他赶考。本着这样的教育理念，反思我们的教育行为，如何变无效为有效？
反思：什么是“有效课堂”
有效教学，就是在符合时代和个体积极价值建构的前提下其效率在一定时空内不低于平均水准的教学。如果运用“否定之否定”来界定，也就可以这么说：将课堂中的无效教学去掉，剩下来的就是有效教学。那么，缺乏趣味的、单调的、无法吸引学生在课堂中的注意力的教学方式，比如作秀式、磨时式、灌输式的教法就都属于无效教学。
有效课堂应该是有效的师生间的互动，有教必有学。有效学习主要是指学生自主的、探索性的、研究性的学习，也就是要学生自发的学习性活动。有效教学的理念下，学生的需求成为课堂的重要核心，实施的基础则势必是尊重，尊重学科，尊重每个学生的身心特点和发展规律，尊重课堂。
“思”引“行”，促有效教学
解放学生的大脑，让学生学会主动思考 怎样让课堂成为学生真正思维的课堂呢？笔者认为，让学生自己发现问题、提出问题，再去寻求解决问题的方法和途径，从而解决问题。教师不仅要创设适当的问题情境，设置问题的内容，还要给学生留有独立思考的空间，鼓励创新思维。
解放学生的眼睛，让学生做学习的主人 在有效教学中，学生的主体地位应受到尊重，教师应让他们自由观看，然后进一步引导他们进行观察。在这个过程中，教师可以提供观察的方法和方向，将他们关注的重点引入正题。解放眼睛，就是说让学生自由地去观察各种事物，扩大知识领域，拓宽求知的渠道，开阔视野，培养他们的观察和解决问题的能力。
解放学生的双手，让练习变得实实在在 仅有“看”，没有“做”是不够的。手脑并用，动手去做，并且要在做中去体悟，在做中去思考。要解决学生思维的形象性和所学知识的抽象性之间的矛盾，就要组织学生进行更多的动手操作。爱活动是学生的本性，好奇会促使他们什么事都要自己去试一试，这就成为了学生学习的内驱力。因此，学生获取知识、解决实际问题的重要方法是动手操作实践活动，通过看一看、摸一摸、闻一闻、比一比、试一试等方式使学生获取知识，解决问题。
解放学生的嘴巴，实现学生自由表达 解放嘴巴，就是说要使学生有足够的表达自由，可以随意表达自己的见解，可以提出自己的疑惑。不仅在课堂上允许和鼓励学生敢于积极发言，更重要的是养成习惯，能够对学习中的问题保持高度的思维敏感度，遇到问题敢于和勇于发表自己观点。摒弃填鸭、灌输式的教学课堂，多给学生自己说、自由说的机会，让表达自由无限。
解放学生的时间，在实践中实现高效课堂 教学不光是教，而是教学生学，教师要留给学生更多的时间，让学生从老师的讲解中找到方法，尝试运用方法去习得新知，去巩固、理解所学新知。有效教学应该是在教师的指导下，学生的活动时间多于教师活动时间，教师是学生活动的指导者，学生是课堂学习的实践者。这样的教学互动才是有效的。
[关键词]陶行知思想；音乐；想象力；创造力
著名教育家陶行知先生重视艺术教育，他的教育思想和主张影响着音乐教育。教师应运用陶行知的教育思想，更好地指导音乐教学实践，让幼儿通过系统的音乐教育，提高他们的审美能力、开启他们的音乐智慧。
一、渗透舒适音乐陶冶幼儿性情
陶行知主张生活教育：认为“生活即教育”。生活是艺术，艺术寓于生活。教师要善于利用音乐去陶冶幼儿的性情，善于利用音乐让幼儿体验生活的情趣，让音乐走进幼儿的生活，让幼儿学会倾听、鼓励幼儿表达，培养幼儿的自信。“感人心者，莫先乎情。”音乐是最能打动人的，音乐的力量是强大的，音乐能够触动幼儿心中最柔软的那根情感之弦，唤醒人类心底最最美好的情感，让音乐在幼儿的心中播下最美的种子。
如果在美丽的清晨，小孩一进幼儿园，就能走进一个有音乐的环境，处处有轻声舒缓的音乐。玩积木时，有美妙的钢琴曲伴奏；娃娃家时，有灵动的儿童歌曲陪伴；连起床、分餐都有不同性质的音乐相伴。包括组织幼儿的一日活动，如搬椅子、坐半圆、排队做操等，都是用固定的音乐去引领，久而久之，幼儿的生活充满着音乐，他们的倾听兴趣也就会慢慢提高。
二、挖掘多样音乐释放快乐情绪
音乐能烘托环境氛围、培养美感、陶冶性情、净化心灵，还能调节心理的情绪、促进身心健康。教师应挖掘不同的音乐作品，分析和表现音乐作品的各种情感基调，如《幸福年》是热烈奔放、喜气洋洋的；《摇篮曲》则舒缓优美，旋律细腻等；《红绸舞》将喜庆、爽快、俏美的东北秧歌同豪放、粗犷的陕北秧歌有机结合，互存互补，形成了新时期舞台秧歌热烈、舒畅、明快的特色，极富感染力；一些经典的乐曲却如水柔情，如梦迷离，也是优美动人的风景画。教师要区别不同的音乐情绪上的细微差异，让幼儿释放心中的快乐情绪。如唢呐《抬花轿》，教师可以让幼儿说出音乐中高兴的感觉，并让幼儿去表现出高兴的情绪。经过这样的熏陶，幼儿的情感体验、情感表达会逐步变得细腻、深刻。
三、调动多种感官激发创造欲望
陶行知的音乐教育思想观点与主张，可以指导音乐教学中幼儿创造性人格的培养。培养幼儿的创新能力首先要培养幼儿的创造性人格。因此，在日常学习中，教师应该科学地调动幼儿感官，让他们积极参与活动，体验音乐，充分激发他们的想象力和创造能力。
1.听觉能力。奥尔夫认为：“音乐教育的首要任务是为众多将来不是音乐家的幼儿服务的，可他们长大了都是听音乐的人。”可见，听觉对于幼儿园的幼儿学习音乐的重要性。学会倾听是理解音乐的基础。由于音乐是听觉的艺术，教师应让幼儿用耳朵去听、去感知，以此来培养幼儿倾听音乐的能力，提高幼儿通过生活中的音乐发挥想象。
读《陶行知教育思想》一书，给我印象最深的是“爱满天下”的教育思想。
“爱满天下”是陶行知先生最重要的教育思想之一。意思是说，教育的核心是爱学生。热爱学生是师德中最为重要的一点。“捧着一颗心来，不带半根草去”是陶行知“爱满天下”教育思想的直接体现。陶行知说：“大家愿把整个的心捧出来献给小孩子，才能实现真正的改造。”他要求教育者“创造出值得自己崇拜的真善美的活人。”爱的教育是少年儿童教育的基本原则和方法。陶行知先生的“爱满天下”，更把爱的教育发扬光大。教师对学生的爱在教育中具有重要的作用。陶行知说：小孩子的体力与心理都需要适当的营养。有了适当的营养，才能发生高度的创造力，因而教育应当充满爱。可是，教师也是凡人，也有喜怒哀乐。当屡次教育总不见效果，当苦口婆心被一再地置之脑后，学生中错误常犯、是非不断，他们都会烦恼、生气，甚至失去信心和耐心。当遇到这样的情况，有时也会克制不住自己对学生发脾气，但冷静下来又会觉得很内疚，也许他们有很多缺点，也许他们是一犯再犯。一个孩子反复出错，只是说明他自制力差，他们需要的决不是粗暴的对待，而是更大的关怀和更大的耐心。这就要求教师更应敞开爱的大门，接纳每一个孩子，宽容每个孩子。无论他是健康成长的幼苗，还是被风霜侵蚀的小草，都要用爱消除师生间的隔阂，用爱融化孩子心灵上的坚冰，用教师的大手牵着他们的小手，带着他们一路踏上人生的坦途。
“捧着一颗心来，不带半根草去。”的确，选择了教育，就选择了奉献。教师的工作是单调的，教师的工作是辛苦的，教师的工作更是默默无闻的。当他们用自己稚嫩的肩膀，扛住倾颓的教室，扛住贫穷和孤独，扛起本不属于自己的责任 ，这就充分体现出每一位教师都应拥有了陶行知先生“爱满天下”的博怀和高尚情操。又有多少教师用他们无悔的师爱在默默中为孩子们铺洒阳光，点燃希望。 既然选择了，就默默地在平凡的岗位上劳作着、战斗着。三尺讲台是他们驰骋沙场的沃野，手拿三寸粉笔站在这三尺讲台之上，他们自豪，他们荣幸。听，新课改的号角已经吹响；看，“和谐社会”重要思想和“和谐校园”指导精神指引着我们与时俱进的脚步。他们手拿三寸粉笔，百舸争流，他们稳站三尺讲台，千帆勇进。 “责任重于泰山”，面对这样的千斤重担，鼓励自己只要大胆去做，生命便会实实在在，只要放手去干，事业便会充满阳光。有多少个夜晚当别人已沉睡梦乡的时候，他们还在拖着疲惫的身体在台灯下回复学生写的心得。他们用自己的实际行动证明了比生命更重要的，那就是责任，是“爱”的责任证明了自己是一名光荣的人民教师。他们甚至用鲜血和生命维护了师尊，铸就了师魂，谱写了一曲曲人民教师的壮烈凯歌。他们，就是陶行知先生思想倡导下的中国教育的一代杰出楷模，是我们学习的榜样。
陶行知先生以“爱满天下”的博怀和高尚情操，以“捧着一颗心来，不带一根草去”的彻底献生精神，把满腔热忱和真诚爱心倾注给每一个青年学子。一个“爱”字贯穿了他的整个教育思想，要教好学生，爱是基础，爱是主流。只有心中充满爱，才能真正做到用爱去教导学生。每一位教师要努力地用陶行知先生的思想武装自己，塑造自己完整健全的人格，努力提高自身素质，树立把教师工作看成是自己生命价值的工作的信念。从现在起，用心用爱去做每一件事情，让爱传递。
