高级职称评审赏析八篇

序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的高级职称评审样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。

第1篇

一、传统的职称评审运作模式

高校教师职称评聘制度的发展经历了三个阶段。第一阶段:自解放初期至20世纪50年代末的技术职务任命制度。就是由国家规定统一的技术职务级别，各单位根据需要和机构编制来确定技术职务，提升职务就可增加工资。高校教师分五个级别，即教授、副教授、讲师、教员、助教。到了60年代初期，由于国家经济困难，工资基本处于冻结状态，这种需要增加工资的职务任命制度也就基本上停顿下来。第二阶段:1977年至1983年的技术职务评定制度。作为尊重知识，尊重人才的一项重要举措，我国实行了专业技术职务评审制度。只要能评上相应的职称不需聘任职务，不用履行职责，也可享受相关待遇。在这种意义上，技术职称实际上成了工作成就、学术水平和业务能力的标志。1983年9月，中央决定暂停职称评审工作，进行全面整顿，并研究改革方案。第三阶段:自1986年实行的专业技术职务聘任制度。1986年，中央决定改革职称评定制度，实行专业技术职务聘任制度。其主要做法是:企事业单位在上级主管部门核定的专业技术职务结构比例范围内，结合本单位专业技术工作需要，设置专业技术岗位;专业技术人员通过相应评审委员会评审取得专业技术职务任职资格;企事业单位在获得任职资格的人员中聘任。聘任职务有任期，在任期内履行职责，并享受相应的职务工资待遇。并且将“公正评审、科学设岗、严格考核聘任’，作为职称工作的基本内容和主要目标。我国高校教师职称评审工作经过多年的摸索现已走上正轨，初步形成了一套规范化的评审程序，个人评审材料反映了其教学科研水平、实际工作能力、职业道德等方方面面的情况，大量的优秀教师通过职称评审晋升了高一级职称，这对于调动广大教师的积极性，鼓励多出成果、多出人才，促进高校教师队伍的稳定起到了不可忽视的作用。传统的职称评审工作大致分为四个阶段:申报阶段审核阶段评审阶段和审批阶段.

(一)申报首先由符合申报条件的人员向学校人事处提出评审申请，为客观评价申报人员的教学科研能力，全面掌握申报人员在专业技术岗位任职期间的业绩情况，上级主管部门设计了大量申报表格，由学校人事处转发，要求申报人员填写个人基本信息、进修信息、教学工作信息，业绩成果信息(含(著)、承担课题、授权专利、各类获奖等情况)，并要求提供对应的业绩成果证明材料。

(二)审核审核阶段的主要任务包括申报者的资格审核和申报材料的审核两方面。资格审核用于判断申报者是否符合申报条件，以确定是否受理其申报材料;而材料的审核则是通过对照申报者填写的申报表格和提供的原始证明材料，以确定其真实性和有效性。审核结果通常以职能部门的盖章为准，以彰显其严肃性。

(三)评审评审具体工作由高校人事部门负责组织，仅以评审高级职称为例，主要包括以下几个环节:1.组织通讯评审代表作对于申报高级职称的人员，必须提交2一3篇代表个人最高学术水平的论文(著)，由高校人事部门按照学科类别，随机选择送达其他高校或科研院所的同行专家，进行通讯评审。同行专家的鉴定意见将被提交给学科组和各级评委会作为评审的重要参考之一。2.召开专业学科组会议我校以二级学院为单位，外加思政、综合、图书馆等组成各个学科组，学科组评委名单在学校人事处备案。学科组评委们在会议上审阅申报者的材料，参考同行专家鉴定意见，根据任职资格条件进行评审，最终以无记名投票的方式完成表决，并在申报人员表格中填写相应的学科组意见。学科组的表决票数作为中、高级评委会的参考，但学科组没有否定权。3.召开中、高级评审委员会会议由学校人事处组织先后召开学校中、高级评委会议，评委们重新审阅申报者的材料及专业学科组的评审情况，根据任职资格条件再次评审，最终以无记名投票的方式完成表决。

(四)审批学校有评审权的，高评委会议结束后将通过人员进行公示;若公示期内无异议，将该结果上报给主管部门审批。没有评审权的，则将学校中评委通过人员材料进行再次整理后报上级主管部门，由上级主管部门组成高级评委会议，进行评审，评审通过后，由学校进行公示。最后，学校将所有通过人员名单统一发文，晋升职称即生效。

三、近几年我国高校来的职称评审工作中存在的各类问题

这里所说的各类问题，相对比较具体，主要是站在学校人事处的层面展开。如学校人事处实际操作过程中的问题，对申报职称评审材料的规范和合理性问题，二级学院对职称评审材料审核中存在的问题以及评聘以后的管理问题等。传统的职称评审运作模式经过多年的发展，已相当完善，实践表明，它对我国高校专业技术人才的评价有着重要的作用。但在新时期，随着科技的发展，信息时代早已来临，对工作效率的要求也越来越高，职称评审的传统运作模式因其工作量大、效率低、信息共享程度不高而受到冲击。近年来，我校职称评审工作虽然也在传统运作模式的基础上不断创新、改进，但是仍然还是存在不少的问题。归纳起来有以下几个方面:

(一)申报者需要完成大量的准备工作一般来说，申报人员在现专业技术岗位上至少有四年以上的工作经历，要全面梳理这些年的专业技术工作，并准备好全部业绩成果的证明材料，工作量相当大，很多教师为了申报评审职称，往往需要数月的时间来准备材料，这个过程包括填写繁杂的申报表格，去各个部门复印各类业绩证明材料。因为教师们相对行政管理人员缺乏填表经验，而为确保表格填写的规范性，虽然学校人事处事先进行专门的辅导讲座，包括发放样表，做P班，演示，但是他们仍然要多次反复修改才能达到规范的要求，因而对于申报人员来说往往感觉消耗了大量的人力和时间，不利于其开展其他的教学科研工作。

(二)存在大量的重复性工作首先，申报者在准备申报材料时，要填写大量的表格，其实很多内容都是具有重复性，但是仍然要一遍一遍的填写。其次，二级学院和学校职能部门在审核材料方面，也做了大量的重复性工作。如:二级学院作为初审部门，加之对申报者更为了解，因此经由二级学院审核过的材料应该比较完备。但是在实际操作中，人事处仍然要对申报材料全部进行重新审核，而不是有针对性的查漏补缺;教务处和科研处对教学的课时、效果以及对科研项目的重新集中核实，这以上的工作其实都是一种重复性的劳动。

(三)学校职能部门在材料审核阶段的工作量过大为了确保材料的真实性和有效性，学校人事处需要投人巨大的人力和物力来核对申报表格和原始材料，由于申报者的业绩涉及到教学工作和科研工作，人事处还必须联合教务处、科技处、高教所等职能部门来共同审核。随着学校教师规模的扩大，申报职称的人员越来越多，对受理的材料的要求也逐年提高，这给人事处等职能部门的日常工作带来了很大的负荷。

(四)职称评审标准不够细化和量化:学校的职称评审标准是在了解专业技术队伍各个专业的性质、职责范围的基础上而来的，但是它是按照大一统的形式来概括制定条件，它表明了学校职称评审的导向和要求，给申报者指明了总体努力的方向，但是这种统一的硬性规定，带有普遍性，不够具体细化，很难适应每一个学科乃至每一个专业;而且对工作能力、水平、业绩等软指标较难掌握，特别是不同专业的技术水平和业绩滩以用统一的指标衡量。在职称评审过程中，评委都是各个学科的权威人士，但是他们对其他学科的了解毕竟会有一定限度，而且职称评审工作相对评审内容而言，时间较短，评委就难以面面俱到详细了解每一位评审对象的情况，对其工作能力、业绩等软条件更是难以准确把握，往往只能直接依据学校的评审标准，按照条条框框简单地对其下一个结论。所以，这样按照统一的评审标准模糊性的投票结果不能避免会出现一些偏颇。

(五)评聘不分家，聘后管理工作仍需加强。目前实行的仍然是评聘结合的原则，只要通过了各级评审，取得了相应的任职资，学校都会按其任职资格聘任，并兑现工资待遇，一般情况下是聘任终身制。这就使得教师在职称晋升前后，工作的积极性有反差，对自身的要求也出现高低。学校今年开始实行全校教师岗位聘任，这是对职称评审后加强聘任管理的一个新举措，但是由于尚属首次，所以仍然需要不断加强对聘后管理方式的研究和深人。

四、探讨解决高校职称评审工作问题的几点对策

职称评审工作中所出现的种种问题，不仅会损害我校职称评审工作的原则性与公正性，更会对高校教师队伍产生冲击，不利于师资队伍整体水平的提升，从而会影响学校的稳定与发展。因此，针对我校职称评审工作中的问题，认真思考，探索方法，不断完善，使职称评审工作程序更合理化、结果更公正化。

(一)改进职称评审运作模式的探讨实际上，高校职称评审工作的核心应该是评审环节，申报材料的收集与审核都是直接为评审服务的。目前传统的“串连式”运作模式过于强调各类表格填写和材料审核的过程，加大了申报者和学校行政职能部门的工作负担，偏颇了职称评审工作的重点，降低了工作效率。现在，随着计算机网络应用的普及和高校“办公自动化”的推进，高校行政管理工作的信息化水平已大幅度提高，各类办公软件的不断出现和更新，已经为改进职称评审运作模式提供了很好的基础性条件。

(二)进一步转变职称评审工作的模式

1.“办公自动化”下行政工作模式实现转变。“办公自动化”后，每一项行政管理工作都应在一个对应的信息化平台上运作，如我校现有的科研管理系统、教学管理系统等。这些系统的主要功能是实现专项行政工作的信息化，在信息化办公过程中，完成数据信息的增加和修改，并如实记录在档案信息中予以存储，实现档案材料的信息化，以方便查询和统计。人事处作为一个综合性部门，理所当然应该建立完备的人事管理系统，并且可以通过人事管理系统访问科研管理系统和教学管理系统等，并直接调用存放在这些系统中的相关数据。如此一来，将大大提高工作效率，实现职能部门之间的协同办公。

2.职称评审工作模式的转变在人事管理系统中单独建立“职称评审信息系统”，每位教师的年度考核结果、进修记录、工作经历和奖惩情况等都在该子系统中备案，同时将职称评审中所需要反映的一切信息都设计到系统中，教师填写完毕后能自动生成统一规范的文档形式。那么教师在申报职称时，只需要借助该子系统，便可以轻松完成填表工作，大大节省了时间和精力。做好“职称评审信息系统”与教学管理系统和科研管理系统的信息共享，选取其中对职称评审有用的信息录人其中，日常中就进行不断的补充记录。在记录信息时，认真核实其真伪，从而保证信息的准确性和有效性，从而使得“职称评审信息系统”中的每一条信息，都是经过核实之后的有效信息。等到职称评审工作开始时，在负责审核申报者申报材料时，只需要调用存储在子系统中的申报人业绩的历史记录即可，从而节省了大量的重复性审核工作，减轻了工作负担。可以把时间和精力全部放在评审阶段，强化评审阶段的各个环节，保证评审工作的公平公正。

3.职称评审新模式的改进环节

(l)减轻申报人的填表负担由于申报者的所有工作业绩都可以从职称评审信息系统中查询出来，并且信息系统可以自动生成规范性文档，所以申报者可以很轻松的完成填表工作，由于申报者这些业绩也都为记录时核实过，所以只要是校内有评审权的学科，申报者就没有必要再重复性地提供大量的原始材料。

(2)将材料的集中审核转化为日常审核由于职称评审信息系统中存储的信息都是在日常工作中形成的，已经完成了审核程序，人事处没有必要在职称评审阶段再次集中地重新核实，只需要提供符合条件的历史记录即可。

(3)强化评审过程人事处应该根据学校的具体情况和今后的发展规划，制定明确、细化且可操作的申报条件和评审工作手册，规范评审过程，真正把职称评审工作的重心放在评审阶段，并以此为核心来统筹其他各环节。

(三)新模式的特点

1.该模式建立在“办公自动化”的基础之上。利用了信息化办公“资源共享”和“协同办公”的优势，简化了繁杂的表格填写工作与重复性的材料核实工作。

2.该模式突出了评审阶段的中心地位。以评审工作为中心，申报、审核都围绕着这一中心工作开展，有利于统筹工作安排，提高工作效率。

3.该模式下职称评审各阶段相互之间高效率的信息传递替代了传统模式的单向信息传递，在简化“申报”、“审核”等阶段工作的同时，提高了申报材料的准确度和有效性。

五、关于推进职称评审工作的几点建议

(一)转变思想观念进一步强化岗位意识，引人激励竞争机制，淡化“身份管理”，强化“岗位管理”，建立公正、竞争、开放、效益的职称评审秩序。职称评审要立足当下，筹谋未来，既考虑改善目前的师资队伍结构，又要为以后的发展做好铺垫，起到导向作用。

(二)按需设岗，形成合理梯队必须深化职称改革，建立激励和竞争机制。实行按需设岗，逐步从身份管理转到岗位管理。通过对所需或急需的岗位进行科学的设置，确定合理的比例，使正高、副高、中级、初级职称等形成合理的梯队，不仅有利于学科建设，促进学校整体的发展，而且有利于提高教师的积极性与主动性，通过“一帮二传”，带动整个梯队水平层次的提升。

(三)严格评审条件，强化考核制度。根据学校的师资队伍现状和今后学校的发展要求，制定适用于我校的职称评审条件，为即将参加职称评审的教职工明确一个努力和奋斗的方向。同时注重对参评人员的综合素质的考核，既要考察其教学水平，业务能力，也要考核其思想道德水平，细化年度考核的内容，做到真正全面的评价。

第2篇

近年来，我认真学习党的理论和十精神，学习单位的各项制度规定与工作纪律，学习工作业务知识。通过学习，我切实提高了自己的政治思想觉悟与业务工作技能，在思想上、工作上与单位保持一致,增强履行岗位职责的能力和水平，做到与时俱进，增强大局观，能较好地完成全部工作任务，取得良好成绩。同时，我培养自己吃苦耐劳、善于钻研的敬业精神和求真务实、开拓创新的工作作风，服从单位的工作安排，坚持“精益求精，一丝不苟”的原则，认真对待每一件事，认真对待每一项工作，坚持把工作做完做好。

二、努力工作，全面完成工作任务

我在单位里主要从事投标报价、成本管理工作，这些工作是单位的重要工作，我切实按照单位的要求，刻苦勤奋、认真细致地把每一项工作做好，保证工作质量，着重做好以下三方面工作：

一是做好投标报价工作。我单位的施工项目主要是房建工程、公路工程、桥梁工程、隧道工程、铁路工程、水利水电工程，投标报价直接关系到单位的经济效益，我始终坚持科学、务实、细致、严谨的工作作风，认真调查、仔细核算、反复校对，确保工作不出差错，圆满完成投标报价工作。

二是做好成本管理工作。项目效益很大一部分在于成本管理，我始终加强成本管理，认真细致做好项目责任预算的编制工作，协助项目部建立责任中心，协助项目部进行责任预算的分解，通过该项工作，着实提高项目部成本管理意识，改粗放管理变精细管理，增加项目经济效益。

三是热情真诚，提供优质高效服务。我在各项工作中，特别是成本管理中，做到热情真诚，为项目部提供优质高效服务，促进项目部工作发展。坚持做到“四个不让”：不让工作在我这里受阻，不让差错在我这里发生，不让来办事的职工群众在我这里受到冷落，不让单位的形象在我这里受到损害。通过自己的优质高效服务，获得大家的满意，全面提升工作效率和工作质量，促进单位各项工作的发展。

三、严格要求，培育良好工作作风

干工作除了业务知识与技能外，更主要的是工作作风。我以良好的工作态度对待每一个人，做到和气、关心、体贴、温暖。工作中承担自己的责任，认真对待每一件事，对待每一项工作，负责到底，做好任何工作。对自己做到技能精、作风硬、讲诚信、肯奉献，爱岗敬业，全心全意为职工群众服务，把自己的爱和真情奉献给单位。

第3篇

Abstract: Top-quality course construction which is an important measure to enhance content of higher vocational and technical college, the educational equity is not only justice but also guidance. This paper selects 2007-2010 Evaluation index system of higher vocational top-quality course for comparative analysis, in order to provide suggestions for course construction.

关键词：精品课程；评审指标体系；课程建设

Key words: top-quality course；evaluation index system；course construction

中图分类号：G642.3文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2011）24-0251-02

0引言

高等职业教育作为高等教育的一个类型，承担着向行业企业一线输送高技能人才的重任。为切实提高教育教学质量，充分满足学生个体和社会发展，加速高职教育内涵提升，国务院、教育部及相关部委于2003年《关于启动高等学校教学质量和教学改革工程精品课程建设工作的通知》（教高［2003］1号），启动国家级精品课程的申报与评审工作。至2010年，评审工作已经历八载春秋，评审通过的课程数量达到1043门，[1]逐步形成体现高职教育特色的评审指标体系，全面深入地把握评审标准的发展变化对提高课程建设的科学性具有重要意义。

1高职国家精品课程评审指标体系的对比分析

1.1 突显“工学结合”特色，形成独立的高职国家精品课程评审体系2003年评审工作伊始，高职与本科共用一个国家精品课程评审指标体系，不利于体现高职教育的鲜明特色和科学发展。2007年，国家开始设置独立的高职精品课程评审指标体系，明确提出高职教育以服务为宗旨，以就业为导向的建设指导方针，凸显“工学结合”鲜明特色。评价采用定量与定性相结合的方法，以提高评价的可靠性和可比性，设置教学内容、教学方法与手段、教学队伍、实践教学、教学效果、特色及政策支持六个一级指标。[2]历经五年发展，高职课程评审体系日臻成熟，形成了反映学科经典与行业发展前沿的一流教学内容，强调高水平学术造诣和丰富行业经历的一流教学团队，倡导行动导向教学和先进信息技术应用的一流教学方法，开发基于工作过程和体现岗位实际工作任务的一流教材，构建人性化、现代化教学与网络支持双重保障系统的一流教学管理的评审指标体系。

1.2 增设“课程设置”一级指标，强调整体设计自2008年起，评审指标体系中增设“课程设置”一级指标，下设课程定位和课程设计两个二级指标，合计10分。[3]课程定位评审本门课程在专业课程体系的性质和作用，即是否有必要开设，对学生职业能力的培养和职业素养的养成作用何在，如何衔接前导和后续课程，体现课程体系和课程设置的科学性。课程设计重在理念和思路，以职业能力培养为重点，侧重与行业企业合作选择具体的工作任务为载体进行工作过程系统化的开发和设计，充分体现职业性、实践性和开放性的要求，即从高职学生形象思维突出和动手能力强的特点出发转换思维构建框架。

1.3 部分一、二级指标名称、分值分布和主要观测点变化明显，侧重职业实践导向性

1.3.1 教学内容一级指标“教学内容”名称与分值不变，将“课程内容” 二级指标20分，分解为“内容选取”和“内容组织”各占10分。主要观测教学内容选取的针对性和适用性，内容组织倾向基于工作过程整合；不再采用“必需够用”的原则，关注能否根据行业企业发展实际需要和完成职业岗位实际工作任务所需知识、能力、素质选取内容，借鉴德国职业教育行动导向的职教课程模式，重构课程内容，从封闭转向开放，兼顾学生的可持续发展。用“表现形式”取代“教材及相关资料”二级指标，不以“优秀教材”作为评审标准，鼓励与行业企业编写工学结合特色教材、课件等教学资料。

1.3.2 教学方法与手段“教学方法与手段”只是二级指标分值有略微变化。重视“教学设计”和“教学方法”的前提下，倡导先进信息技术教学的应用，提高“教学手段”和“网络教学环境”的分值，保障教学的质量和效率，保证网络教学资源的丰富性，为开放式教学、共享教学资源奠定坚实的基础，体现精品课程的示范性、辐射性。

1.3.3 教学队伍“教学队伍”一级指标分值由15分增至20分。“主讲教师”二级指标分值占据一半，要求其德能俱佳，具备教研和科研双动力，能够深刻领会职教改革理念，驾驭课程团队建设，将行业企业一线最新的技术成果及时融入课堂。“教学队伍结构”分值提升至10分，倡导构建学缘结构合理，富有生命力的教学梯队，提倡行业技术人员担任实践教学任务。将“教学改革与实践”融入其它指标中。

1.3.4 实践条件与2007年相比，2008、2009、2010年评审指标体系中一级指标“实践条件”取代“实践教学条件”，分值由原先的20分减少至10分；其二级指标取消“实践教学内容”12分，将其融入“教学内容”和“教学方法与手段”一级指标当中，强调教、学、做一体化，有针对性地采取工学交替、任务驱动、项目导向、课堂与实习地点一体化等行动导向的教学模式，用案例分析、分组讨论、角色扮演、启发引导等教学方法，引导学生乐于实践。将“实践教学条件“二级指标分解为“校内实训条件”和“校外实习环境”，分值从8分扩至10分，更加关注实践条件的改善，尤其是能为学生提供生产性或仿真性及了解企业实际的实训环境。

1.3.5 教学效果“教学效果”一级指标分值下降5分，并非不重视效果，从二级指标设置为“教学评价”和“社会评价”可以看出，教学效果从校内认可转向社会认可，尤其是学生的实际动手能力强，实训、实习产品能够体现应用价值，行业资格证书获取率高。

1.4 总计分值权重构成调整，力图调动建设主体能动性评审方案一直采用综合评审与特色及政策支持两部分打分，两者各占100分，只是权重构成由综合评审占80%，特色及政策支持项占20%变更为两者各占50%。此举强调课程建设需提升内涵，与区域经济发展相结合，在教学内容凝练、方法多样化上下功夫。也力图通过提高政策支持项比重来调动各院校建立课程建设可持续发展的动力机制。

2促进精品课程建设的思考

2.1 优化课程设置，增强建设的科学性、合理性从国家精品课程评审指标体系的发展变化可以得出，高职专业课程体系的设置必须完全打破学科体系的藩篱，把工作过程中的任务作为课程内容和课程设置的依据，确立课程发开的意识，[4]通过扎实的行业企业调研和分析，确立课程体系和课程设置，这是一个“系统化”的工程，也是“工学结合”课程建设的内在要求，更是建设科学性、合理性的前提和保障。

2.2 加强教师队伍建设，确保建设的可持续发展精品课程建设的目的是为了提高教育教学质量，而核心在于建设精品教师团队，抓住“人”这个核心要素就等于为课程建设可持续发展注入了永续动力。因此，在遴选课程负责人时，需要特别关注其“双高”，职称高，能力高，在行业具有一定影响力且能够准确把握学院办学定位和人才培养目标，拥有丰富的教学和实践经验。要重视专兼结合课程团队的建设，建立和完善兼职教师承担教学任务的授课机制，逐步建立一支结构合理、相对稳定的教学团队。[5]更要重视教学梯队的建立，重视培养中、青年教师，通过青年教师导师制、承担教学子课题、出外培训，下企业一线锻炼等形式，迅速提高中、青年教师的教科研能力，增强课程建设的生命力。

2.3 制定课程建设战略规划，建立健全课程建设体制机制深圳职业技术学院等国家示范性院校精品课程建设的实践经验证实，[6]结合院校办学定位和区域经济产业结构调整制定院级、省级、国家级三级精品课程建设战略规划，有针对性地遴选课程、组建团队、设定目标、配套保障才能稳中求胜，保证建设的科学性和评审的通过率。此外，制定和完善相关的激励政策，如职称晋升、教师薪酬、绩效考核等，提高教师参与的积极性；出台课程建设经费保障、网络支持等相关政策保障课程建设的制度化、规范化；开通课程建设经验交流和成果共享平台，带动课程建设全面开花，真正形成良性循环的动力机制。

参考文献：

[1].CN国家高职高专教育网.

[2]2007国家精品课程评审指标（高职高专）.

[3]2008国家精品课程评审指标（高职高专）.

[4]严中华.职业教育课程开发与实施[M].清华大学出版社，32.

第4篇

一、高校职称评审制度的改革现状

(一)职称评审权改革目前，对于省重点建设大学的教师初级、中级职称评审权及部分学科副高级职称评审权早在20世纪90年代就已下放到各高校，对于新成立的本科院校高级职称的评审工作仍完全由省职能部门组织实施。福建省于2005年开始试点正高级职称评审权的学校自主评审工作，6所省重点建设大学的62个学科专业获得了自主评审资格［1］。因此，目前除这6所省重点建设大学的部分学科由各自学校自主评审外，全省高校大部分的职称评审仍然是以省职能部门组织的职称评审机构评审为主。对于高校教师高级职称的评审，学校自主评审与省职能部门组织评审的主要区别在于:学校自主组建学科评议组与高级评委会;评审专家库由学校负责建立。

(二)职称评审工作程序改革近年来，虽然在学校推荐与组织代表论文送审这2个环节的先后顺序上有所调整，但总体的工作程序并没有太大的变化，其主要工作依然包括代表论文送审、职能部门组织预审、学科评议组评审、高级评委会评审等几个部分(图1)，在职能部门组织预审、学科评议组评审、高级评委会评审中的任意一个环节未能通过的均视为当年评审未获得通过，而代表论文送审结果则是学科评议和高级评委会评审的重要参考依据。

(三)职称评审制度现状及评审文件改革福建省现行的高校教师专业技术职务任职资格评审的依据(即职称评审文件)主要指1997年制订的《关于一九九六学年高等学校教师职务评聘工作有关规定和安排》。文件在职称评审的对象、政策导向、任职条件、评审组织和程序等方面均作出了明确的规定，但是随着高校人事制度改革的深化以及本省高等教育的不断发展，这一评审制度已经不能完全适应当前高校人才评价的发展要求，如仅在论文的规定方面就存在:评价体系不完善，各系列职称学术论文规定单一化，时间要求的规定不够合理等几个问题［2］。而且评审中还普遍存在对学科差异重视不到位、认识不深入的问题［3］。因此，福建省于2010年9月组织修订了《福建省普通本科高等学校教师专业技术资格条件(试行)》(征求意见稿)，主要在论文级别认定、教师工作量、科研课题、学科评价分类、破格要求、奖项界定等几个方面作出了新规定，尝试对福建省高校教师的职称评审制度做进一步的改革和完善。

二、高校职称评审制度改革的制约因素

随着高校人事制度改革的深入，特别是高校岗位设置改革的进行，对高校教师职称评审制度进行改革的呼声越来越高。但无论是职称评审文件改革还是高校聘任制的试点改革都或多或少受到各方面的制约，给改革工作带来了很大的阻力。

(一)旧制度形成的固有认识自1986年实行专业技术职务聘任制改革以来，高校教师职称由评审组织评审的观念已深入人心。如“教授”这一专业技术头衔必须由一个组织给予认定这一观念也已在人们的潜意识中形成。因此，若突然取消高校教师的职称评审而采用学校自主聘任制，会对人们的传统观念造成很大的冲击。在职称评审文件改革方面，现行的高校教师职称评审文件自1997年实施以来，已经在福建省实施了10余年。无论是职称的评审条件，还是职称的评审组织、评审程序，都已在高校教师中留下了固有的认识，如果突然间发生了改变，也会使相当一部分教师以及对高校职称评审制度有所了解的人在一定时期内产生心理不适应，从而容易产生排斥心理。

(二)来自教师的制约因素来自教师的制约因素主要存在于职称评审文件改革方面。职称评审文件改革所涉及最直接、最敏感的群体无疑就是要参加职称评审的高校教师。在现行的高校人事制度中，职称评审是关系教师切身利益的大事，教师的工资、待遇、福利都与职称相挂钩。因此，若新的评审文件出现不利于某些教师职称晋升的情况，势必使这一部分教师对新文件产生抵触心理。心理学研究也表明，人作为认识事物、改造事物的主体，具有主观能动性，其认知、习惯、安全和经济等因素会对包括制度在内的组织变革形成阻力［4］。而教师的抵触心理就有可能促成教师通过个人、单位或是社会的手段阻碍改革进程的推进。

(三)来自高校的制约因素对于评审文件的改革，由于各高校的综合实力存在差别、教师职称结构也不尽相同，造成了不同高校对评审文件的条件规定看法不一:综合实力较强的高校认为评审条件应该提高，而综合实力较弱的高校则希望降低评审条件以利于学校教师职称的晋升。高校内部学科的差异也对职称评审文件改革持不同态度:强势学科担心职称评审文件改革缺乏高端引领容易导致晋升的高级职称人员水平的降低，从而影响本学科的发展;而弱势学科则担心提高职称评审条件会加大高级职称晋升的困难而影响学科的发展。各高校对改革中的职称评审文件从各自的视角加以衡量、解读，对职称评审改革存在种种顾虑，主要表现为以下几个方面。

1．对完全下放职称评审权的顾虑。全省各高校由于自身的发展状况不同，学科发展也存在很大差异。对于学校的优势学科，组织本学科专家评审或者组织专家鉴定比较容易完成;而对于学校的弱势学科．由于，学校本来就缺少相应学科的专家，因此组织学科专家评审就成为摆在学校职称评审工作中的一个现实难题。

2．对取消资格评审采用直接聘任制的顾虑。在全省高校岗位设置完成以后，高校必须以省职能部门核定的编制数设置各级别的岗位。在已有的高级职称岗位数的限制下，在高校岗位聘任制度、聘后考核管理制度还不完善的情况下，取消职称评审，高校势必受困于高级职称岗位的分配问题。另外，直接聘任取消了职称评审对聘任资格的一个基本认定功能，增加了高校对聘任资格的认定成本，这一方面给了高校更多的自，但另一方面也使部分可通过职称评审化解的聘任矛盾转移到高校的岗位聘任工作中。

(四)来自社会的制约因素目前高校教师的职称评审改革要以评审的社会化为目标，必须充分考虑职称评审改革中来自社会各方面的制约因素，逐步转变政府在职称评审中的组织角色。

1．逐步转变政府在职称评审中的组织角色，制约政府职能部门角色转变的一个重要因素就是中国社会传统的权力观念，如何使政府从一个参与者变为监督者，从一个组织者变为管理者是制度改革一个十分关键的环节。

2．高校的职称评审改革也不能脱离当前其他专业技术职务任职资格评审制度的现实状态，如何实现社会化评审，如何与其他专业技术职务任职资格评审制度协调发展也是制约高校职称评审制度改革的一个重要因素。

3．实行直接聘任制、取消职称评审还受到现行与职称相挂钩的人事政策的制约。如高校教师转评其他系列职称以及工作调动、退休时的身份认定、与职称有关的干部保健待遇和奖项申报、课题申请等有关问题。同时，这一系列问题有关的政策、制度调整以及在聘任制改革后与原有职称评审制度的衔接工作也直接影响聘任制改革的顺利进行。

三、高校职称评审制度改革的出路

高校职称评审制度改革并不是彻底否定现有的职称评审体系，而应该在现有制度的基础上有计划、有步骤、有选择、有目的地进行调整，逐步改变当前“职称即职务，评职称就是评待遇，能上不能下”的状况［5］，使职称评审逐步从一个政府行为过渡到一个社会行为，为最终实现高校的用人自主以及人才选拔奠定基础。现阶段，在通过职称评审制度改革推动高校人才队伍建设的过程中，要努力克服职称评审改革的各种制约因素。在职称评审制度改革中既要充分考虑教职工的切身利益，又不能为个人利益而使整体利益受损，要在充分调研、广泛征求各方面意见的前提下稳步推进高校职称评审制度改革。笔者认为改革可以从以下几个方面着手。

(一)优化职称评审的定量化指标

对于职称评审条件量化的优缺点，有的学者认为量化少容易造成论资排辈的现象［6］;有的学者则认为数量化的学术评价体系导致高校教师岗位聘任的不公平［7］，对学术评价定量化的诟病也引起了广泛共鸣［3］。但笔者认为，高校教师职称的社会化评审与高校岗位直接聘任必定是一个渐进的过程。除了不断优化定量化的指标以加强职称评审的导向性外，在设置定量化指标时还应注意在定量评价指标的基础上增加对教师实际能力进行定性评价的手段。因此，职称评审指标的量化工作必不可少，量化评审指标最主要的好处在于:指标量化后，提高了职称评审的可操作性;根据量化的指标评审，有助于体现职称评审的公平原则;量化的指标可作为高校自主评审时的基本依据。当然，定量化并不是简单的数学累加，定量化还要改变当前评审指标多重视量的积累，而对质的把关不足的缺点，在大学教师技术职务等级评审中利用能力最大模式正确处理绩效替代性问题，形成技术职务等级“能者上、庸者下”的灵活激励格局［8］。

(二)逐步下放评审权，引入社会化评审功能

评审权的下放工作是进行社会化评审的基础，而评审权的下放工作应有计划、分步骤地进行，只有在高校学科发展达到一定程度才能够将相应学科的自主评审权下放给学校。通过评审权的下放逐步降低省职能部门职称评审的比重，最终去除职称评审的行政化体制。在现阶段，应根据学校发展逐步下放省重点建设大学各个学科的高级评审权，对新建本科院校试点下放正高级职称评审权、逐步下放副高级职称评审权，最后将下放评审权的学科范围不断扩大，逐步将政府的评审行为过渡到学校自主或社会化的评审过程。组织高校弱势学科的社会化评审，协调科研院(所)及其他社会机构对高校弱势学科的评审，统筹不同高校强、弱学科之间的互评。

(三)做好与高校职称评审有关的制度建设

职称评审制度与高校的岗位设置及聘任制改革密切相关，在高级职称岗位职数核定后，如何设岗及对岗位聘任如何管理和考核，是高校建立人才能上能下的流动机制最为关键的要素。而职称评审制度改革则与岗位设置与聘任制改革相辅相成。要打破现行的重评审轻聘任的职称评聘模式，高校应进一步完善岗位设置及聘后管理的相关制度建设。各高校应根据自身学校在首次岗位设置聘任中出现的问题，调整完善岗位设置聘任方案，及时出台聘后的管理、考核方案，逐步将职称评审与岗位聘任结合起来。对于有自主评审权的高校应进一步完善本校自主评审的职称评审相关制度建设，根据省职称评审的有关文件不断修订本校自评部分的职称评审条件，并在省有关文件改革的基础上拟定符合自身学校办学特点的自主评审条件。

第5篇

一、高职院校职评工作现状与本科院校相比，高职院校现有高级职称总数较少，每年申报人数少，相应的每年通过评审的人数也少。由于长期以来高职院校与本科院校用同一套职称评审标准体系，特别是科研方面，论文的质量、刊物的层次、课题的级别在职称评审中占了很重的分量，因此与本科院校相比，高职院校在职称评审中处于劣势。由于当前职评工作中还存在重科研轻教学、重理论轻实践的畸形导向，导致职评工作中出现了一些不良现象，比较典型的是2012年湖南省职称评审工作中爆出的刘一兵教授开房收钱事件。此后，湖南省教育厅进行了大刀阔斧的改革，2012年度出台了《关于做好2012年度高等学校教师系列高级专业技术职务评审工作的通知》，推行“阳光评审”，一是强调基层单位的考评推荐，二是重视教学测评，三是评审细则越来越细化和量化。

二、对高职院校职评工作的SWOT分析1.优势（Strength）学校层面，人才水平评估、示范性骨干院校申报、重点专业申报等各项评比工作，及激烈的社会竞争，高职院校本身对职称工作越来越重视，大力支持职称评审工作。许多学校在薪酬设计中强调了职称的权重；在目标考核中提出了科研任务要求。与本科院校相比，高职院校高级职称人数少，缺口大，青年教师上升的空间也很大。2.劣势（Weakness）与本科院校相比，高职院校的劣势是显而易见的。一是历史原因，现有高职院校大多由中等职业学校升格而来，教职工学历层次相对较低，教学科研能力相对较弱，但在职称评审是却要和许多老牌本科院校同台竞争，差距很大；二是现实原因，从财政投入、科研平台、人才引进等各方面，都还是存在很大差距。3.机遇（Opportunity）2011年，《教育部关于推进高等职业教育改革创新引领职业教育科学发展的若干意见》提出：“要创新高等职业学校师资管理制度，进一步完善符合高等职业教育特点的教师专业技术职务（职称） 评审标准，将教师参与企业技术应用、新产品开发、社会服务等作为专业技术职务（ 职称） 评聘和工作绩效考核的重要内容”。《意见》为高职院校教师职称评聘制度的改革和进一步发展指明了方向。2011年以来，湖南省高校教师（含实验）系列职称评审政策进行了大幅度的改动，部分政策明显向高职院校倾斜。如《湖南省高等学校教师系列高级专业技术职务评审实施细则》（

[2013]5号）文件中第二大点第二款第五条：“同时具备高等学校教师资格和职业资格的‘双师型’教师计4分”；另外在指导学生获奖、技术应用、作品（产品）推广应用等方面，都有不同程度的加分。2011年，岗位设置工作开展以来，各高校都进行结构化定岗定编，参评职称开始限制职数。许多本科院校由于高级职称人数已经较多，职数比较紧张；而高职院校由于原有的高级职称人数较少，空余职数较多。因此，在单位推荐上报率接近100%，评审通过率也大大提高。以笔者所在学院为例，见下表。

第6篇

对如何评好职称的问题讨论很多，但对如何用好评出的好教师的问题，探讨的较少。对于中等职业学校（技工学校）来说，政策设置正高级职称，是为学校评出好教师，也是教师职称管理中的新现象。如何更好地发挥正高级职称教师的示范引领作用，笔者在此做一探讨。

一、正高级职称设置的积极意义

职称是教师的师德、教书育人业绩、专业能力的主要标志，职称的获得是学校、社会对教师的有效评价和认可。设立高级职称，将进一步激发教师的发展动力，增强职业自豪感，具体体现在以下几点。

1.示范引领作用

通过职称评聘的正高级教师，注重自我发展，爱岗敬业，教学能力强，业绩突出，工资薪酬的提升是他们价值的体现。学校和职称主管部门选拔评价的目的在于引导教师甘于奉献、勇于创新，让能干、肯干、付出多的老师真正能够有收获。这样层层评出的优秀老师大家心服口服。榜样就在身边，榜样真正能够出头，才真正发挥了职称评审的最终目的，这将使更多年轻教师立足本职，在教书育人的岗位上积极进取，静下心来坚持从教，不仅授业解惑，而且更注重传道和发挥师德表率作用，营造更浓厚的事业发展氛围。

2.打造名师效应

按照人力资源和社会保障部、教育部《关于深化中小学教师职称制度改革的指导意见》“正高级教师数量国家实行总量控制”的原则，以及职称岗位设置数量的限制，聘任岗位决定了正高级职称教师数量稀少，正高级教师将一直是各学校的凤毛麟角，是实实在在的高层次专业技术人才，在区域内享有一定知名度、影响力。他们是学校的教学及管理的骨干，成为学校品牌建设、特色名校建设的必备人才条件。名师出高徒，有了高层次、高水平的教师，学校才能更好地建设高水平的专业，才会有高水平的教学、高水平的教研、高水平的成果、高水平的学科。正高级教师是学校多年持续培养的结果，学校可以继续通过多种方式，在提升交流成果方面提供更好条件，将他们由名师打造成大师，充分发挥名师效应，彰显办学的影响力。

3.有效促进高素质技能型人才的培养

中等职业学校肩负着培养技术技能型人才的重任。要实现“中国智造2025”战略，推动制造业向智能化转型，在企业生产一线离不开大批脚踏实地、技术娴熟、综合素质高、具备发展能力的技术工人。高素质技术技能型人才的培养离不开高层次教师。高层次教师具有炉火纯青甚至出神入化的教育教学技能，他们立足教学岗位，兢兢业业，不甘寂寞，育人成林，其自身的经历就是对学生成长的无声感召；他们在实践上“匠心独运”，在教学上“很有造诣”，不仅教授学生技能，更积极传播社会正能量，教学生做事做人。高素质技术技能型人才的培养需要大批这样的教师，职业教育的繁荣更需要大批职业学校内部“土生土长”的高层次教师。评聘正高级职称，将会更好地激发教师的工作热情，促进他们将自身的优势最大化。

二、后正高级职称时期的“自我满足型停滞”

获得正高级职称，教师职业发展到了最高层。但是由于教师职称评审属于一次性终身评聘，对教师后期发展欠缺一定的约束，从当前高级职称教师的现状看，不同程度地存在着满足型消极停滞现象。

1.后续干劲不足，自我发展动力衰竭

教师在经历一段时期的拼搏之后，晋升到正高级职称，享受到了相应的待遇，原有的动力没有了，满足于现状，没有了更进一步追求的目标，处于一种满足型停滞状态。或是离开一线教学岗位，到教学辅助岗位干服务性工作；或是承担少部分教学工作量，其他活动懒得参加甚至不参加；或是自我职业设计和发展提升愿望消失，熬时间等退休现象明显。

2.人心思走，自我利益至上

现在国内大城市人才聚集效应明显，“挖、抢”优秀教师的情况严重，具备高级职称的教师更是大城市名校的“挖、抢”目标。高级职称教师为了更好的发展环境、更高的福利待遇，为了孩子的求学环境，往往义无反顾，一走了之，置培养自己多年的单位于不顾，学校也无可奈何。

3.消极滞阻，仿效现象明显

物理学上有个概念“叫黏滞阻力”，是指物体在流体中相对运动时受到的阻力。上述消极现象导致高级职称教师不仅自己停滞不前，也对其他教师形成消极滞阻影响，其他教师逐一仿效，势必给学校管理带来一定难度，阻碍工作开展。

究其原因，一是职称一聘终身，工资待遇只升不降，到退休不愁，虽有工资细化等级之分，但只与年限资历挂钩，与教学业绩工作量无关，干多干少一样，干好费力，不求有功只求一般。二是奋斗一生，可以歇歇了，自我满足感增强，不求进取，不求发展，但求平稳退休。三是改革深度不足，受社会大环境影响，学校无权左右工资所得，工作业绩与福利待遇挂钩幅度小。四是学校管理体制不完善，考核机制不健全，教育引导跟不上。

如此发展，势必造成专业技术人才的浪费，违背职称改革的初衷，管理难度增加，人浮于事，工作难安排，质量难突破，让整个学校育人氛围活力不足，不利于人才培养，教师事业发展放慢。

三、激励教师焕发新的职业风采

高级职称教师是办學的财富，是推进职业教育发展的核心竞争力。需要我们深入探讨解决的途径，做细做好正高级职称教师评聘之后的管理工作，用好、凝聚好高级职称人才，激励他们焕发后正高级职称时期的职业风采，培养更多高素质技能型人才，这才是管理的根本。

1.加强教育引导，升华师德境界

意识决定行动，站在新的起点，更需要教师坚定教书育人的职业信仰。要通过一定形式的学习教育，引导教师站在新的高度理解教书育人的神圣职业义务，站在培养新时期具备“工匠精神”高素质技术工人的高度，增强责任感、使命感，以高度的敬业精神和职业素养，增强对学生的职业感召力和师德影响力。教师要以高度的职业自觉，深入学生心灵，透彻沟通，运用更高超的教育艺术，关心学生成长，对学生一生负责；要以社会主义核心价值观为根本，引导学生练好技艺，立志成才。要教育引导高级职称教师不断规范自己的育人行为，模范遵守职业道德规范，当好楷模，培树育人大师的风范。

2.创新管理体制，考核激励并举

管理不能靠自觉，有效的管理才是促使教师履职尽责的保障。一是要明确正高级教师的工作量规定。当教师通过评审，不妨在办理聘任手续时，以学校规章制度甚至个人承诺的形式明确正高级教师的工作量标准，包括授课时数、担任班主任、培养年轻教师、带徒传艺、项目任务、学习研究、有关活动等，同时还要明确考核及奖惩规定，让教师心有戒律，不能懈怠。二是加强业绩考核评价。完善细化标准，把关注业绩评价和关注过程积累相结合，由关注量化指标向关注立德树人转变，按考核结果兑现待遇奖惩。三是建立健全有利于提高竞争力的内部分配机制。在政策允许范围内实行符合学校特点和发展要求的内部分配制度，理顺内部收入分配关系，保持各类人员收入的合理比例。加强绩效工资管理，在核定的绩效工资总量内，采取项目奖励等灵活多样的分配形式和分配办法；拉大分配差距，向关键岗位、高层次人才、业务骨干和做出突出成绩的工作人员倾斜，激发干劲，奖能罚懒。

3.制度与情感结合，尊重与自重相融

建立制度管理与情感管理相结合的管理机制，提升高职称教师在学校管理、学术建设、发展规划中的参与度与发言权，营造开放、沟通、民主的和谐组织气氛；委以重任，让他们在教学方面的重大项目任务上发挥经验和能力优势，争取更优成绩。形式不一，目的都是用人性化管理凝聚吸引教师人才，让他们充分感觉到被尊重和自身在办学中的“分量”，做到“事业留人”“感情留人”。让情感力量成为教师自觉接受制度管理的内驱力，實现教师的自我管理与自我进步。

4.提升名师层次，实现自我需求

高级职称教师在业绩成果、师德修养上均有一定积累，学校要以名师发展规划为指导，确定培养目标，有计划地促进正高级教师向大师层次提升。创造优裕条件，通过建设名师工作室、打造名师团队、承担重任、参加培训学习、交流研讨等形式，让教师开阔视野，接受新知识、新思维、新技术，发现自己的不足，克服停滞心态，提升名师层次。

鼓励、引导教师以更高的事业追求做好后职称时期的职业生涯规划，设立更高的目标，寻找前进的路径，找到前进的动力。教师自己要追求更高层次的“自我实现需求”，升华价值观、道德观，实现作为教师的真善美的人生境界和人生价值，把学生成长成才作为自觉的价值追求，把为事业奉献作为工作的最大满足，从而精神更充实更丰富、生活更幸福。

5.期待宏观政策推进

在当前国家各项改革深入推进的形势下，事业单位人事制度改革也将不断深化，权责清晰、机制灵活、监管有力的事业单位人事管理制度将会逐步建立，学校管理的自主性也将会不断加强。

第7篇

一、医学文书及资料

申报正、副高均要求提供任现职以来反映本人最高专业技术水平的住院病历复印件3份或专业技术总结1份。

专业技术总结是指任现职期间承担本专业的临床诊疗、实验、诊断、现场（流行病学)调查、药物调剂等方面的工作经验和体会。具体要求应是申报人员在任现职期间比较集中开展的专业技术工作，其中选择1-2项代表本人专业技术水平的业务工作从以下几方面进行表述：一是必须系本人在任现职期间主持的临床诊治、护理或诊断的疑难病例、重大突发公共卫生事件的现场调查、处置、复杂的药物调剂和实验室技术等工作；二是结合国内外同行的先进技术和经验进行分析、讨论；三是结合或引用的国内外文献要明确注明出处。住院病历复印件，要由单位负责人确认后签字盖章。

二、科学研究获奖证书及课题研究结题要求

奖项：要求提供科研获奖证书原件及批文复印件（单位审核人签名医学全在.线med126.com，同时加盖单位公章)。

课题：要求提供结题报告（单位审核人签名，同时加盖单位印章)。

三、论文

第8篇

一、中小学只有设立“教授”才能体现尊师重教吗

过去中小学教师职称到了副高级（中学高级教师）就到顶了，这不仅不利于吸引优秀人才终身从教，而且不利于激发那些评上副高级职称的中小学教师继续奋斗的干劲，因此教师容易产生“船到码头车到站”的职业倦怠。但是若在副高级职称之上设置正高级，那些不想继续努力的教师就会必然规避职业倦怠吗？笔者对此深表怀疑。其实，以往在副高级职称之上，中小学还有非常崇高、令人肃然起敬的特级教师。虽然是一种荣誉称号，但作为师德楷模、教学专家、育人标兵，特级教师是经过层层遴选、严格评定的，理应在中小学职称改革中占有相当权重，甚至应予以合理认定，而不应该出现倒挂。假如特级教师都没评上中小学“教授”，而评上的都是评选特级教师的落选者，那这就分明是对多年以来行之有效、广受尊重的特级教师的否定。相关部门应对此予以高度重视。依托职称等级的不断提升，让教师远离职业倦怠只是一个美好的设想。靠职称来促进教师的专业发展、让教师永葆进取的激情，固然是可供选择的路径，但不应当是唯一路径，除此之外，似乎还应探寻更多提升教师幸福指数和专业激情的有效措施。

二、中小学“教授”与岗位聘用挂钩合理吗

从已公布的试点方案来看，此次中小学职称改革与目前正在进行的岗位聘用相结合，深究起来，这其实是有危险性和不确定性的，推行得不好，不仅不能调动教师积极性，反而会挫伤其积极性。之所以这么说，是因为从岗位聘用制近几年的实践经验来看，由于过度放权、疏于监控，某些地方、某些单位出现了一些混乱，严重影响教师的积极性。职称是中小学教师职业道德及业务水平的一种外显、物化的标志，是对其教书育人能力的一种客观衡量。职称改革的本意是打造人尽其才的环境。然而，实际情况是，相当数量的教师对职称评定持怀疑和恐惧心理。只有当职称评定由客观公正的评审机制完成时，教师才会对其产生信任。如果职称由漏洞百出、甚至逆向淘汰的机制完成，那么教师必将对之产生怀疑。而现在一些中小学的岗位聘用，固化了评审机制，缩小了参与范围，一成不变的几个评委成了围绕领导意志运转的工具和道具，一切都由颐指气使、为所欲为的领导说了算。这样的岗位聘用与职称挂钩，其危害性不言而喻。

三、中小学“教授”由谁来评，如何评

未来的中小学“教授”，强调同行评价的重要性，对于引导教师做好本职工作大有裨益。但这容易忽略另外一种情况，即很多教师能欣赏离自己很远的名师，如魏书生、于漪、窦桂梅等，但就是不能欣赏自己身边的名师，甚至会排斥和贬损，对与自己同处一个单位甚至一个办公室的名师更会产生一种莫名的嫉妒。这也可以解释为什么很多名师的成长过程遭遇坎坷。“木秀于林风必摧之”也好，“墙内开花墙外红”也罢，都与现行过多激发小圈子中教师竞争意识的不良机制有关。正是由于这种“名额有限，你上我下”的淘汰式评审太多，恶化乃至毒化了同事之间的关系。如果不分青红皂白任由小圈子高利害关系者自行评价了断，很可能出现“逆淘汰”，真正学有所长但书生气太足的优秀者会被那些水平有限、人脉无限、会走关系的平庸者一举击败。因此，在中小学“教授”评价中，引入第三方、客观性、中介性的评审机制势在必行。唯有如此，才可保证公开、公平、公正的职称评审，才可让那些真正优秀的名师扬眉吐气，使他们在教书育人的本职岗位上尽显才华。

四、中小学“教授”如何能与大学教授等值

时下流行一种说法，即中小学教师只需要教好课就行了，根本不需要从事力所能及的教育科研，甚至不需要写文章。不少地方，中小学教师评职称中基本上不看甚至少看其发表的论文。笔者对此实在不敢苟同。教书育人固然是中小学教师的天职，但仅仅如此是不够的，如果一个字都未曾发表就想做一个有品位、有档次的优秀教师，那无论如何是难以令人信服的。当教师为了博取职称都去拼凑文章的时候，大家口诛笔伐，最后走向极端，使得那些真正基于教学经验、基于教育感悟、有利于教师自身专业素养提升的教育写作也受到连累，成为不受人欢迎甚至人人喊打的“过街老鼠”。中小学教师如果仅仅满足于追求教学技术的进步，而根本不去思考教学的深层内涵与价值，缺乏必要的教学反省，那最终只能是离真正的教育艺术越来越远。这种危险的苗头已经殃及正在试点的中小学“教授”评定。没有任何学术含量、仅仅满足熟练技巧的“教授”，会与原来的“副教授”有区别吗？会与大学教授等值吗？对个人而言，充其量就是提提工资、改改待遇而已。一项原本应具有丰厚内涵、富有意义的重大改革举措，最终很可能沦为单一的经济行为。