发布时间：2023-03-14 15:13:07
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的教学策略样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
[关键词]小学英语；情感教学；策略
一、国内外有关外语情感教学的研究
20世纪60年代以后，随着心理学的兴起和发展，国外对外语情感教学的研究主要以如何发挥外语教学中的积极情感因素作为研究重点，并将其与实际教学法联系在一起。70年代初期，许多外语教学专家外语教学的情感因素是不可忽视的，他们主张在选取教材和编写大纲时考虑到学生的情感需要，这种主张具体体现于功能法、提示法、全身反应教学法、咨询法等教学法之中。
根据现有资料分析，国外对外语教学中的情感教学研究主要从两方面进行，一是主要针对外语教师的教学法进行研究，旨在通过教师积极运用情感因素来优化教学效果。二是对学习者自身情感因素的影响进行研究，旨在强调教师要创设条件调动学习者的积极情感因素，消除消极情感因素的影响来优化外语学习。这对我国小学英语情感教学相关问题的研究有重要的借鉴价值。对小学英语情感教学的研究还存在一些问题需要进一步研究：第一，需要从教学各要素的角度去深入研究小学英语情感教学的相关问题。第二，需要加强对小学英语情感教学实施策略的研究。因此，还特别需要针对小学阶段英语情感教学的特点，提出有针对性的、切实可行的英语情感教学实施策略。
二、小学英语情感教学的理论基础
总体来说，小学英语情感教学的有其哲学、心理学等方面的理论基础。
1、哲学基础
人类精神世界中存在着理性因素与理性活动。但在理性因素之外，人类还有情感、情绪等非理性因素及其活动。非理性具有不自觉性、自发性、偶然性、突发性与非逻辑性等特点，是协调人类精神生活和人际关系的重要因素。人是理性因素与非理性因素的统一，情绪情感是非理性的一个重要内容，它具有自发性、冲动性的特点，正是这些特点使人才能以满腔的热情投入到所从事的活动中去，从而起到积极的推动作用。反之，消极的情感则会干扰和阻碍实践活动的正常进行。可见，理性与非理性是相互补充、相互完善的（鱼霞，1999）。尤其对于小学英语情感教学来说，非理性作用的发挥更为重要。
2、心理学基础
情感作为基本的心理过程之一，在整个心理结构中占有一定地位，它对有机体的生存和生活活动具有重要价值。心理学把人的心理过程分为认知过程、情感过程和意志过程三个方面，其中情感是三者联系的纽带。心理学家发现情感功能往往具有双重性：人的认识过程是认知过程和情感过程的统一，由于情感的两重性，情感能促进或阻碍人的认知过程。对于小学英语情感教学而言，在初学英语过程中儿童的情感特征较为明显，教师容易掌握其在学习中的情感变化，所以教师更要注重发挥积极情感对儿童英语学习的促进作用，努力消除消极情感的负面作用。
三、小学英语教学中的情感因素
“从静态角度透视，教师、学生和教材是构成教学中认知系统的三个基本要素，同时，这三要素中所具有的情感因素，也是构成教学中丰富而复杂的情感现象的三个源点，为情感教学的实施提供了最初的可能性”（卢家媚，2002）。英语教学中的情感因素分类也遵循以上划分标准，具体而言，在小学英语教学的情感因素主要有：1、教学内容中蕴涵的情感因素。2、教师的情感因素。3、学生的情感因素学生是学习活动的主体，又是教学的对象，是处在身心发展过程中的尚未成熟的个体，其情感本身具有多变性和波动性。具体而言，在小学英语教学中影响小学生英语学习的情感因素主要涉及以下几方面：1、对学习活动本身以及对英语学科的情感（兴趣、动机、自信、焦虑、抑制等）2、学生对教师的情感。
四、小学英语情感教学策略的内涵和制定依据
理论的目的在于指导实践。而要使理论很好地发挥其指导实践的作用，还需要有一系列与理论相一致的实施策略。因此，研究小学英语情感教学策略，具有十分重要的意义。
1、小学英语情感教学策略的内涵
教学策略有广义和狭义之分：广义的教学策略包括教的策略与学的策略；狭义的教学策略仅指教的策略。本研究中的教学策略是指狭义的教学策略。对教学策略含义的认识存在着两种倾向：第一，倾向于把教学策略看成是教学方法、教学技术的总和。第二，倾向于把教学策略理解为教学实施的总体方案或对教学活动的系统决策。
2、小学英语情感教学目标
教学目标不同，所需采取的教学策略也不同，教学目标的分析是制定或选择有效教学策略的关键条件。在《英语课程标准》中，将情感态度明确界定为“兴趣、动机、自信、意志和合作精神等影响学生学习过程和学习效果的相关因素以及在学习过程中逐渐形成的合作意识和国际视野”，指明小学阶段的主要目标是培养学生对英语学习的积极态度和学习兴趣。
3、小学生的情感特征
小学生的情感带有很大的情境性，而且他们的情感明显地表露出来。学习的成败、教师的评价、在集体中的地位等，都可能使他们产生各种各样的情感体验。小学生对教师有一种特殊的尊敬和依恋心情。他们不仅因受到老师的表扬而高兴，受到批评而沮丧，此外，在小学阶段，儿童高级的社会情感如道德感、美感、理智感也逐步发展起来。以上分析可以看出，儿童身心发展的特点对英语学习有着重要的影响作用，所以在制定小学英语情感教学策略时，要充分考虑到儿童身心发展的特殊性。
五、实施小学英语情感教学的基本策略
我国有关小学英语情感教学的研究尤其是其策略研究很少。本文试图根据小学生身心发展特点，根据前面论述的小学英语情感教学的相关理论和小学英语情感教学的具体实际，提出全面实施小学英语情感教学需要采取的几个方面的基本策略：
1、教学内容的情感策略
所谓教学内容的情感性处理策略，是指教师从情感维度上着眼对教学内容进行加工、组织，使教学内容在向学生呈现的过程中充分发挥其在情感方面的积极作用（卢家媚，2002）。教师在对小学英语教材的处理上，以小学生的生活经验和认知发展水平为基本出发点，循序渐进地设计课程。
2、教学组织的情感策略
教学组织的情感性处理策略，是指教师在情感维度上着眼对教学组织形式进行优化处理，使教学组织形式在为教学活动服务的过程中能充分发挥其在感情方面的积极作用。如小组合作学习策略和角色转换策略。
3、教学评价的情感策略
教师对学生进行积极的情感信息反馈会引发学生的积极情绪，学生也会根据信息反馈来判定调整和控制自己的行为，不断调整自己的学习行为和学习策略，从而促进认知活动的发展。所以，小学英语课堂教学评价会更多的运用情感性的处理方式，多以形成性评价为主，以学生平时参与各种英语教学活动所表现的兴趣，态度和交流能力为主要依据。
4、课堂教学环境的情感教学策略
任何教学活动都是在具体的环境中并在与环境因素的互动中进行的，利用环境的情感性因素不仅可以为教学活动提供条件，而且可以有效地创设与教学活动相一致的心理氛围，提高教学的效率，发展学生的情感因素。
六、结束语
【关键字】优化 化学教学策略 评价
化学教学策略是指在化学教学活动中，教师为提高教学效率而有意识地选择和优化教学方式与灵活处理教学问题的过程。其明显的特征是：①对教学目标具有清晰的意识和方向感；②具有对有效作用于教学实践的一般设想；③在目标实现过程中对具体教学方法进行灵活选择和创造。化学教师根据从各个方面以各种方式得到的评价信息可以调整和改进自己的教学策略，提高教学质量。本文侧重从反馈教学信息，调整和改进教学策略两个方面探讨在新课程背景下化学教学策略的建构。
一、反馈教学信息
化学课程评价主要的功能是为化学教师提供反馈信息。教学决策过程是化学教师依据化学课程标准，依据学生的学习能力、学习资源和社会需求等信息制定教学计划的过程。通俗的说，教学决策是化学教师依据教学目标确定先教什么后教什么，教授多长时间以及效果如何的过程。在这个过程中教师要随时判断：
1.化学教学计划是否适合学生？化学教学计划的制定必须根据学生的基础水平，利用安置性评价可以帮助我们了解学生的学习情况。安置性评价，也叫摸底测验，即在教学开始之前检查学生的学习状况。利用这种方法教师可以确定学生的初始学习能力，也可以知道学生的兴趣和学习习惯。这不但为教师确定学生在教学过程中的位置打下基础，而且为因材施教提供了前提；同时该信息可以作为教师决定有效教学的起点。
2.怎样组织教学才能促进更有效的学习？（教师自编的测验以及以往成绩的记录）
3.学生是否作好了下一阶段学习化学的准备？（化学知识和实验技能的预测，以往成绩的记录）
4.学生在多大程度上达到了教学目标？（教师自编的测验、课堂作业、提问、观察等）
5.学生有哪类学习困难？（诊断测验、提问、观察、学生成长档案袋、学生咨询等）
6.什么时候复习最为有效？（阶段考试、提问、观察等）
7.怎样给学生评定分数？（综合所有的评价信息）
8.哪些学生缺乏自我了解？（自我评定）
9.我的教学效果如何？（成就测验、上级的评定，自我评定等）
对以上的问题及信息，教师必须作出合理的、更准确的分析，你才会清楚地知道教学过程的最终结果应该是怎样的，以便更准确地了解学生的认识情况，提高教学活动的质量。
对于学生的评价要综合考虑学生各个方面的因素。不但考虑学生的测验分数，而且要考虑学生平时努力的程度及“化学档案袋”评价；不但要考虑学生的实验技能和解决实际问题的能力，还要考虑周围同学的建议，这样的评价有利于学生的发展。
二、调整和改进教学策略
化学教师可以从经过精心编制的测验中得到教学信息，也可以从学生选择成长记录袋内容及自我评价和同伴的评价中得到学生变化的信息。这些信息可以使教师知道：①教学方案的可行性；②教学资源的利用程度；③教学方法的有效性。化学教师总是借助于安置性评价、形成性评价、诊断性评价和终结性评价，经过分析、综合，同时考虑学生的自我评价，以得知自己或他人的教学活动与学生的学习状况，为教学提供信息，从而进一步调整和改进教学策略。
1.根据形成性评价及时调整教学
形成性评价是教学过程中检测教师教学和学生进步情况的评价。教师可以以此了解自己的教学进展情况，也可以知道学生学会与否的实际情况。由此可以调整教学，更好地指导的学习。这种评价是重在发展的评价，教师是学习的促进者和帮助者。教师应关注学生的求知过程、探究过程，关注学生在各个时期的进步状况。只有关注过程，评价才能深入到学生发展的进程中，才能及时发现和了解学生在发展中遇到的困难，才能了解学生付出的努力及获得的进步。这样，教师对学生的持续发展和提高才能进行有效的指导。关注学生的学习过程，有助于学生形成积极的学习态度和科学精神，加深学生在学习过程中的情感体验，有利于学生价值观的形成。
2.利用诊断性评价改进教学
诊断性评价是教师在教学过程中揭示学生学习困难及其原因的评价。教师借助诊断测验的结果，分析学生化学学习的障碍，制定矫正计划。因为诊断性测验经过特殊设计，诊断的内容和水平有差异，在分析之后，教师可以进一步确定学生在认知结构上的缺陷，可以作为教师实施补救教学的参考。测量后的习题分析，还可以提供编制试题的统计特征（难度、区分度），从而找出不良试题所在，以确保教师所编试题属于优良的试题，并保留在题库内供日后使用。这些信息有利于教师有针对性地实施个别教学，也有利于补救教学的策略。
3.通过总结性评价寻找努力方向
总结性评价是在学期教学结束时的评价成绩。根据这种评价成绩，教师一方面了解学生学习情况，同时得知自己的教学情况。尽管这个评价是以分数表示的，但是为评价教学提供了具体信息。化学教师根据总结性评价结果，对照课程标准进行分析，哪些达到了要求，存在哪些缺陷，找出自己努力的方向。这既可以和自己的以前作纵向比较，检查自己的进步程度，也可以和同行作横向比较，找出自己的优点和不足。应该强化成绩，吸取经验，调整自己的目标，修正出现的错误，引发前进的动力，不断提高自己的教学质量。
中华民族不仅是一个热爱学习的民族，而且是一个善于学习的民族。中国古代的思想家、教育家不仅有着成功的学习实践，而且还对学习问题进行了理论上的探索，取得了重大成就，并形成了一系列的学习策略。这就告诉我们后人学习一定要有学习策略，这样就能使学习更进一步。也就是说，教师在地理教学中也要有自身的教学策略，使自身教学得到更大的提高。
在我的地理教学中，我觉得也要形成一系列的教学策略去进行教学活动。我认为质疑策略也是一种事半功倍的教学策略。教师在进行地理教学时，要注意质疑在教学时的重要性，质疑与学习具有等值性。有学习发生的地方就一定有质疑，没有质疑的读书、学习、看地图，都不能称作学习。张载说过：“在可疑则不可疑者，不曾学，学则须疑。”教师也要注意在地理教学中要教会学生在值得怀疑的地方一定要学会质疑，那么什么地方值得怀疑呢？那就是在不清楚、不明白的地方，在学习和思考遇到障碍的时候，用现代的语言诠释。教师更要注意在没有可疑之处进行质疑。这样教师在一步步地学会质疑的策略中进行教学，按照这样的观点解读学习与教学的结果不是导致学习者的疑问减少，而是导致疑问的增多。准确的说，学习是使旧的疑问消除的同时又增加更多新的疑问。一个学生来的时候就一个问号，那么他在学业结束时还是一个句号是很危险的。真正的好学生应该在来的时候有很多问号，在离校的时候有更多的问号。教师的质疑策略是针对认知型的学习内容提出的，我认为它主要适用于知识学习，尤其适用于命题、原理的学习，在其他领域或者知识以外的技能领域也有适用性，所以教师要很好地利用地理教学策略。在地理教学中，教师一定要懂得循序渐进的策略，不可能去强求学生一口吃个大胖子，循序渐进的地理教学策略，一定要让学生获得扎实的基础和完整的知识结构。知识的巩固度越高，就有利于学生保持学生间的学习同步化、标准化，有利于教师控制学生的学习进度和学习质量，尤其是有利于学生的考试。但是教师要注意这种学习是面对过去的适应性和维持性的学习。教师要在地理教学中不断地让学生涌现出新的知识，新的问题，新的知识养料。
在这里我认为有一个最重要的教学策略——熟读精思的教学策略，往往能够使教学开出成功之果。朱熹对此有准确的阐述：“大抵观书先须熟读，使其言皆若出于吾之口；继以精思，使其意皆若出于吾之心，然后可以有得尔。”韩愈也说过：“口不绝吟六艺之文，手不停披百家之编。”我国著名的教育家揖让这样说，我认为是有一定的原因的。熟读精思的教学策略是一种教学的体验式学习，我们古人不提倡所谓的文章分析，教师在地理教学中一遍又一遍的教授中，复习中能够使学生熟能生巧，在潜意识中就记住这些地理知识点，教师在教学中通过这样反复却又不是简单的重复，而是学生对地理知识的一次又一次的巩固和新的理解。教师的熟读精思策略，有利于学生形成良好的认知结构。因为通过教师的熟读精思策略，能够使学生在脑中形成独特的编码形式储存在头脑中。教师的熟读精思策略是让学生通过老师的不断重复的方法去成功地将三个技能区整合起来收到事半功倍的效果。教师在地理教学中不断地讲授使学生的听觉中枢得到训练，让学生在大脑中产生对地理知识的印象，使地理成绩更上一层楼。
通过一系列的地理教学策略，相信一定会使教师提高自身的教学质量，教学素质，教学的成果。
（作者单位 河南省濮阳市油田第一中学）
教学策略
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2013）09B-
0094-01
运球是篮球运动的基本动作之一。中学体育教师如何开展篮球运球教学，提高学生的运球水平呢？在此，笔者结合自己的教学经验，谈谈中学篮球运球教学策略。
一、训练学生对篮球的敏感力
对篮球的敏感力是指掌握篮球的大小、质量、硬度、旋转速度、运球方位等的感知力。笔者认为，篮球运球教学的首要任务就是训练学生对篮球的敏感力。提高学生对篮球的敏感力，有助于学生稳固、规范、迅猛、灵活地运球。
首先，教师应对学生的运球站姿和持球手势提出规范要求：腰部微微向前曲，一只手掌握篮球，另一只手护着篮球，手指间保持一定的距离，然后开始带球慢跑。其次，让学生在一个固定的地方进行多次的拍球练习，在此训练过程中，学生能够对球的形状、球所传达到手上的冲击力以及弹性力度等有直观的体验，这样有利于提高学生对球的敏感力。最后，训练学生对篮球“速与向”的敏感力，可以要求学生进行“两两训练”，两个学生为一组，一个负责运球，另一个负责抢球，然后互换角色进行多次练习，在此训练过程中，学生加深了对运球时的球速和球向的了解。通过这三个步骤互相结合，并且反复练习，日积月累，学生的运球技术将得到较大幅度的提升。
二、增加篮球运球训练的趣味性
在教学中，教师应组织循序渐进的篮球运球训练，训练应由简易到复杂、由单一向多类发展，逐步提高学生的运球技术。组织训练时，教师应采用多样化的训练形式，提高训练的趣味性。例如，最常见的运球姿势是站着运球，组织训练时，教师可以变个花样，让学生半蹲或者坐下来运球。可以先让学生直着腰用左手进行5分钟原地运球，接着弯腰再运球5分钟，依此类推至半蹲、下蹲、坐着运球。接着，换成右手运球，重复上述训练步骤。教师还可以让学生平仰在地上运球，这是一种比较新鲜的运球方法，同时也是一个比较大的挑战。因为学生之前没有尝试过这样的运球方式，在好奇心的驱使下，他们会比较乐于参与训练。另外，跑着运球、走着运球、交叉运球、平行运球、“S”型运球等多种类型的运球方法都适用于针对中学生的运球教学。
在教学中，教师还可以组织丰富多彩的游戏活动，寓“训练”于“娱乐”之中，激活体育课堂，激发学生参与课堂活动的积极性。例如，笔者在课堂上组织了“舞姿大比拼”活动，要求学生用一个自己独创的姿势进行运球，或者指定一个动作让学生边模仿边运球，如旋转运球、学兔子跳运球、扭屁股运球、单脚运球、倒退运球、高抬腿运球……各式各样的姿势都能运用到活动中。在这种充满紧张刺激同时具备娱乐性质的特色活动中，学生能打开心扉充分展示自己，不仅缓解了课堂学习的压力，还能提高学生在不同运球环境下的控球能力。
三、组织分组配合训练
在篮球场上，个人运球离不开集体的相互配合。因此，教师在对学生进行基本的个人运球训练后，可以组织分组配合训练，以提高学生在球场上的合作协调能力。
例如，上课的前10分钟，笔者先让学生进行单个固定运球训练，作为热身运动。在10分钟的热身运动后，笔者在球场上放置一些杂物，让学生在其中带球穿梭，规定学生在运球过程中不能将杂物移走，也不能碰到地面上的杂物。等学生们熟练掌握这一穿梭技巧后，再把学生分成8个小分队，组织比赛。将每个小分队平均分成两拨面对面站立，要求学生带球穿梭地面杂物并将球传给对面的队友。笔者在一旁进行指导，同时注意观察和统计。哪个小分队用的时间最短并且碰到杂物的次数最少，那么这个小分队就获得优胜。在此分组配合训练的过程中，全班学生的运球技术水平都得到一定程度的提高。
关键词：形成过程；学习策略；认知矛盾；类比同化；变式训练；螺旋上升
文章编号：1008-0546（2012）05-0009-02 中图分类号：G632．41 文献标识码：B
doi：10.3969／j．issn．1008－0546．2012．05．003
化学概念是化学知识体系中重要的内容，是学习其他化学知识的基础。化学概念掌握的好坏，直接影响到其他化学知识的学习。研究化学概念的教学策略，对提高化学教学质量具有现实的意义。下面根据化学概念的特点，结合自己的教学实践，谈谈概念教学的一些思考。
一、注意概念的形成过程
根据教育心理学的有关理论，知识的理解一般要经过两个阶段：对学习内容的直观和对学习内容的概括。对学习内容的直观是指学生在教师指导下，获得感性知识的活动，它主要是使学生对知识形成形象化的理解和表征，是学生在课堂上对知识作感性加工的阶段。对学习内容的概括是指将对学习内容的直观获得感性知识进行分析、综合、抽象、概括、推理等加工，最后获得对事物的本质特征和内在联系的认识，是获得理性知识的活动。所以概念的形成一般也要经过感性认识与理性认识的两个过程，对概念的感性认识是对概念真正理解不可缺少的一个部分。对概念的感性认识主要是在直观中完成，直观一般分为实物直观、模象直观和言语直观。所以在学生初始学习概念时，要根据学生先前知识经验，充分利用各种教学资源，呈现给学生直观、形象的感性概念知识，让学生分析综合、抽象概括、去伪存真，构建对新概念理解。如“化学键”是个摸不着、看不见的抽象概念，在学生初始学习时，我们可以联系生活，先给学生一个具体的认识：水在常温下都可以变成水蒸气，在0℃以下可结成冰，水的三态变化是物理变化，水分子不变，水在电解或2000℃以上可变成氢气和氧气，水分子变成了氢分子和氧分子。金刚石和石墨都是由碳原子构成，但金刚石很坚硬，而石墨较软；然后播放氯化钠受热熔化的录象、用Flash播放原子间的吸引和排斥等直观的动画，让学生初步认识化学键；最后让学生分析化学键的特征信息，将有关的知识抽象化后形成化学键的概念。
二、引导学生注意概念学习的策略
1.引导学生比较不同概念的内涵与外延
内涵是指概念的本质属性，而概念的外延则是指概念的适用对象、范围等。如在习题中经常出现的“四同”（同位素、同分异构体、同系物、同素异构体）问题，是学生易混淆的几个概念，如果我们能从概念的内涵和外延来给予引导，会起到事半功倍的作用。从外延来分析，“同位素”讨论对象是原子，“同素异构体”讨论的是单质，“同分异构体”与“同系物”讨论都是化合物（中学一般指有机化合物）。如O2与O3是单质,而“同分异构体”与“同系物”讨论对象是化合物,所以两者不可能互为同分异构体或同系物,“同位素”讨论对象是核素,也不属于这一范畴。如果给出的讨论对象属于我们讨论范畴，我们再从内涵来分析，“同位素”要求质子数相同，中子数（或质量数）不同，“同素异构体”要求同种元素组成，结构不同，“同分异构体”要求分子式相同，结构不同。“同系物”要求结构相似（一般含有官能团的种类、个数及连接位置都必须相同）。
2.引导学生注意概念所描述的现象与本质的关系
有些概念的描述与其所包含的本质有很大的区别，有的学生只抓现象不看本质，就容易被搞糊涂。如“电解质”的概念：“在水溶液中或在熔融状态下，能够导电的化合物”。学生对SO2溶于水中能导电，错误认为SO2是电解质。其实，SO2溶于水能导电的本质原因是其与水反应生成亚硫酸电离出一些离子导电，SO2本身不能电离出离子，所以不是电解质。电解质本质上要求在水溶液或熔融状态下自身能电离出离子才可以的。
3.引导学生从类属加以比较
在概念习题的教学中，精选概念习题，通过不同概念的对比，让学生搞清楚相近概念的包含与被包含关系，即类属关系。如在有机化学学习中，学生对芳香烃、芳香族化合物、苯的同系物、烃等几个概念有些模糊，如果我们能引导学生抓住这几个概念的相同点与不同点，要求学生从包含与被包含的角度来分析，画出直观图表（如下图）来显示类属关系，学生就会一目了然，收到很好的效果。
三、制造认知矛盾，“”学生认知不足
从心理角度看，凡经过否定质疑的知识，在学生中才有较高的确信度，才有深刻的印象。教师在概念教学过程中创设能引起学生产生认识冲突的教学情境，使其作蚕自缚，不能“突围”，在自困中反省，从而达到正确顺应新概念的目的。如定义电池负极时，大部分学生都认为活泼金属一定做原电池的负极，对于这一问题，教师也不要急于解释，可用铝及镁做电极，分别用稀硫酸、氢氧化钠溶液做电解质做原电池的对比演示实验，让学生观察电流方向，直面实验事实，通过分析、对比、综合，从本质上认识电极，构建自己的科学概念。
四、多角度变式训练，加深对概念的理解
知识的整合与深化理论研究表明，学生在课堂习得的知识，可以有许多不同层次的理解水平。对于概念的学习，仅仅停留在字面的理解与解释水平是不够的，只有真正把握概念的内涵与外延，才能有利于学生今后的迁移和运用。教师应帮助学生从众多的比较中来理解、掌握相关的概念。有些概念的描述与其本质有些区别，导致有些学生只抓现象，不见本质。如有些学生认为，CaO的水溶液能导电，CaO是电解质，SO2的水溶液也能导电，SO2也是电解质。所以，为了加强学生对电解质与非电解质的真正理解，我们可设计如下的问题来多角度变式训练，让学生构建对概念深刻理解。
问题：
1.Cu能导电，铜是电解质吗？氯化钠水溶液能导电，氯化钠水溶液是电解质吗？为什么？
2.SO2的水溶液能导电，SO2是不是电解质？
3.CaO的水溶液能导电，CaO是电解质吗？为什么？
4.什么是电解质，什么是非电解质？
5.Cu不是电解质，是非电解质吗？SO2不是电解质，是非电解质吗？
6.电解质与非电解质的相同点在哪里，不同点在哪里？
7.该物质不是电解质必定是非电解质吗？
8.该化合物不是电解质一定是非电解质吗？
9.电解质有哪些分类方法？强电解质一般有哪几类物质？
10.强电解质与弱电解质的本质区别是什么？强电解质的导电能力一定强吗？
五、通过类比，引导学生同化新概念
建构主义认为，教师应把学习者的旧有知识经验作为新知识的生长点，关注学生的心理结构和信念基础。在抽象概念的学习过程中，我们可将学生贮存在长期记忆中的储备知识转移到短期记忆，缩短学生已有储备知识与新的学习内容之间的距离，撮合学生将已学概念与新概念进行类比，把旧知识作为新知识的生长点，引发学生进行思考与讨论来构建新知识。如“物质的量”是个抽象的概念，学生在学习过程中可能会遇到思维障碍，我们可做如下的引导：
【快乐回忆】1.同学们在初中学习了1个碳原子的质量是1.99×10－23克，试计算12克碳有多少个碳原子？一桶水有多少个水分子呢？
2.用“个”为单位来表示宏观物质中含有微观粒子的个数，方便吗？
3.如果我们用“毫克”为单位来表示水泥厂的年产量，方便吗？如何表示更方便？从中我们得到什么启发，如何表示宏观物质中的微观粒子数更方便？
4.物质的量与常见物理量的类比。
【阅读思考】
阅读课本，谈一谈你对物质的量与摩尔的理解与认识？
摘要：研究性教学策略的目的在于使学生开展研究性学习活动，进入运用研究性学习方式进行学习的状态。研究性教学策略的实施主体是老师，实施客体是学生，而学生又是研究性学习方式的实施主体。在教师成功实施研究性教学策略的情境中，学生既是研究性学习活动的主动者，同时又是教育研究性教学策略的被动者。
关键词：教学策略 研究性学习
学生初学几何要比初学代数困难得多。因为初中代数虽然比小学算术要抽象一些，但仍旧是对数和式进行运算，学生初学时困难略小些。而初学几何不同，在几何中主要不是对数和式进行运算，而是运用几何语言、作图等进行演绎推理，对几何图形的性质进行证明，这对初学几何的学生来说感到抽象，很不习惯。为了减少学生初学几何时困难，本人在七年级数学的教学活动，尝试着用研究性学习的方法进行教学，充分地体会到了研究性学习的优越性。
当前，“研究性学习”有三种不同的概念。一是指一种学习方式，二是指一种教学策略，三是指一门专设的课程。第一种理解：“研究性学习”是指学生在教师指导下，以类似科学研究的方法获取知识和应用知识的学习方式。第二种理解：“研究性学习”是指导教师通过引发、促进、支持、指导学生的研究性学习活动，来完成日常教学任务的一种教学思想、教学模式和教学方法。第三种理解：“研究性学生”课程是通过知识与经验并重的主体性探究来实现学生的发展，培养他们创新精神的生成性课程。“研究性学习”尽管有三种不同的理解，但其根本点是学习方式，而教学策略和课程是学习方式对课程、教学提出的必然要求。具体地说，教师的研究性策略与学生的研究性活动是相互依存的关系，教师实施研究性教学策略的目的在于使学生开展研究性学习活动，进入运用研究性学习方式进行学习的状态。研究性教学策略的实施主体是老师，实施客体是学生，而学生又是研究性学习方式的实施主体。在教师成功实施研究性教学策略的情境中，学生既是研究性学习活动的主动者，同时又是教育研究性教学策略的被动者。
当然中小学大力提倡研究性学习，主要是针对我国中小学教育中暴露的一些问题与不足，为实施以创新精神和实践能力的培养为重点的素质教育而提出来的，它的根本目的是让学生通过对研究过程的亲历，获得对客观世界的体验和正确认识，通过自由、自主的探索过程，综合性地提高整体素质和能力。因此，研究性学习的重点是在“学习”，而不是在“研究”，“研究知识”是手段，是途径，而不是目的。研究性学习正以其独特的类似科学研究的方式，让学生去探索、获取和应用知识，成为新一轮数学教学改革的一种内在推动力。初中几何是历次数学改革的“排头兵”，现行的实验教材，打破了欧氏几何体系，代之以大量的实验几何，突出了基础性、普及性和发展性，为我们进行几何教学研究性学习夯实了基础。
1 重视学习体验的教学策略
研究性学习不仅要重视学习过程中的理性认识，如方法的掌握、能力的提高等，还要十分重视感性认识，即学习的体验，一个人的创造性思维离不开一定的知识基础，而这个基础应该是间接经验与直接经验的结合。间接经验是前人直接经验的精华，直接经验是学习者通过亲身实践获得的感悟与体验。间接经验只有通过直接体验才能更好地被学习者所掌握，并内化为个人经验体系的一部分。学习体验可以充分地弥补知识转化为能力的缺口。更重要的是，“创造不仅是一种行为、能力方法，而是一种意识、态度和观念，有创造的意识，才会有创造的实践。因此只有让学生亲身参与创造实践活动，在体验、内化的基础上，才能逐步形成自觉指导创造行为的个人观念体系。
几何的概念、法则、定理具有概括性、抽象性和精确性，因此，概念定理形成的方式，需要以学生脑海中已经存在的一些概念定理为依托。对于初中几何的每一个几何模型，一般都能在日常生活中找到具体的背景。把学生带出班级小课堂，带进社会大课堂，感受现实生活的几何情景，便是一种非常有效的教学策略。
七年级下册教材要求学生画出学生的上学路线，这是一个宏观上要的要求。教学中我进一步做出微观上的要求，让学生画出学校的平面图，这样做就把全班学生放在一个统一的情景之中，使他们得到相似的体验，也利于比较。事实上，让学生动手画是“几何体验教学”的首选切入点。画图是学生的一种天性，学生喜欢；另一方面，让实物进入大脑，学生在动手画图中，描绘了他们的空间想象，展示了他们的理性。
2 重视几何应用的教学策略
学以致用是研究性学习的一个基本特征。研究性学习重在知识技能的应用，而不在于掌握知识的量，研究性学习的目的是在发展运用科学知识解决实际问题的能力，这是它与一般的知识、技能的根本区别。在学习内容上，研究性学习侧重点在于问题解决，所要解决的问题一般是具体的，有社会意义的。“问题是数学的心脏”，问题也是研究性学习的心脏。著名的老教育家陶行知先生说：“发明千千万，起点在一问。”但设置问题大有讲究，在上海一重点中学高一年级一知名特级教师上了一节公开课，国内同行认为非常成功，但听课的美国教育专家却不解地问：“这堂课老师问问题，学生回答问题，既然老师的问题学生都能回答，这堂课还上它干什么？”学生带着问题走进教室，然后带着更多地问题走出教室，这才是问题教育的真谛。假如我们在简单地画画与学习几何之间划上等号，那么就不是进行数学教学了。
几何研究性学习的问题主要是将学生置于几何问题情景中，激发他们对几何问题的兴趣。因此，研究性学习的问题一般是发现性问题和创造性问题。
如：试用六根火柴摆出尽量多的图形（要求每一根火柴棒的一端或两端和另一根火柴棒的一端相接触）。这道题只给出条件六根火柴，结论要求摆出尽量多的图形是开放的，可引导同学从一维、二维、三维空间上广泛地去探索，发展学生的空间观念，培养学生的发散思维品质。
3 重视学习过程的教学策略
关键词：初中物理；复习；教学策略
新课程改革提出了一种开放和个性化的知识观，强调关注学生的个性发展及探究能力的培养，重视课程的人文内涵，培养学生的人文精神。即使是复习教学，也不能考什么，教什么。而应有重视学生全面发展，终身发展的眼光，为学生创设一种发展空间，使教学成为探究与发现的过程，成为发展学生思维能力的过程。
笔者一直从事初中的物理教学工作，针对中考物理试卷的特点和趋势以及复习教学存在的问题，为了有效提高教学效果，一般采用以下几种复习教学策略：
一、情景创设的复习教学策略
在初中物理教学中，通过不断创设问题情境，激发学生的探求精神；通过创设成功的情境，使 学生感受到获得成功的喜悦，调动学生学习的积极性。同时创设问题情境可以把抽象的问题具体化，深奥的道理形象化，枯燥的知识趣味化，从而激发学生发现问题 的欲望和探究问题的热情，为学生发现问题和探究问题创造条件。因而在新课程标准下，问题情境有其更广阔的天地，创设成功的问题情境可以使新课标的三维目标 “知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”达到和谐的统一。
比如，在进行 “光的反射”复习时，就创设下面的情境：一个皓月当空的夜晚，一阵大雨过后，小华和小明两人迎着月光相约来到村外散步，边走边谈，回家时两人的裤子都被路上的积水弄湿弄脏。请问，如果你是小华或小明，你如何判断路上哪里有积水，使自己不至于踩到呢?接着学生就议论纷纷，有的说凭着对路较熟；有的说出去时迎着月光，路面上较亮的地方有积水，回来时却是较暗的地方有积水；有的说……于是就可借助学生的回答，从而自然地复习“镜面反射和漫反射、反射定律、平面镜成像”等相关知识点。
二、以实验探究为主的复习教学策略
物理学是以实验为基础的自然科学，许多物理概念确立、规律的揭示是建立在实验的基础上，新课程教材特别重视学生实验，尤其重视探究实验对学物理知识的建构，在设计物理知识学习的课程安排时，很多章节将实验内容设计其中。所以物理基础知识复习时，应根据知识建构的需要，将实验复习与知识复习在时间结合在一起复习。实验复习在复习教学中有双重功能，一是以实验为材料，让学生在了解和观察实验的过程中发现问题，调动学生的学习和探究的积极性，促进知识的进一步建构，培养学生实事求是的科学态度和勇于探索的科学精神。另一方面通过实验复习，培养学生的实验能力。
有效的实验教学不仅使学生掌握一些实验技术，更应当使他们物理思维方式得到训练。在实验教学中，要尽量再现实验的设计过程，多让学生想想：“为什么要这样做？”“换种方法行不行？”以此渗透物理思想，启迪学生思路，让学生由学知识变为主动探索自然规律，使学生受到科学方法的熏陶。
例如：小明认为漂浮的物体受到浮力，下沉的物体不受到浮力。小华认为物体受到的浮力大小与深度有关，深度越大，浮力也就越大。小李认为，轻的物体受到的浮力大，重的物体受到的浮力小。若要回答以上问题，只需要准备如下器材：弹簧测力计1个，较深的容器1个，带盖的玻璃瓶1个。设计一个实验来验证来找到正确的观点。
在实验中，教师不能只重视实验结果，而缺乏对实验过程中学生思维的监控。应让学生充分暴露思维过程，展示分析思路，纠正思路的偏差。教师也不能总是教给学生正确的思维过程来解决问题，因为教师给学生的往往是专家的分析思路、思维过程，而对中间出现的不适当思路调节，新思路的寻求与评价，以及最终思路的定向过程隐藏起来，不利于学生思维过程的指导和训练。
为此，实验前教师要从学生所具有的思维水平来审视、思考、设计实验思路，实验中让学生自主地发挥思维的主动性、积极性、能动性，对思维过程进行监控，注重过程监控教学。当学生思路发生障碍时，教师给学生一些恰当点拨与提示。学生运用提示信息，调整思路，反复思考，最终找到解决问题的答案。学生只有自己选择正确的思维方向才能真正学会思维。
三、以建构知识结构体系为主的复习教学策略
知识结构体系网建构，是在新授课的基础上进行总结、综合和深化。深刻理解每一个知识结构基础上，把分散在各章节的有联系的知识点进行整理，以体现知识间的本质因果关系和整体性。该阶段的复习具有系统性强、概括性高、条理清楚等诸多优点，强调综合能力突破。为实现学生对物理知识的综合建构，应为学生设置更复杂的问题情境，引导学生在解决复杂的问题过程中实现物理知识体系的自我建构。
如在“力学知识复习课” 的教学中，上课时我拿着一块砖走进教室，在学生好奇的目光下在黑板上写上“敲门砖”三个字，然后提高音量说：“同学们，今天复习课请大家运用所学的科学知 识围绕这块砖块提出问题，让这块砖来敲开你们的思维之门吧！”同学们兴趣十足，从不同方面展开联想，纷纷提问，其中涉及了有关力学、热学、光学、电学、化学等不同角度问题，我将学生提出的问题一一列出：
力学： m、V、ρ、F、p、G、f、F浮如何求？
热学：砖块是否有热能，砖多地区（内陆）温度变化有何特点？
光学：为什么可以看见砖块？为什么砖是红色？为什么用一块砖可挡住视线？
电学：砖能否导电？为什么不能导电？
再从学生提出的问题中筛选出本节课将要复习重点——力学知识列出供全班学生探究讨论：m、V、ρ、F、p、G、f、F浮如何求？?在罗列的过程中通过一系列问题情境的创设，使知识结构系统化和网络化，让学生对所学知识认识更为深刻，不仅从中渗透了探究意识，激发学生的创造意识，而且培养了学生的综合考虑问题和发散思维能力。
四、联系人文背景为主的复习教学策略
新课标要求“从生活走向物理，从物理走向社会”，要求联系生活实际、科技发展、社会热点问题、相关学科，要求关注提供 宽广的人文背景，从而使学生获得态度情感与价值观的教育。让科学思想、科学观念、科学的美成为科学课程的重要目标和内容，发挥科学和人本教育功能。例如：我们可以联系古代文学中与物理有关的内容、当代科技带来的负面热点内容等。
五、互动式的复习教学策略
目前，受传统教学观念等因素的影响，中小学科学课堂多以教师讲授为主，教学策略单一且缺乏创新。长此已久，学生对概念学习停留在了解性知识层面，也不能很好地对知识进行拓宽和深究，同时知识转移、社会实践能力缺乏。虽然教材大多数科学概念和规律以探究的方式呈现，但有些教师不了解学生科学前概念形成的心理机制，仅仅传达概念意思，学生无法真正建构概念。缺乏多样化的教学策略，缺乏对科学概念本质内涵的揭示。其实，研究发现，一部分学生在生活中，已经对将要学习的概念有一定的前概念认知。在接触科学概念之前学生会带着生活中对这些概念的经验，或是身边事物的影响，脑海中形成了自己的见解。每个学生或因背景和受教育的不同产生不同的想法。而当学生头脑中的前概念与课堂所学概念一致，那么这对学生起到了积极促进作用；然而在实际教学中，许多前概念与课堂所学概念矛盾冲突，例如很多学生认为“重的物体比轻的物体落得快”等。这些前概念成了“挥之不去”的思维方式的一部分。然而，我们要认识到这些将会障碍学生的概念学习效果。在这样的意义上，学生的科学概念学习可被看成是一个“观念转变”的过程，努力帮助学生较好地实现由“前概念”向“科学概念”的转变，是科学教学的一个基本目标。
二、科学概念教学策略探讨
（一）情景教学，引发知识冲突是第一步
促进概念转变不能急于求成，要循序渐进。但一定要在情景教学过程中让学生主动发现知识冲突，从而加深他对知识的重新深刻认知。在这个过程中，教师要发挥重要的启迪作用，包括在备课过程中创新课堂教学环节，灵活设计课堂内容，贴近学生生活实际，激发学生的好奇心和求知欲、探索欲，使学生在实践中学到正确的科学概念。同时也要能够使学生产生对理性和感性的认识和区别。慢慢引发知识冲突。例如，在学习“空气”这一环节，课堂上，很多同学认为“空气”不是一种物质，因为它看不见，摸不着。但是它真的不存在吗？我们可以通过这样简单的方法让同学们感知空气的存在，给他们每人一个塑料袋，装满空气后扎紧封口，让学生们感知它的存在。再比如在化学学习有机物的结构式中，使用模型构建概念往往会起到很好理解的效果。有些概念是比较抽象的主观定义，从文字上不好理解，如分子、原子、离子教学中，学生总是将这些概念混淆，为了让学生更容易辨别，教师可以借助于模型进行教学，且能够生动地加强学生对科学概念的认识和掌握。但是要想达到这样的效果，这就要求老师在课前做大量的准备工作，充分使用动画、挂图、模型。将无形的知识转化为具体的、形象的、生动的概念。
（二）第二步，抛出问题，启发学生思考，善于让学生做课堂的主人
激发学生的学习热情，在于善于让学生做课堂的主人，充分发掘学生的思维。这就要求教师在在讲授授课过程中，减少“满堂灌”式教学；而应该通过启发性发问的方式，给学生提供一个探究性学习的教学情境，引导学生完成教学任务。教师还应该把课堂主动还给学生，建议把学生划分小组，给各个小组划分“资源”：黑板区域、教具等。教师抛出问题，小组成员合作解析课本基础知识，最后组内推选出一人负责主讲，其他人做补充讲解，教师做最后重难点强调和深化。这样一节课下来，学生的主动性提高了，自学自讲能力也逐渐得到提高，教师在这个过程中，也会逐渐发现学生不同的潜能，有适合组织领导的、有适合上台讲解的、有适合总结的，这样每个人的优势都会得到挖掘。但是，在这个过程中，我们一定要调动每名学生的积极性，不能丢下积极性不高的学生，要做好不喜欢群组讨论、团队合作的思想工作。
（三）第三步，注重实验创新教学，强化概念认知
