发布时间：2023-03-14 15:12:46
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的高中化学有机物总结样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
氧化还原反应 高中化学 教学思考
高中化学教科书中氧化还原反应是学生学习的一个重点、难点。人教版的教材氧化还原反应安排在高中化学必修1的第二章化学物质及其变化的第三节。普通高中课程标准的内容标准如下：根据实验事实了解氧化还原反应的本质是电子的转移，举例说明生产、生活中常见的氧化还原反应。
在必修1教材中，对氧化还原反应的学习要求很低，可以判断一个化学反应是否氧化还原反应，能根据化学反应中各物质化合价的升降确定反应的氧化剂、还原剂、氧化产物、还原产物，能进行物质氧化性、还原性的判断，知道氧化还原反应的实质是电子的转移就可以了。
在高中化学的教学中，可以对出现的某些反应进行分析，以巩固和氧化还原反应有关的知识。这样的反应有很多，必修1中有钠和水的反应，氯气和水的反应，次氯酸光照条件下的分解反应，氯气分别和氢氧化钠、氢氧化钙的反应，二氧化氮和水的反应，氨的催化氧化的反应，浓硫酸和碳的反应，浓、稀硝酸分别和铜的反应。这些都是学习氧化还原反应很好的素材。对学生来说可以分散重点、难点，降低学习的难度，可以帮助学生有意识的识记化学反应的方程式，起到温故而知新的作用，为学生做和氧化还原反应有关的习题打下坚实的基础。当然还有一些反应不适合分析，比如过氧化钠分别和二氧化碳、水的反应还有铝和氢氧化钠溶液反应的方程式。通过必修1的学习，学生对氧化还原反应有了一定认识，但是在应用方面还需要另外的加强学习。学生在应试时，经常会遇到如下问题：氧化还原反应中电子转移数目的判断（和物质的量有关的计算）；氧化还原方程式的配平等。这些都是学生不易得分的地方。可以在教学中进行渗透讲解。
在课程标准实验教科书中，氧化还原反应以另外的形式出现。在必修2中，第二章化学反应与能量的第二节化学能与电能的学习，必须以一定的氧化还原反应的知识为基础，也是氧化还原反应的实际应用之一。原电池原理是将氧化反应和还原反应分开在电池的两极上进行。正极发生还原反应，负极发生氧化反应。电解原理是将氧化反应和还原反应分开在电解池的两极上进行。阳极发生氧化反应，阴极发生还原反应。电镀是电解原理的应用。金属的电化学腐蚀与防护是原电池原理和电解原理的实例。
在选修4化学反应原理中，第一章化学反应与能量中，一般涉及到反应热的计算的习题都有和氧化还原反应有关的方程式的配平，还有在第四章电化学基础（是对必修2第二章第二节的拓展和深入学习）。本章包括原电池、化学电源、电解池、金属的电化学腐蚀与防护四部分内容全部是以氧化还原反应为基础进行学习。
在选修5中有两大类反应，在有机化学的学习中称为氧化反（有机物加氧去氢的反应）和还原反应（有机物碳氧双键加氢的反应），实质上都是氧化还原反应。这块对学生的要求比较低，在试题中也极少出现考查这个知识点的相关题目，学生能识别有机化学反应中的氧化反应和还原反应就行。
那么在整个高中化学的学习中如何帮学生解决这个重难点呢？本人在进行高三复习时发现：涉及到氧化还原反应的习题学生得分情况都不是很好。主要试题类型如下：离子共存中氧化性微粒和还原性微粒不共存的判断；给定某个氧化还原反应的方程式（可能未配平），判断氧化剂、还原剂的物质的量之比；给定某个氧化还原反应的方程式（可能未配平），判断反应中电子转移的情况；无机推断题目中根据题目要求写出氧化还原反应的化学方程式或者离子方程式（配不平不得分）；和电化学有关的习题中写出电极反应式或者计算两极上产物的质量或者反应中转移电子的数目；根据酸碱中和滴定原理迁移的氧化还原反应的滴定中的相关计算；某些热化学方程式书写中遇到的氧化还原方程式的配平。
学生的学习困难有如下几点：不能确定氧化还原反应的反应物和生成物（其他反应物和生成物可根据题目信息或质量守恒确定）；确定了反应物和生成物但是不能将方程式配平；不能准确判断反应中的氧化剂和还原剂；不能确定反应中转移电子的数目。
针对这些困难应该如何解决呢？
根据题给信息确定反应的反应物和生成物，如果还有缺项的话，根据原子守恒确定所缺的微粒；确定反应中有化合价升降的元素及其化合价，并据此判断反应的氧化剂和还原剂[用双线桥进行分析：升――失――氧（始端对应的物质是还原剂，末端对应的物质是氧化剂），降――得――还（始端对应物质的是氧化剂，末端对应的物质是还原剂）]；根据氧化还原反应中得失电子数目（化合价升降总数）相等先将反应中氧化还原的部分配平；根据原子守恒将方程式配平并进行检查。
当然，学生要掌握并能正确解答和氧化还原反应有关的习题是一个漫长的过程，在学习的过程中要介绍氧化还原反应中的强弱规律（即氧化性较强的氧化剂跟还原性较强的还原剂反应，生成还原性较弱的还原产物和氧化性较弱的氧化产物），歧化（比如氯气和水的反应，氯的化合价由反应前的0价变化为反应后的-1价和+1价）归中（比如硫化氢和二氧化硫的反应，硫的化合价由反应前的-2价和+4价变化为反应后的0价）规律，价态规律（元素处于最高价态，只有氧化性；元素处于最低价态，只有还原性；元素处于中间价态,既有氧化性又有还原性，但主要表现其中一种性质），转化规律（相邻价态不反应，化合价变化时只靠近不交叉），难易规律（越易失电子的物质，失电子后就越难得电子，越易得电子的物质，得电子后就越难失电子；一种氧化剂同时和几种还原剂相遇时,优先与还原性最强的还原剂发生反应；同理,一种还原剂遇到多种氧化剂时，氧化性最强的氧化剂优先反应）。根据元素的金属、非金属活动性、化学反应的条件判断氧化还原反应的氧化剂、还原剂及氧化剂的氧化性的相对强弱或者还原剂的还原性的相对强弱。
学生在学习中遇到和氧化还原反应有关的习题需要反复实践，不断总结，逐渐提高分析和解决问题的能力，教师在教学中遇到和氧化还原反应有关的问题先进行分析，强化方法，强调规律。相信学生通过不断的学习能将这个学习中的重点、难点化解。
参考文献：
[1]普通高中课程标准实验教科书（化学必修1）.
[2]普通高中课程标准实验教科书（化学必修2）.
[3]普通高中课程标准实验教科书（化学选修4）.
一、激发学生的学习兴趣，使学生愿意学习
1.精心设计高中化学第一堂课
“良好的开端是成功的一半。”进入高中第一堂课要让学生感兴趣，使学生愿意学习。例如，我在高中第一堂课就演示了高中化学中的几个有趣实验，如“魔棒生烟”“红色喷泉”等实验，并且告知学生这些实验就是今后高中化学的部分内容，学生对这些实验很感兴趣并渴望获知原因。学生带着问题去学习，引起学生的求知欲望，效果就更好。
2.让实验成为学生学习化学的兴奋剂
化学是一门以实验为基础的学科，运用好实验这块阵地促进学生活跃思维，激发兴趣，培养能力，可调动学生学习化学的兴趣和积极性。如，讲原电池实验：先把锌片、铜片直接插入硫酸铜溶液，让学生观察现象，再用接有电流计的导线把锌片、铜片连接起来观察现象，再让学生用自己带来的水果做出水果电池，最后用音乐集成块转换为动听的音乐。这样给学生以深刻的印象，同时激发了学生学习化学的浓厚兴趣。
3.合理利用现代教学设备，便于学生理解
在教学中充分利用投影仪、多媒体等现代教学设备来辅助教学，帮助学生由感性认识向理性认识过渡，在讲乙酸的化学性质时运用Flash动画演示乙酸体现酸性及发生酯化反应的断键过程，可将抽象问题转化为直观问题便于学生理解。又如，讲有机物的同分异构现象时，用计算机设计多种有机物同分异构体的结构式，这样展示既直观，又立体，另一好处是学生在学习同分异构体时就不会写相同的结构式了。
二、方法引导，使学生学有所获
1.复习初中化学知识，加强初高中知识衔接
学生知识的获取，应当是由浅入深，循序渐进，有些知识以前出现过，只是未加以深化。如，高中化学必修1实验教学主要是复习初中化学重点实验操作，进一步学习蒸馏、萃取分液等实验操作，这就是由浅入深的过程。又如，学习离子反应离子方程式之前，复习酸、碱、盐的概念及其电离，酸、碱、盐在水中的溶解性等相关知识，只有掌握好这些必要知识，逐步引入新知，才能学好离子反应的相关内容。再如，学习氧化还原反应之前，先复习初中学过的化合价规律及化合物中化合价的判断，氢气还原氧化铜，并从得失氧角度来认识氧化-还原反应。先复习上述有关知识，然后从化合价的升降、电子转移等方面揭示其实质，从而全面认识氧化还原反应。
2.注重学生学习方法的引导
学生刚进入高中，面对的学科比较多，学习缺乏紧迫感，竞争意识不强，许多学生坚持自己原有的学法，过多地依赖老师，学习缺乏自觉性、主动性，忽视学习过程的基本环节。如，预习、听课、独立作业、复习与总结等。特别是复习与总结不够及时，再加上听课时，把握不住知识的重、难点，课堂内容吃不透。有的知识印象不深，日积月累，在自己头脑中所留很少，知识缺乏连续性，造成部分学生的成绩下滑，学习信心不足，甚至影响其他学科的学习。培养学生科学的学习方法尤为重要。首先，让学生确立学习的目标，制订合理的学习计划，增强学生学习的紧迫感和竞争意识。其次，指导学生运用教学学案进行自主学习并做好疑问标记，认真参与学习和讨论，提高课堂的有效学习。再次，指导学生独立完成作业，并做好知识要点的总结与归纳。
3.采用灵活的教学方式突破教学难点
【关键词】新课标；高中化学；教学感悟
化学是一门基础性、创造性和实用性学科，是一门研究物质组成、结构性质和变化规律的学科。作为高中化学教学要能引导学生揭示出知识的本质，使学生在学习过程中掌握学好化学的方法。新课标的化学课程实施近几年来，我经历了课堂教学改革的困惑与解惑，体会到了由教师的一言堂转变成师生互动的大课堂的欣喜，也收获了自主、合作、探究的学习方式带给我的感悟。因此，作为教师应在以下几方面多研究。
一、教学设计以知识内容为载体，以观念和方法教育为主线
1.更新理念，对教学理念进行创新。在新课改的要求下，我们要想做好高中化学教学工作，就要更新教学理念，改变传统的教学理念，寻求教学理念的创新。要从根本上认识到高中化学教学的重要性，对高中化学在高中课程中的地位和作用应有全面清醒的认识，对高中化学教学引起足够的重视。只有这样才能保证高中化学教学工作的有效推进。所以，我们在新课改的要求下，要积极更新教学理念，树立高中化学教学的重要地位，努力推进高中化学教学模式和教学手段的创新，不断提高化学教学质量。
2.吃透教材，理解教材中所包含的化学观念和方法。化学课程是将化学方法与知识联系在一起，这就要求教师在阅读教材时要理解教材中所包含的化学观点和方法，而不是单纯地为讲解知识而讲解知识，甚至根据多年的教学习惯，把教材改得很乱。
3.以化学观念和方法来整合教学内容。在确定教学方案时，必须以化学观念和方法教育为核心来整合教学内容，而不是单纯地教知识。每节课的教学不但要让学生掌握化学知识，更重要的是让学生领会这些知识背后的原理和方法。如《化学2》专题3中的《生活中两种常见有机物》一节，关于乙酸，与旧教材没有什么不同，但要注意如果设计实验并给出实验提纲，让学生明白为什么需要这些步骤。具体的教学设计可以是这样的：引导学生思考：1）为何事先加入碎瓷片？2）液体添加顺序是怎样的？3）为什么导气管要很长？4）为什么导气管不能伸入液面之下？5）饱和碳酸钠的作用是什么？这样，将操作的细节作为原理的运用，学生更容易掌握，而不是背诵实验步骤。
二、教学组织上，学生活动和教师引导并重
新课标倡导自主、合作、探究的学习方式，强调学生的主体地位，在整个教学活动中教师仍是教学活动的组织者和引导者。特别是必修模块的教学，因为学生只接受过一年的化学启蒙教育，还有许多化学知识没有接触过，在这样的条件下一味地强调学生自主学习是不切合实际的。
1.在实验探究课中要注意引导学生观察和思考。必修模块中有许多学生探究实验，不少探究实验在课本中没有给出实验现象，这为学生的自主探究提供了很大的空间，对学生探究能力的提升有很大的帮助。但是，这并不等于探究课就是让学生自己看书自由地实验。由于每节课的教学目标是一定的，同一个实验从不同的角度考察可以有不同的内容，因此为了提高教学效率，在探究课中应该给学生提出观察的重点，让学生集中观察与本节课教学内容紧密相关的现象。这对一些观察能力较弱的学生也有很大的帮助。
2.在理论讲授课中注意安排学生的学习活动。在必修模块中有不少的理论课，理论课的通常教学方法是以教师讲解为主，但是不能将教师的讲解变为“满堂灌”，而是要在理论课中精心策划一些学生活动以激起学生的学习兴趣和学习热情。
三、制定教学程序和教学方法以提高教学的有效性为宗旨
提高教学的有效性就是尽可能少地投入教学时间，却有比较好的学习结果。要想使教学有效性达到比较高的层次，用传统的、单一的讲授法是无法实现的。我认为自主学习、合作学习和探究式学习在新课标的教学实践中应大胆地使用。但是，在使用这些教学方法时，我认为要注意以下问题。
1.要有合作、讨论的话题。学生之间相互讨论交流问题，在一定程度上可以激发学生的学习积极性和主动性，对提高教学效率有一定的作用。但是，要真正达到这一效果与教师设置的问题有密切的关系，只有考虑到学生的认知水平，生动有趣的问题才能引起学生的讨论。同时，还要考虑在课堂上给出多少时间供学生讨论，讨论的时间太短也无法实现讨论的价值。
2.要精选探究的内容。探究式学习方式也是一种能充分体现学生学习主体性的学习方式，但并不是任何内容都要探究一番。因为有些内容学生不必探究，只要阅读课本就明白的知识可以采用自学的方式，还有些内容可能探究起来很费时，在教学时数比较紧张的情况下可以不必探究或只探究其中几个关键点，以提高教学效率。
3.要注意研究使用多媒体手段的必要性。新课标倡导使用包括多媒体技术在内的现代教学手段。教学中要注意将多媒体技术用得恰到好处。例如，可以用多媒体展示原子结构及其发展过程，使抽象的问题形象化；可以用视频录像让学生了解简单的工业生产过程等等。但是，不见得每一节课都得制作课件，因为有些内容学生可以理解，教师不必花时间制作课件。另外，化学实验是不能用多媒体代替的，因为多媒体毕竟是虚拟的，而教师的演示实验或学生的动手实验却是真实的，学生的真实体验是无法用其他教学手段代替的。
总之，在教学过程中不能只关注知识的传授和技能的训练，在教学目标上必须创造条件使学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面得到全面发展；在教学内容上要关注学生已有的生活经验和社会现实，在教学方式上坚持以探究为主的多样化教学方式。
【参考文献】
[关键词]化学新课程；化学教材；内容呈现特点
[中图分类号]G634 [文献标识码]A
[文章编号]2095-3712（2015）15-0071-02
[作者简介]唐劲军（1977―），男，湖南邵阳人，博士，广西师范大学化学与药学学院讲师，研究方向：化学教学论。
化学教材作为化学课程具体化的产物，是对化学课程理念的体现和对化学课程内容的落实，是对化学课程内容按照一定的逻辑关系加以系统化的材料。 [1]全面理解新教材内容的呈现方式对实施新课程教学有重要意义。准确地解读新教材有利于理解化学新课程的理念和教学要求。笔者以“乙醇”内容为例，对其教材内容的呈现特点进行分析。
一、化学新教材内容特点总体分析
新教材通过必修模块和选修模块的内容编排，实现学科知识的螺旋式上升，为学生的个性发展提供了更多的发展空间。与旧教材相比，新教材在内容呈现上有比较突出的特点，是同一知识点可能在不同的模块出现，但教学目标不同，这和传统的旧教材“一竿子打到底”的特点有较大差异。必修模块重视基础、理解、应用、联系社会和探究学习，而选修课程主要想实现通过引导学生运用实验探究、交流讨论、查阅资料等方式进一步学习化学基础知识、基本技能和研究方法，为具有不同爱好及学习潜能的学生未来发展打下良好坚实的基础，因此高中化学课程内容被设计为逐步加深、梯形上升的不同学习阶段。
二、 新旧教材中“乙醇”内容呈现特点
1.旧教材对“乙醇”的呈现方式
在旧人教版教材中，“乙醇”内容呈现如表1所示。
三、新教材中“乙醇”内容编排特点分析
1.知识分层递进，促进学生的认知发展
新教材采用知识分层递进编排，充分考虑了学生的认知规律。新课程必修模块对有机物知识的要求只涉及具体的有机化合物，不扩展到官能团和类别层面，有机物官能团和类别知识则是选修模块的要求。旧教材采用的呈现方式是直接阐明“乙醇可以看作是乙烷分子里的一个氢原子被羟基取代后的产物”，这种呈现方式体现了“学科中心”模式，即一开始就介绍乙醇的结构，再由结构决定化学性质，然后介绍其具体化学性质。这种方式虽然符合学科知识逻辑，但是对学生而言，知识的层次性没有体现，学起来有一定难度。新教材则先从实验入手，通过乙醇与金属钠反应的实验，让学生在实验中发现乙醇与金属钠产生了氢气，并将其与钠与水反应作比较，说明乙醇分子里氢原子不同于酸或水中的氢原子，再引出乙醇的结构式。这种呈现方式考虑了学生已有的认知基础，运用了实验现象的分析和推理，引导学生从乙醇的性质到结构，再到其他性质的学习，最后帮助学生形成对乙醇的完整认识。这样有利于学生加深对乙醇结构与性质的理解，利用了学生的认知规律，同时也能促进学生的认知发展。
2.凸显科学探究，转变学生的学习方式
新教材改变了过去灌输式、接受式的学习方式。新教材突出科学探究内容，引导开展探究性教学，以呈现探究学习内容转变过去的背诵记忆、机械训练的学习方式。如教材设置了“乙醇与金属钠反应”“乙醇的氧化反应”两个探究实验，其中将乙醇与钠反应、水与钠反应进行对比，没有用大段文字去总结实验现象和产物，而是以空白表格的形式要求学生在实验探究中自行归纳出乙醇分别和水、金属钠反应的现象和产物，学生在实验操作、分析现象、推断产物过程中，通过交流讨论，自主地解决问题并得出结论。
3.设置多样化栏目，实现知识的层次化
新教材在编排化学基础知识和技能内容时，十分注重知识内容的层次化。教材对“乙醇”这一内容采用了层次化、多样化的呈现方式，如在介绍乙醇的结构式时配了“分子模型图”，为学生提供了感性认识。虽然在必修模块中未要求掌握分子的空间构型，但呈现乙醇分子空间结构可以为学有余力的学生学习有机物分子结构打下基础。另外，教材中还提供了乙醇、烃的衍生物等多个物质或概念的英文名，可使学生开阔眼界，感兴趣的学生如需进一步学习相关知识，将不再拘泥于教材，学生可利用这些英文名在互联网、课外书籍上查询有关资料，促进学生进行自主学习。
4.融入STS内容，增强社会责任感
新教材利用了STS素材，知识呈现贴近了生活实际，为“从生活走向化学，从化学走向社会”创造了条件。教材在乙醇的氧化性内容中，用“资料卡片”形式介绍了交警检测司机是否酒后驾车的方法，使学生对乙醇的氧化性学习与社会生活的应用联系起来。教材对课后练习的选取也实现了与社会生产和生活实际的紧密联系，例如课后习题中的“如果以酒精代替汽车燃料，需要更多的土地来种植作物，大量开发新土地则会产生怎样的生态或社会问题；制作一张海报，宣传酗酒或酒后驾车的危害”等问题和任务，这些习题可以促使学生思考化学与社会、生活有关的问题，对开阔学生的视野，提高问题意识，增强社会责任感有重要意义。
参考文献：
[1] 毕华林.教材功能的转变与教师的教科书素养[J].山东师范大学学报，2006（1）.
上化学课前要求学生预习,实际上最主要的就是课前阅读。很多化学老师,对于化学内容的预习是很重视的,但在具体的教学中,由于学生没有很好的阅读能力,更没有很好的阅读习惯,课前阅读工作常常落实不到位。因此,为了提高预习教学的有效律,教师要着重培养学生的课前阅读习惯,有计划地指导学生进行阅读,不断提高学生的预习习惯。
1.要培养学生的阅读能力和阅读习惯,首先要创设教学阅读情境,大力提高学生的阅读兴趣。在具体的化学教学中,教师可以根据具体的教学内容,在要求学生进行预习工作前,可以先讲一些相关的化学背景故事,也可以做一些小的实验,从而激发学生学习的兴趣,使学生产生求知的欲望。比如,在要求学生预习氯气有关知识时,教师可以讲一个跟氯气有关的故事:在第一次世界大战的时候,德国在比利时战场上用氯气做武器,直接造成了协约国军队上万人伤亡。又如,在学习氯化氢气体前,教师可以用它做个喷泉小实验,从而激发学生对它学习的兴趣。当学生对化学知识产生了兴趣后,学生的学习动力就会增加,就能积极主动的去预习,去掌握相关的化学知识。
2.遵循循序渐进的原则。在指导学生预习时,教师要指明阅读的范围,以及学生在阅读的过程需要解决什么化学问题。教师不能让学生乏乏而读,像看小说那样的乏读是毫无意义的。在预习训练的开始阶段,教师可以把预习的提纲写在黑板上,预习提纲要尽可能详细;当学生有了一定的阅读能力后,教师可以逐步缩减提纲;当学生具备了很强的阅读能力后,教师可以让其自主预习。
3.要加强预习工作的检查。在化学教学中,对预习工作的检查和督促,是保证预习质量,提高化学教学有效律的重要措施。在预习训练的起始阶段,教师不能怕耽误时间而忽略了对学生预习学习的检查工作,检查的时候要深入。预习教学进行一段时间后,教师可以让课代表检查,组长检查,教师抽查。等学生养成了预习习惯后,教师可以让学生自查,教师做些抽查工作。比如,查一查学生的预习笔记,或在课堂上直接提问有关的化学知识。当学生经过一定时间形成了预习习惯后,预习教学就进入了常规,学生的自主学习能力就会有很大的提高。
二、课堂上的阅读
高中化学的课堂教学,是提高化学教学质量的主阵地。在高中化学新课程的教学中,教师要改变传统的、陈就的教学方式。在传统的教学中,教师为了追求学生考高分,不顾一切地增加学生的课业负担,把学生当作知识的接受器,使学生只能处于被动的学习地位。在新课程背景下的化学教学,教师要全面发展学生的素质,提高学生自主学习、自主发现知识的能力,从而提高学生终身学习的能力。因此,在高中化学教学中,教师要重点培养学生自主的学习能力和自主探索知识能力,加强学生的阅读能力是培养学生自主学习能力的关键。教师利用化学课堂,对学生阅读能力的培养,不同于学生预习能力的培养。如果说预习是培养学生阅读习惯的话,那么,化学课堂上的阅读就是重点培养学生对教材的阅读方法。那么,教师如何在化学课堂上有效指导学生阅读呢?
首先,在要求学生阅读化学教材的时候,教师不要只重视文字的阅读,还要重视化学教材上的插图、表格的观察。在教学中,我发现,很多学生只重视文字的阅读,特别重视黑体字的阅读,而对图表等视而不见。其实,高中化学教材上的图表为我们提供了很多的、有价值的信息,教师应该对它要高度重视。很多化学教材上的图、表,为化学知识和化学原理的得出提供了直观的知识铺垫,教师如果能有效指导学生对教材上图表的观察,不仅能帮助学生理解、掌握化学知识和原理,而且能减少学生对化学知识和原理的死记硬背的现象。
其次,在指导学生阅读的时候,教师要遵循学生的认知规律,在注重化学问题普遍性的同时,也要重视化学问题的特殊性。比如,在学习有机化学的时候,教师可以让学生认识到:同一类有机物的密度是随着含碳原子的增加而变大的。在指导学生对卤族元素知识阅读的时候,教师可以让学生知道:用浓H2SO4与相应的卤化物反应制取对应的气体。在对学生进行化学问题普遍规律指导的时候,教师应对化学问题特殊性进行点拨。比如,卤代烃物质的密度就不符合;而溴化氢与碘化氢能被浓硫酸氧化,也不符合上面讲的普遍规律。化学问题的特殊性,常常被学生忽视,学生也很难捕捉到这些重要的化学知识。因此,在教学中,我们要加强对学生的指导。
最后,要重视学习的过程。我们知道,新课程教学不仅重视学生对知识的掌握,更重视知识获得的过程。很多学生对化学原理、化学结论非常重视,但却疏忽了化学原理得到的过程,结果不知道化学原理的来源,对化学原理的理解也不深刻,只能靠死记硬背、囫囵吞枣。
三、课堂后的阅读
课后学习是课堂教学的延伸。学生在课后学习化学时,要么就是动手实验,要么就是对阅读有关的知识积累和消化,而阅读能力是完成化学课后学习的基础。我认为,在化学教学中,对学生课后阅读能力的培养,要重点放在大力提高阅读能力上。
化学课堂教学,重点是新授课,但课堂的教学时间很有限。学生在课后应进行一些大容量的、稍微繁杂的知识阅读。那么教师如何做好学生的课后阅读能力的培养呢?
有机化学教学在中学化学教学别重要，其分值约占高考化学总分25%左右，特别是有机合成和推断题这类综合性的大题，其信息容量大，综合性强并且这些试题主要涉及新材料、高分子化合物、药物、香料等的合成。是一类既考查学生双基又考查学生学科素养的题型。了解这一类型高考试题的出题特点和规律，掌握这一类型题的解题方法与技巧，以期为提高课堂教学的有效性和备考的针对性提供有益的借鉴。
二、有机合成题备考策略
1.有机合成试题常考知识点
近几年的高考有机合成题大都以信息题的形式出现，考查的内容以高中所学的主干知识为主体，稍加一些大学知识的改进。涵盖的知识点有重要官能团，比如卤素原子、碳碳双键（三键）、羟基、醛基、羧基、酯基以及结构简式、分子式、同分异构体的书写、化学方程式的书写、核磁共振氢谱确定结构等，这些知识点常以官能团的引入、官能团的消去、官能团的转换为载体，考查学生对机化学基本概念、基本理论、学科主干知识和综合能力考查。
2.有机合成试题常考反应类型
主要包括烯烃、炔烃的加成反应、芳香烃的取代反应、卤代烃的消去与取代反应、醇的催化氧化反应、羧酸的取代反应、酯的水解反应、加聚与缩聚反应。特别是近几年的有机合成题常会呈现新的反应类型，包括有机人名反应（Wittig反应、Cannizzaro反应、），大学有机反应（羟醛缩合），特殊的有机试剂（格氏试剂）。这类高考有机合成题的新视角其特点是起点高落点低，虽然形式新颖但还是注重考查学生的双基和综合能力。
三、有机合成题解题策略和技巧
根据高中化学《考试大纲》和对相关的高考化学试题分析，笔者认为，要想提升学生的有机化学试题解题效率，需要掌握充分的基础知识，然后再灵活运用，采取正确的解题思路。
1.正、逆思维相结合，突破解题瓶颈
所谓正向思维，就是人们在创造性思维活动中，沿袭某些常规去分析问题，按事物发展的进程进行思考、推测，是一种从已知到未知，通过已知来揭示事物本质的思维方法。而对于有机推断题来说，就是按照有机物的性质和已知的反应条件，顺着有机合成或有机一系列反应的步骤依次推出未知有机物的过程。这种思维方式避免了只凭经验或盲目无序地解题。例如2013年四川高考有机推断题：
重点考查学生思维的敏捷性和灵活性，对学生的信息获取和加工能力提出较高要求。反应1～3可以利用正向思维进行解题，反应物为不对称烯烃与HBr发生加成反应时产物有两种，分别是，反应2的条件为NaOH水溶液，可推知该反应为卤代烃的水解产物为醇。根据前一问A可能的结构可知B也有两种结构伯醇或者仲醇，根据的结构特点可知B属于饱和一元伯醇，其结构简式为。但是反应4～6正向思维很难推知C的结构，利用逆向思维推理会降低解题难度。由G的结构为五元环状内酯逆推可知F既含羟基又含羧基，F中的羟基是通过与H2加成得到的，可推知E中含有醛基。逆合成分析可知E的结构为β-羟基醛，可推知反应4为羟醛缩合。再根据反应5的特点为酯的水解逆推C的结构中含有酯基，这样物质C的结构根据逆向分析顺利得出，降低解题难度。
2.多向思维，打破解题闭塞、单一的处境
所谓多向思维是求异思维最重要的形式，表现为思维不受点、线、面的限制，不局限于一种模式，既可以是从尽可能多的方面去思考同一个问题，也可以从同一思维起点出发，让思路呈辐射状，形成诸多系列。而对于有机推断题来说，就是学生在做有机推断题时，从多个方面去思考，进而能找出解决有机推断题的两种或几种突破口。
四、有机推断题复习备考的启示
1.构建知识网络，理解反应机理
有机化学的特点是内容繁杂，知识点琐碎，若不加以整理归纳，学生学起来比较吃力，且难以掌握。因此在平时的复习备考中应紧紧围绕《考试大纲》说明，紧扣教材，对各章节知识点引导学生进行归纳总结，以烃和烃的衍生物为主线，根据各类物质的性质，总结归纳出各类物质间的相互转化的关系，构建知识网络图。而有机化学研究的核心是“构性相依”，对有机物参与化学反应时的断键方式的研究是有机化学的本质。所以在复习备考时要指导学生对考纲要求的重点反应进行机理分析，理解有机化学变化的基本规律。
2.注重思维能力的培养，提升学生的信息素养
高考《考试大纲》明确提出：“化学科试题旨在测试考生对中学化学基础知识、基本技能的掌握情况和所应具有的观察能力、实验能力、思维能力和自学能力……”其中思维能力的培养是核心。近几年高考有机合成推断题信息量大，要求学生具有很高的应变思维能力。因此，要从思维过程的各个环节培养学生对信息加工处理的策略，包括观察、梳理、筛选、存储、迁移、类比，提升学生的信息素养；从思维方式来看，要从多角度训练思维的“互通”性，包横向思维和纵向思维、正向思维和逆向思维；优化学生的解题思维，提升学生分析问题、解决问题的能力。
3.注重试题的应用性，强化学生的化学素养
关键词：教育 化学课堂 自主学习 知识应用
21世纪已经悄然向我们走来，时代的进步和发展带给我们一种崭新的教学观念和教学方式。在多元化的教学氛围的冲击下，如何给学生营造良好地教学课堂在教学中显的尤为重要。因为教师在课堂上对学生的成长和成才起着直接或间接的影响，甚至有可能成为学生成长的精神食粮。
在教学中如何上好化学课一直是我努力和研究的目标，也是我从事教学工作中最大的难题。几年以来我认真研究、分析我课堂中出现的问题，坚持进行教学反思，并定期做出总结。在此我根据我两年以来对如何提高化学教学课堂教育所积累的经验和产生的一些想法，做一个简要的阐述。
一、两条腿走路――没有实验的化学教育就是“瘸子”
化学是一门以实验为基础的自然学科，实验和理论并肩而行，缺一不可。由于实验室条件的限制，我们在课堂上教学往往偏重理论而忽略实验，但实际上实验能力的考察，在高考考试中的比重逐年增大，占据总分值的一半甚至超过一半。
对此，我在做课堂演示实验的时候，尤其注重实验操作和实验步骤。让学生理解实验现象和实验原理，并且学会分析实验的结果。
虽然完美的实验现象和结果是我们推崇的目标，但有时实验过程和结果中出现的意外往往也会带来“意外的惊喜”。以我亲身经历为例，一次在做实验室制备氯气课堂演示实验时，在收集氯气的过程中，突然发出“嘭……”的一声巨响，顿时收集氯气的试管炸的飞裂开来，当时全班同学被这突如其来的声响和飞溅的玻璃吓的目瞪口呆，我自己也没想到会发生这样的意外，作为一个经验不足的新老师，我也一时愣住了。可没过一会，安静的学生中突然吵杂起来，议论纷纷，教室里热闹异常。此时，面对着议论中的同学，我灵机一动，既然实验出现了的意外，那何不借题发挥，让学生尝试去找出发生问题的关键，让他们指出我实验操作的疏忽和错误之处。在一番观察之后，学生们有了各自的看法，有的说是制备的氯气不纯导致实验发生爆炸，有的说是收集氯气的试管装的太满……最后我以学生提出的意见为主导，根据他们提出的改进方法重新试验，最后安全、成功的收集到了氯气，圆满了完成了这次演示实验。
通过这个例子，我发现和学生一起动手实验，让他们作为实验课堂主导，不仅能活跃课堂气氛，培养学生的观察、思维能力，还能更好地激发学生的学习兴趣，使学生对所学的知识做到根深蒂固，收到意想不到的课堂效果。正所谓“学贵有疑、学须知疑”。
二、有目的地加强化学知识在日常生活中应用的教学，激发学生学习化学的兴趣
随着社会的发展，生活中处处渗透着化学，如果能够把化学知识同生活中的应用联系起来，使学生掌握知识并利用它去了解、解决一些生活中遇到的问题。这样会使学生为自己能够解决这些问题而高兴，能学有所用而感到欣慰，无形中加深对化学的兴趣。
例如，化学上铁及活泼金属生锈的原理，可以让学生知道如何在生活中妥善保管好金属，如何正确地对金属进行正确的使用。利用能用菲林试剂来检验葡萄糖，同学们就可以了解到医院中对糖尿病人的检查原理。如果出现重金属中毒的患者，学生根据重金属对人体中的蛋白质产生变性，就可以实行有效的措施（如大量地饮用生鸡蛋或鲜牛奶及时补充蛋白质）缓解患者的病情。像这些生活中的化学，学生都能在生活中真正利用起来，他们都会感觉沾沾自喜，从而提高学生学习化学的兴趣。
三、鼓励学生应用所学知识解决实际问题，培养学生的实际应用能力
在学习化学必修二中“饮食中的有机物”这一节内容时，为了能营造更好的课堂效果，我经过深思熟虑后，最后决定从学生的家庭饮食入手。我设计了一个表格让学生回家调查。（见下表）
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学生访问家长，收集资料，分析资料，进行小组分析。
把课堂搬到大社区，也是学生非常喜欢的另一种学习方式。在我讲到化学选修有机化学中“酯的水解”这节课时，我便再次把课堂搬到大社区，让学生根据课本中的知识去解决生活中的问题。地沟油一直是社会关注的问题，也一直大家受唾弃，我们不希望我们的嘴与它亲密接触，不想让它来危害我们的健康。难道地沟油除了破坏以外就再无用处了吗？我把这个问题抛出来以后，引起了学生很大的好奇心，他们的积极性马上高涨，纷纷说要根据我们的知识对它再去查资料，进行深一步的认识。
不出几天他们经过小组的收集资料和分析资料，发现地沟油竟然也有对我们大家有益的用途，它可以作为燃料供汽车或者是飞机的运行，这可是一种很好的燃料，还可以通过皂化反应来制肥皂。这结果大出同学们的意料，在他们惊诧的同时，我便告诉他们，我们自己也可以用地沟油来制肥皂，于是，根据课本上的酯在碱性条件下的水解的知识，我们又一起展开了用地沟油或者是家里油烟机上的废油来再回收利用制肥皂的一场实验活动。
经历了大概一周时间，学生利用废油制成了第一块肥皂，虽然那块肥皂并没我们想象的完美，同学们说也洗不干净衣服。但是课本中“酯的水解”这节内容却已经被他们掌握。通过了此次的实践，他们能应用所学知识解决实际问题，培养学生的实际应用能力，提高了他们学习化学的兴趣，也增加了他们的自豪感。他们今后学习化学的动力将会更大。
我通过以上几个方面在实际教学中的改进，最后发现在学生知识掌握、运用以及最后的学习成绩中可以看到我们所期望的效果，并且远远比最初单纯书本式的教学方法更有成效。不仅学生的知识丰富了，成绩提高了，更主要的是培养出了学生主动性，乐于并且感兴趣的去学习，而不是被动的，这是重要的，而且也符合素质教育中所提出的核心问题。因此，书本、动手和生活，三者有机结合才能真正契合我们教育工作的重点：提高学生素质，使学生全面发展。
参考文献：
[1]董光苏.运用首因效应促进化学有效教学的几点实践[J].小学科学，2010，
[2]林玲.浅谈有效教学在课堂中的应用[J].基础教育研究，2010.
[3]零毅.高中化学课堂有效教学的探究[J].中学化学参考，2010.
PCK 教师教育 化学教师
一、PCK简介
1986年美国斯坦福大学教授舒尔曼（Shulman）首次提出了PCK的概念，并将其定义为“教师个人教学经验、教师学科内容知识和教育学的特殊整合”[1]。PCK概念的提出，引起了教育界的广泛关注，也引发了人们对教师教育的思考，不少教育研究者纷纷响应并加入到这一课题的研究中，并不断对PCK理论进行补充、修正和完善。其中对PCK进行较大修正并得到广泛认可的当属科克伦（Cochran）、德鲁特（DeRuiter）和金（King），他们从建构主义教与学的观点出发，将学科教学知识（PCK）修订为学科教学认知（PCKg），他们认为知识是一种静态的，指向结果的，而认知是一种动态的过程，和教师专业特性较吻合。因此，将PCK的知识成分修正为：（1）学科知识；（2）一般教学法知识；（3）学生知识；（4）教育情景知识。科克伦等人强调了关于学生知识、教育情景知识的重要性，这两种知识的准确把握程度直接影响着教师的有效教学，教师只有在理解学生和教育情景的基础上，才能选择适当的教学策略，提高学生的学习效能，同时提高教师自身的教学认知水平。德鲁特等人尝试构建了学科教学认知的发展模型[2]（见图1）。
图1 学科教学认知的发展模型
（资料来源：Cochran，DeRtuter & King，1993）
在此模型中，居于中心位置的PCK和周围的四种知识成分交互重叠，重叠程度越高，代表教师的四种知识成分整合转化性越好，说明教师的PCK水平越高。图1中四种知识成分两两重叠且每种知识成分都有箭头指向外界，意在表明每种知识成分并不是孤立的存在，而是相互融合并不断与外界相互作用，也说明这是一个动态的开放的系统模型，它随着教师四种知识成分的不断更新及各成分之间的重组、整合、转化而变化。此模型不仅展示了教师专业化发展需要掌握哪些知识，也动态地展示了PCK的建构过程。
二、高中化学教师PCK分析
1.高中化学教师静态PCK成分分析
通过对学科教学认知的发展模型及各知识成分的分析，得出高中化学教师的PCK应该包括：化学学科知识、教育情景知识、化学教学法知识、关于学生的知识。表1简要概括了高中化学教师的PCK成分所包含的内容。
表1 化学教师的PCK成分
（1）化学学科知识
化学学科知识是化学教师必须掌握的最基本的知识，是本体性知识，这类知识以学生应该掌握、理解的有关化学知识为前提。可以从三个维度进行探讨：（1）核心知识是最基础的化学知识。以人教版新版高中化学教材为例，主要出现在必修模块的两本教材中，是学生必须掌握的基本概念：物质的量、氧化还原反应、原电池、电解池等核心概念；基本理论：原子结构、元素周期律、化学键、化学平衡等理论；基本知识：无机化学、有机化学、电化学等知识；基本技能：实验技能、计算技能。这部分知识是简单的基础知识，适合学生自主学习或小组合作学习。（2）从知识的深度来探讨延伸知识，即深层次的理论、知识之间的内在联系及化学知识的逻辑体系，这部分知识相对较难，教师在课堂上要做详细的讲解，最好能做到深入浅出，便于学生理解。（3）从知识的广度来探讨扩展知识，即与生活、生产、社会密切相关的知识及化学学科最新成就等，此类知识不用深入讲解，以培养学生的化学学习兴趣为目的。
（2）教育情境知识
教育情境知识属于实践性知识的范畴，是教师在课堂教学中所积累的课堂情境知识及策略知识等实践性知识。在课堂上创设生动活泼的教育情境，可以激发学生对某一课题的兴趣及学习的欲望。良好教育情境的创设能让学生觉得化学是一门神奇的学科，而教育情境的不当使用，其效果必然适得其反。教育情境的应用一般分为两种，一种是引导学生在有趣的情境中解决某一问题，以原电池的学习为例，可以创设以下情境：一位女士有蛀牙，自从装上两颗假牙（一颗不锈钢，一颗金牙）以后，经常出现头痛、失眠、烦躁等症状，今天请大家当一次医生，用化学知识给这位女士诊断。这类能使学生对某一课题有清晰明了认识的课堂情境是值得提倡的。另一种是创设情境，引出课题，以氢键的学习为例，教师首先以“假如没有了氢键，地球将会变成什么样？”引出氢键，很多同学就会好奇：氢键怎么会对地球有如此大的影响。通过这一课题的学习，知道了氢键对NH3、H2O、HF这三种物质的熔沸点影响很大，假如没有氢键，水的沸点就会下降到-50℃以下，常温时水将以气态的形式存在于自然界中。俗话说：水是生命之源，没有了液态水，没有了江河湖泊，地球上还会有生命的存在吗？这种通过创设情境引导学生思考的教学方式，有助于激发学生的化学学习热情。
（3）化学教学法知识
化学教学需要一般的教育学及心理学知识做支撑，同时，化学学科也有自己独特的特性，它少了人文学科的相对开放性，多了一般自然学科的严密性，但它又不同于物理、生物等自然学科，化学研究的对象是物质，物质有宏观的存在，同时又有微观的构成，而物质的微观构成是全面研究物质的基础。微观世界是肉眼看不见的，这就要求教师在化学教学过程中对待不同的知识内容要采取不同的教学方法。
化学教学法知识主要包括：（1）宏观物质教学法知识。例如：物质的分类、存在形式、物理性质、用途等宏观不太抽象的内容适合教师用讲授法、指导学生阅读法或观看实物等形式进行学习。（2）微观结构教学法知识。在原电池的学习中，电子转移较抽象，通过展示动画视频的形式，可以形象地说明负极如何失去电子，电子是如何通过导线转移到正极的。对心智发展不够成熟的高中生来说，微观层面的教学可以通过展示模型、观看动画视频等形式让学生对肉眼看不到的抽象的微观世界有一个清晰的认识。（3）实验教学法知识，属于实践探究知识。化学教学中包含大量的制取实验、性质实验、验证实验等，一些简单的实验教师可以在课堂上进行演示，一部分有毒、有危险性的实验可以通过观看视频进行学习，其余实验应该鼓励学生主动参与完成，这样不仅可以培养学生的动手能力，使得学生所学的理论在实践中得到验证，还能培养学生的创新意识，引导他们利用化学理论对生活现象进行探究，加深自己对世界的认知。
（4）关于学生的知识
PCK的核心内涵在于将学科知识转化为学生可学的形式[3]。为了使教师的学科知识以学生容易理解的形式有效的传递给学生，学习某一特定课题时，教师必须了解学生对已有前概念的掌握情况及学习这一课题学生容易误解的点。教师只有了解了学生对某一课题相关的前概念的掌握情况，才能以前概念为起点对某一课题进行教学，例如：离子反应的书写这一课题学习中，必须以学生对强电解质、弱电解质、非电解质等概念的理解为基础。教师还要了解某一课题学生易误解的点，让学生透彻的理解，为特定课题的顺利学习奠定基础。在乙醇这一课题的学习中，羟基会被部分同学误认为是OH-，看上去都是O和H组成的一个整体，但羟基是一个中性基团，它只是有机物结构的一部分，是不会电离出来的，而OH-是可以电离的一种阴离子。因此，教师的教学活动应该以学生对所学知识的前概念为前提，以学生对应学知识的理解为核心。
2.高中化学教师动态PCK的形成
PCK是“教师最有用的知识代表形式”，是“最有效的类推、阐述、示范和解释”[4]。我国研究者通过实证研究发现：PCK是决定教学有效性的核心知识，它能区分学科专家与教学专家、高成效教师与低成效教师的不同。“专家型教师与新手教师的差异不在于知识量上的差异，更在于知识在他们记忆中组织方式上的差异。专家型教师拥有的知识以脚本、命题结构和图示的形式出现，比新手教师的知识整合的更完整”[5]。教师一旦建构起自己的PCK，就会内化为教师对知识的教学表征及教学计划的设计与实施。因此，PCK的建构过程，是新手教师向专家型教师转变的过程。PCK是教师教学所需的各种知识的特殊整合，高中化学教师的PCK的建构、整合过程和PCK的形成相似。高中化学专家型教师和新手教师最大的不同在于他们的课堂教学设计的不同。
以化学能与热能的教学设计为例：
环节一：导课
同学们都知道煤、石油等燃料的燃烧在生成CO2等气体的同时还会释放出大量的热能，可以利用这些热能做饭、取暖、发电等。化学反应要遵循质量守恒定律，那化学反应前后能量的变化是否也遵循能量守恒定律呢？化学反应的发生需要一定的条件，那么在加热或高温条件下才能发生的反应一定是吸热反应吗？现在带着这两个问题来进行这节课的学习。
环节二：实验
（1）通过铝与盐酸的反应，让学生感受反应前后热量的变化。
（2）用温度计分别测量反应前盐酸和NaOH溶液的温度，再测量反应后的温度，并进行比较。
（3）将研细后的Ba（OH）2・8H2O和NH4Cl晶体放入烧杯中，用温度计搅拌，动态的观看温度的下降情况。
总结：活泼金属与酸的反应、酸碱中和反应、燃烧反应等都是放热反应。
分析实验（3），Ba（OH）2・8H2O和NH4Cl反应并没有加热，那么此反应吸收的热量是哪来的？
通过温度计测量可知烧杯内的温度急剧下降，用手也可以感受到烧杯外壁是冰凉的，是Ba（OH）2・8H2O和NH4Cl在反应过程中吸收了周围空气中的热量。此反应所伴随的能量变化依旧遵循能量守恒定律。煤的燃烧是从化学能转变为热能，发电是从热能转化为电能。从质量守恒到能量守恒，意在使学生学会知识之间的迁移。
组织学生讨论反应条件与反应吸热和放热的关系。
吸热反应不一定需要加热，而在加热、高温条件下才能发生的反应也可能是放热反应。那么，化学变化中能量变化的实质是什么？怎么判断反应是吸热反应还是放热反应呢？引发学生的认知冲突，引导学生透过表面现象的迷雾，看到化学反应的实质。
环节三：引导学生探索
化学反应的实质是旧键的断裂和新键的生成，而在发生化学变化时断键要吸收热量，成键要放出热量。以H2和Cl2反应为例，已知H-H、Cl-Cl、H-Cl键的键能分别为436kJ/mol、243kJ/mol、431kJ/mol，引导学生判断此反应是吸热反应还是放热反应。
总结：判断吸热反应、放热反应的方法：①从实验现象去判断；②从微观（化学键）角度判断；③从宏观（能量守恒）角度去判断。
旧键的断裂（吸收热量）新键的形成（放出热量）
反应物的总能量（高） ■生成物的总能量（低）放热反应
反应物的总能量（低）■生成物的总能量（高）吸热反应
环节四：课堂练习
（1）在100kPa时，1mol石墨转化为金刚石，要吸收1.895kJ的热能，判断金刚石、石墨哪个更稳定。
（2）解释一个反应是吸热还是放热可以从哪些方面出发？
（3）反应条件为加热与反应是放热反应有何区别于联系？
通过课堂练习，可以使学生对本节课的掌握有一个粗略的反馈，教师可以通过反馈信息确定下节课的学习目标。
通过对教学设计的分析，可以看出，专家型教师更加注重知识之间的迁移、知识之间的区别与联系及引发学生的认知冲突，激发学生的求知欲，而新手教师缺乏对这些的把握。
三、PCK对高中化学教师教育课程改革的启示
1.PCK对职前教师培养的启示
（1）师范生培养注重学科知识与教育专业知识相结合
目前我国师范生多数是采取分离式的教学培养模式，即相关学院教授学科知识，教师教育学院教授教育专业知识，这种教育专业知识是大众化的，是“放之四海而皆准”的基础的教育学、心理学等教育专业知识。但PCK具有学科性特征，它的这一特征就决定了教育专业知识必须与学科知识高度结合，加强学科知识和教育专业知识的交叉研究，加强化学教学论的实践性研究，才能使师范生在教学实践中建构关于化学学科的PCK教学图式。
（2）师范生培养注重理论性与实践性相结合
目前我国师范生培养存在“重理论，轻实践”、理论与实践联系不够密切等问题。学科知识、教育专业知识等理论知识的学习依旧是师范生培养的重中之重，毕业前夕作为对所学理论的检测及应用，才到中学进行实习，这种短时间一次性的实习，不能使理论与实践很好的结合，因为对于职前教师来说，在具体的教学情境中提取自己所需的有用知识，进而转化为自己的教学策略存在一定困难。因此，大学课程应该增加实践课的比例，让学生分组进行同课异构，互相评价并改进，或者多次观摩中学优秀教师的课，开展不间断中学跟师制，进行学习与反思。而实习应该采取分散实习模式，使理论及时用实践进行检验，让实践中存在的问题进一步转化为对理论学习的热情。这种理论学习与实践检验相结合的培养模式，有利于学生各成分知识的整合，进而向PCK的转化。
2.PCK对在职教师成长的启示
（1）加强中学教师和教育研究者的对话交流
中学一线教师和教育研究工作者，都是为教育服务，旨在提高教育质量，为国家培养人才。不同之处在于教师担当向学生传授科学文化知识的重任，注重实践性；而教育研究者注重对教育理论的研究，为教师的教学提供理论指导。然而在当下的教育中，本应该密切相关、一脉相承的教师和教育研究者却“各尽其职”，缺乏必要的对话交流。教育研究者拥有大量系统的教育学、心理学、教学法等理论知识，却缺少实践经验，他们的研究多以理论的推理演绎为主，研究出的成果少了实践的检验，在教学中难免会有所排斥；而教师拥有丰富的实践经验，却缺乏理论的支持。在教学实践中遇到的一些问题，不能利用教育理论进行解决，教学实践变得盲目无措。所以加强教师和教育研究者的对话交流是大势所趋，教育研究者向教师提供理论指导，使教师今后的教学更加顺畅。教育研究者向教师咨询具体教学中面临的问题并进行研究，这样的研究更接地气，所研究出的成果更能为教学之所用。
（2）加强同行之间的对话交流
罗梯（Lortie）曾把教学称为“鸡蛋箱专业”，是说教师一旦把教室门关起来，就与外界隔绝了，这种隔绝导致没有人来指出教学的不足[6]。如果教师一直处于这种封闭的孤立的状态，就很难准确的了解到自身PCK的建构情况，虽然反思可以对自己的教学过程进行回顾、总结，但难免有所忽略和偏失。托马斯认为，教师专业发展思想的一个重要转向就是关注的重心从“专业个人主义”转向“学习共同体”。[7]教师在学习共同体中互相交流，取长补短，学习别人优秀的教学实践智慧，来充实自身的PCK，提高自己的教学效能。
PCK概念的提出使得教师教育逐渐由注重学科知识转向对教学有效性、高效性的重视。总的来说，PCK就是教师将多种类型的知识整合、在头脑中重新建构，从而内化为教师所特有的知识形式，再在具体的教学情境中外显出来，形成教师独特的教学风格。PCK不能作为一种知识形式直接传授，但可以通过一定的加工改造进行间接学习。随着教育强国战略的实施，PCK将会在人才培养模式中大放异彩。
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参考文献
[1] Shulman，L.S.Those who understand knowledge grow thin teaching.Educational Researcher，1986，15（2）.
[2] Cochran，Kathryn F，DeRuiter，James A，King，Richard A.pedagogical content knowing：An integrative model for teacher preparation.Journal of Teacher Education，1993，44（4）.
[3] Park S，Oliver J S.Revising the Conceptualization of Pedagogical Content Knowledge（PCK）：PCK as Conceptual Tool to Understanding Teachers as Professionals.Research in Education.2008.
[4] Shulman，L.S.Knowledge and teaching foundations of new reform . Harvard Educational Review，1987（1）.
[5] [美]斯滕伯格，霍瓦斯.专家型教师教学的原型观.华东师范大学学报（教育科学版），1997（1）.
[6] Lortie，D.School Teacher： Asociological Study.Chicago：Univer-sity Press，1975.
