发布时间：2023-03-15 15:04:27
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的幼儿园角色游戏样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
摘 要
本文主要以陶行知先生的“生活教育”教育思想为指导，对幼儿园角色游戏生活化做了认真的思考，对角色游戏环境的创设、材料的选择、内容的选定、组织策略等方面结合幼儿生活来开展作了深入的阐述。
关键词
生活教育 角色游戏 生活化
陶行知先生是中国近代伟大的教育家，他的教育理论精辟深邃，他的一生，始终坚持教育实践和理论探索，他丰富而宝贵的教育思想对我们仍有十分重要的启发作用和现实指导意义。陶行知先生说：“生活教育是以生活为中心之教育……生活与教育是一个东西，不是两个东西。在生活教育的观点看来，它们是一个现象的两个名称。”“从一定义上说，生活教育是给生活以教育，用生活来教育。”“教育要通过生活才有力量而成为真正的教育。”这告诉我们，教育要面向现实生活，才能显示成效，是的，生活就是一个很好的教材，游戏又是幼儿学习和生活的重要内容。角色游戏是幼儿时期典型的游戏形式，角色游戏指导是幼儿园教育游戏实践的重要组成部分。如何结合幼儿生活的环境利用游戏的方式教育幼儿呢？于是我们在幼儿园角色游戏生活化方面进行了认真的思考。
一、角色游戏环境生活化
角色游戏是幼儿时期玩得最多的一种游戏。所谓角色游戏是指学前儿童按照自己的意愿，以模仿和想象，借助真实或替代的材料，通过扮演角色，用语言、动作、表情等，创造性地再现周围社会生活的游戏，又称象征性游戏。
环境是重要的教育资源和儿童发展条件，儿童在与环境的相互作用中成长变化。游戏环境的内涵是非常丰富的。我们非常重视创设充满关爱、温暖、尊重和支持的精神心理环境，以使幼儿获得充分的安全感、被尊重感和受接纳感，从而有利于情感、态度、行为和个性等充分发展，同时，我们还重视游戏环境生活化，在开展游戏之前，我们会和孩子们商量游戏的内容，如这一游戏角放在哪个位置，需要什么材料布置，布置成什么样，为什么这样布置，孩子们会根据自己的生活经验进行讨论，并在老师的带动下设计这一游戏角的标记，讨论这一游戏的规则，并达成共识，操作材料也是根据幼儿的需要进行摆放，方便幼儿使用。我们的游戏环境已经不局限于在一个活动室内，如果孩子有需要，隔壁班的游戏角也会成为我们临时的活动场地。在这个环节中，幼儿是主人，创设游戏的环境后，孩子们玩的时候就更主动了，从中也能建立一种积极、良好的互动关系，有利于幼儿学习和发展的合作性氛围。
我们支持幼儿自主活动、主动探索，调动与激励幼儿参与和不断学习的兴趣与积极性，在与环境、情境、问题的不断积极、主动的相互作用中获得主动、有效的学习。
二、角色游戏材料生活化
《纲要》指出：“幼儿园的空间、设施、活动材料和常规要求等应有利于引发、支持幼儿的游戏和各种探索活动，有利于引发、支持幼儿与周围环境之间的积极的相互作用。”我们发现，现在的游戏材料很多都是现成的、塑料的，很受老师和孩子们的欢迎。其实这些现成的材料并不能适应孩子们活跃的思维发展，并且很浪费金钱，我们可以充分利用大自然的各种资源，为幼儿提供丰富的、取之不尽的材料。
在农村到处可以得到的自然物中，可以选择卫生、安全、适宜、低成本、无污染的材料来使用，如石头、小草、树枝、树叶等等，孩子们把石头当鸡蛋、小草当成海带，小树枝当成竹笋、小树叶当成小鱼……这是一个多么有趣的菜场游戏啊！如果您需要的这里没有，孩子们也会从一些废旧材料中选择来取代，进行“以物代物”，想象力得到了很大的提高。
我们还主张孩子们收集废旧材料投放入游戏中，在我们曾经开设的“玩具店”游戏中，孩子们和父母一起利用纸盒、易拉罐等材料制成了小飞机、汽车、花篮等玩具，取得了很好的效果，在游戏的过程中，孩子们也很珍惜这些自制的玩具，改掉了那些乱丢乱放的坏习惯。同时，孩子们在亲子活动中同父母增进了感情。
开发日常生活中蕴藏着的丰富游戏材料，需要教师和幼儿，包括家长以新的教育观点去开发和利用，要充分利用周围的事物和孩子已有的生活经验，丰富孩子们游戏的材料。
三、角色游戏内容生活化
要贯彻陶行知的“生活教育”理论，使幼儿在生活中习得经验，并由此产生自发的游戏活动，在轻松愉快的游戏中感受生活的乐趣。使生活和游戏相互促进、相互转化，那么相应的游戏内容、形式都应该是从幼儿熟悉的生活活动中演化而来。
游戏的内容应紧密结合并来自于幼儿发展和生活经验。幼儿的发展特点、需求与日常生活经验应成为孩子们游戏的首要资料。有的教师花大量时间开设新游戏，有的教师习惯运用于学习观摩到的新颖的游戏，而忽视了这些游戏是否适合于本班幼儿的需要，从而妨碍了孩子们游戏能力的提高。
比如在我们这里孩子们乘车，接触地最多的是方便车，我们摒弃了“出租车”等游戏，开设通往市区的方便车游戏，让孩子们体验“方便车”真方便这一特点。在游戏内容的选择上，我们注重请幼儿来参与设计，当我们本地新开一个“苏客隆”超市后，孩子们觉得我们玩游戏时也可以加入这样一个大型超市，于是我们根据孩子们讨论得出的内容开设这一游戏，还模仿超市门口放上木马，因为这一游戏是孩子们日常经验接触的，所以玩的时候规则意识很强，不再需要教师经常嘱咐游戏规则。同时，我们还将游戏整合到一日生活中，作为课程实施重要活动，充分发挥幼儿在游戏中的主动性和创造性，鼓励幼儿参与多种游戏，鼓励幼儿在游戏中反映生活，为幼儿在游戏中运用和发展学习到的知识及能力提供机会和条件。
四、组织策略生活化
游戏是幼儿获得知识的源泉，孩子在游戏中能获得经验知识，促进认识、交往能力的发展。同时游戏更是幼儿创造思维的源泉。游戏符合幼儿的天性，且与他们快乐地生活、健康地成长有着密切联系，在幼儿的成长过程中，有着极端重要的作用，它能有力促进幼儿身体的、认知的、社会性和情感的发展。安全、愉快、宽松的外部氛围是建构积极、有效互动的基本前提。如果在幼儿园中，幼儿不想、不能，甚至不敢主动与教师自由、愉快地交往，任何正面的教育都是不可能实现的。我们在组织幼儿游戏的过程中，注重与幼儿进行生活化的交流，实现自由、平等，让孩子成为游戏的主人。
一、游戏材料具有操作性
不同的玩具、材料有不同的功能和特点，环境与材料不是摆设，都要以幼儿的操作为基础，具有可操作性。在美观、温馨的同时孩子可以自由选择并与其产生互动。小班主要以平行游戏为主，而且孩子们喜欢摆弄游戏材料，因此小班角色游戏区的材料要真实、接近幼儿生活，比如娃娃家的炊具、娃娃家的衣服、鞋袜、奶瓶等都是生活中真实物品，在摆弄、操作的过程才能更好地引发幼儿的游戏兴趣。
中大班教师如果为幼儿准备的玩具材料过于逼真，把“饺子”、“馄饨”、“饼干”等精心包装，幼儿就失去了动手操作探索的机会，老师的诸多“不许”，大大减弱了幼儿游戏的积极性。为了不过多的限制孩子，让他们充分自由的玩，在小吃店可以提供少量的成品食物，更多的提供一些半成品如橡皮泥、彩纸、各种菜的轮廓图等，可以让孩子自己制作馄饨皮、饺子皮、将各种颜色的彩纸撕成碎纸片，孩子们尝试自制各种馅料。大班的美林阁餐厅游戏区域给孩子提供了红、黄、蓝、白等各种稀设颜料，根据顾客的要求调制成“牛奶、”“雪碧”、“可乐”、“芬达”等各种饮料等，同时让孩子讨论、制定规则达成一致：给杯子做上不同标记代表冷饮和热饮。孩子们在游戏中品尝他们自己亲手制作的食品、调制的饮料、欣赏着自己的劳动成果，孩子们对角色游戏的兴趣更浓了，持续的时间也更久了，角色游戏的情节发展也就越来越丰富了。
二、游戏材料体现层次性
每个孩子都是一个独立的个体，孩子与孩子之间是有差别的，每个孩子的发展速度是不一样的，因此要为不同需要的孩子提供相应的游戏材料，使每个幼儿都能获得发展。
比如在银行游戏中，小班幼儿使用的是雪花积木代替钱币；中班可以采用点卡和数字结合；大班则可以完全是印有数字的纸币或是银行的练功券、还可以采用借记卡、存折等，不同的游戏材料满足了不同年龄段幼儿的发展需要。
小班幼儿具有平行游戏的特点，给他们提供的材料，相同种类的玩具数量应多一些，玩具的体积要大些，颜色要鲜艳些，形成强烈的视觉效果，使幼儿见到这些玩具就产生强烈的游戏愿望。可爱的娃娃让幼儿看了就想抱一抱，形象逼真的仿真蔬菜、水果、糕点等更能激发游戏的欲望。因此老师在要注意给他们提供各种形象的玩具和游戏材料，以引发他们开展游戏的愿望。为避免争抢玩具，在一个时期内提供的玩具和游戏材料在种类上可适当少一些，而同类物品在数量上应多一些。中、大班幼儿随着年龄的增长，想象力和创造力不断提高，应多给他们提供丰富的低结构材料，使幼儿有机会自制玩具，鼓励孩子一物多玩、以物代物。将三角包牛奶盒子当做超市里条形码识别器，牛奶管子当做医院游戏中的医生用的体温表等，在促进幼儿社会往的同时，发展幼儿的创造能力和动手制作能力。
三、游戏材料富有动态性
研究表明在角色游戏中，并非游戏材料越多越好，而应该根据幼儿的游戏情节发展、幼儿的游戏发展水平适时的增添各种游戏材料。材料太多或太少都不能满足幼儿游戏的需要，因此材料应围绕教育目标及幼儿的实际水平实施动态化投放，贴近幼儿的“最近发展区”，让幼儿在与材料的“互动”中积累各种经验，引领孩子在与材料的互动中得到发展。
随着幼儿经验的不断丰富，游戏材料要相应地变化，适当变化游戏材料可以激发幼儿的探索欲望。教师在游戏中要及时关注幼儿的游戏情况，按需要随时增减材料，引导幼儿游戏情节的进一步发展。如银行游戏中很多小朋友都在忙着取钱，小小的柜员机记得水泄不通，银行工作人员跑来告状：老师，他们都不排队，把我的”柜员机”也弄坏了。针对这个现象，老师没有直接干预，而是提问银行的工作人员：“你去过银行吗？他们那里取钱是怎么做的呢？”围观的小朋友马上说“银行里取钱时是坐在椅子上，还有一个取票的机器，地上还有一米线。”经过老师和小朋友的共同商量马上决定在“银行”的前面增加一米线、等候的座椅、取票机器等游戏材料。聪明的嘉琦从自制体育玩具箱子里拿来一根尾巴当做一米线，瑞泽搬来了小朋友坐的椅子放在“银行”前面，可是取票的机器小朋友犯难了……最后在游戏讲评时小朋友讨论出了柜员机的制作方法。第二天孩子带来了和爸爸妈妈共同收集各种废旧盒子，老师及时制作了取票的机器，适时地为幼儿的游戏增加辅助材料。
关键词： 尊重； 适时； 发掘
中图分类号： G613.7 文献标识码： A 文章编号： 1009-8631（2010）08-0102-02
爱玩游戏是每个幼儿的天性。因为游戏最符合幼儿的年龄特征，最为幼儿所喜爱，也最能调动幼儿的积极性。历年来，游戏一直以它独特的魅力吸引着无数的儿童，在幼儿一生发展的过程中起着极其重要的作用。而游戏中角色游戏又最具有游戏的典型特征：主动性、趣味性、社会性、虚构性。它是孩子通过扮演角色，创造性地反映周围现实生活的一种游戏，对幼儿的语言、社会交往、知识经验等方面都起到很大的促进作用。
在幼儿园的角色游戏中，教师的指导中往往会出现这样一些问题：1. 不了解幼儿的游戏心理，对孩子的游戏更多的时候是采取的放任自流或干涉太多；2. 没有掌握角色游戏的特点，指导上不得法，失去了指导意义；3. 指导缺乏目的性、计划性、整体性；4. 在指导策略上没有加以推敲、斟酌，没有保证指导行之有效。所以，我们有必要对角色游戏中教师的指导进行研究和探讨。
一、注重游戏前游戏经验内容的丰富
教师可以利用一切机会引导幼儿观察周围社会生活，调动和丰富幼儿的生活经验。角色游戏是幼儿对现实生活的反映，幼儿的生活经验越丰富，角色游戏的主题越广泛、情节越深入。因此，我们必须注重丰富幼儿的生活经验，以支持他们的角色游戏的开展。
《新纲要》强调：要综合利用各种教育资源，共同为幼儿的发展创造良好的条件。如：在“宝贝医院”,焦希雯小朋友不论是当医生、护士，自主性都很强，并能将情节深入，当医生时她会像模像样的摸病人的头、看嗓子、量体温、用听诊器听，程序一样都不少；会根据情况说出相应的诊断：发烧了、扁桃体化脓了；会根据诊断出治疗方案：吃消炎药、打青霉素针。因为焦希雯的爸爸在医院工作，经常的耳濡目染使她熟悉医院的工作，那也成为她生活经验的一部分，而其他小朋友在扮演医生时就显得很生疏，为此我决定：组织幼儿实地参观“医院”，了解医生、护士等工作人员的工作情况，观察“医生”是怎样给病人看病的?护士又是怎样给病人打针的……通过观察活动，丰富幼儿的知识经验，使幼儿对医务人员的工作有了初步的感性经验;其次，回园后组织谈话活动，帮助幼儿整理已有的感性经验。先让幼儿说一说自己生病时的感受，再让幼儿说说医务人员是怎么工作的?(医生怎么看病、护士怎么打针等)最后将医生看病、护士打针的工作流程用绘画的方式记录下来，并张贴在角色区，供幼儿学习模仿。
二、注重游戏中角色分配和扮演的方法
幼儿玩角色游戏最关心的是自己扮演的什么角色，并以扮演角色、模仿角色活动为满足。但在刚开始玩角色游戏时，幼儿只是热衷于模仿某一角色的动作或活动，并不明确自己担任的角色，需要教师给予启发。帮助他们明确自己在游戏中的角色身份，从而更好地模仿这一角色。小班幼儿在游戏中，还时常忘记自己扮演角色的身份，需要我们及时给予提醒。如在一次游戏中，当一个娃娃家的爸爸抱着娃娃去散步时，看到别人在玩恐龙，他就把娃娃放在桌上，自己去玩了。这时由老师就抱起娃娃大声喊：“咦，这是谁的孩子？谁家丢了孩子？”当幼儿走过来抱娃娃时，老师们适时提醒他：“娃娃家的爸爸应照顾好孩子，不能让孩子走丢了。”
三、注重个别幼儿表现及适当的教育引导
观察幼儿的游戏活动，了解幼儿游戏的意图、能力及行为表现等是教师的一项重要工作，幼儿具有不同的个性特点，无论在体力、知识、能力、行为表现、性格等方面均有差异，同时角色游戏是按幼儿的意愿进行的活动，他们在其中可以充分地、真实地表现自己，教师在观察幼儿活动的过程中，根据了解的情况给幼儿以帮助或指导，了解每个幼儿的特点和表现，通过游戏教育来培养他们。
有的孩子胆小，性格孤僻，很少参加游戏，只是自己拿个玩具，时而摆弄玩具，时而看别人玩，我们在观察到这些表现后，会带领他去参加其他幼儿的游戏活动，和她一起当顾客到“商店”买东西、当客人到“娃娃家”里去做客，渐渐地她能和其他幼儿接近了。通过参加集体幼儿，该幼儿的胆子变大了，情绪积极了。
四、注重帮助幼儿解决游戏中的小难题
角色游戏中由于幼儿年龄小，缺乏生活经验，处理问题能力差，常常会出现一些预料之外的情况，影响游戏效果和游戏顺利进行，所以，需要教师加以正确指导，使角色游戏更加生动、有趣、健康地发展。教师的指导有助于幼儿发展游戏主题的构思、充实游戏内容，准确地表现游戏角色。因此教师的指导是关键。那么教师何时以何身份何方式对角色游戏进行指导最合适呢？
（一）幼儿难以将游戏顺利延续的时候
幼儿在游戏中难免会出现停滞不前的现象。例如在小吃店游戏中，丫丫不停地用橡皮泥做着小丸子，但是“丸子”却没人来买，教师就以顾客身份介入，问：“咦，这些丸子颜色真多，它们一定很好吃吧？”丫丫想了想说：“特别好吃。”老师又问：“你能介绍一下吗？”丫丫指着不同颜色的丸子说：“这是草莓味的，这是香蕉味的……”老师听了很高兴得说：“哇，有这么多口味啊，真不错！”老师与丫丫的对话引来了很多“顾客”，他们都感到很新奇，争着来买不同口味的丸子，这样“丸子”店的生意好起来了。
（二）幼儿在游戏中出现不良因素的时候也是消极的
幼儿如果在游戏中玩消极内容，会强化其负面效应，教师必须介入予以指导。在游戏过程中难免会出现争吵、打架等行为，需要老师的介入调节，使游戏顺利进行。如：娃娃家游戏中，丁丁和哲哲为争角色吵了起来，老师及时介入调解，引导他们角色可以互换，使得游戏可以顺利的进行。
（三）幼儿主动寻求教师帮助的时候
对于幼儿来说，老师是他们最信任、最信赖的人，所以在当其遇到困难、困惑时，就自然而然地会想到向老师进行求助。这时，为了促进幼儿的发展，推进游戏的进程，教师就要介入游戏。但是，在此过程中，教师并不是一个教导者而是一个促进者。如：在玩具店购买玩具时，幼儿发现没钱了，他们会向老师求助。“老师，银行没有钱了。”作为我们老师会和小朋友一起来想办法，收集或者制作钱，让游戏继续发展。
五、注重根据游戏内容进行适当游戏介入
（一）语言提示
当幼儿在游戏中出现问题或是遇到问题无法顺利进行的时候，教师的一两句简单的建设性语言就能帮助幼儿理清思路，从而促进游戏的顺利开展。例如，在娃娃家游戏中，“爸爸”仔仔、“妈妈”彤彤对塑料地板显得比较新奇兴奋，只顾自己在地板上打闹。这时教师就以客人的身份介入，理由为探望“宝宝”，目的是把“爸爸”“妈妈”的注意力吸引到“宝宝”上面，进行语言提示，问：“宝宝肚子饿了，爸爸妈妈有没有准备什么好吃的给宝宝呀？”仔仔当即就表示马上去买菜，彤彤开始哄“宝宝”。这时幼儿就进入了自己的角色，保证了游戏的正常进行。
（二）行为暗示
行为暗示即利用教师的动作、表情、眼神等身体语言及提供材料、布置场地、动作示范等方式来对幼儿游戏行为做出反馈，从而对幼儿游戏行为进行良好塑造。这种方式比较直接有效，能够产生较好的效果。在理发店游戏中，负责人旺旺、轩轩没有认真工作，把理发工具胡乱往桌上一摊。老师就以合作者的身份介入，作为他们的合作伙伴，一进“店”中，老师就开始“忙”了起来，整理起桌上的瓶瓶罐罐，并说了句：“干干净净的客人才感到舒服啊！”这时旺旺和轩轩也跟着整理起来。可见，在上述的游戏中，教师只是通过一个简单的行为示范就起到了一个暗示作用，使原本单调无序的主题进入了情节，使游戏得以深化和发展。
（三）环境的隐性介入
环境是儿童发展的资源。幼儿是通过与环境的相互作用生成并开展活动的。对幼儿来说，环境就是一种隐性的“指示牌”，符合幼儿经验的，幼儿看得懂，就会朝指示的方向前进，然后通过与环境的互动不断丰富自己的原有经验；反之，幼儿会根据自己的经验去解释“指示牌”的意思，往往这种解释是一种曲解。在角色游戏中，教师通过观察创设游戏环境，并不断改进游戏环境促使幼儿在与环境的互动中得到发展。还可以创设一些环境“警示牌”。例如在“医院”设置一个“保持安静”标示；在小超市设置“请您排队”的标示等。这样教师不用过多的言语与行动就能在潜移默化中使幼儿规范自己的游戏行为。
六、注重在幼儿活动顺利时及时退出游戏
当幼儿通过教师对游戏的介入使游戏主题得以深化，能够顺利进行的时候，教师就应当立即退出游戏了。过多的介入便会适得其反，可能会阻碍幼儿自主性的发挥。教师只是起到一个点拨的作用，而不是帮助幼儿完成游戏。游戏的主体还是幼儿，教师的介入只是让幼儿可以更好更自主地延续活动。如：在肯德基游戏中，两位厨师吴冠桥和邓雁翔为如何做汉堡发生了争论，并相互指责对方的汉堡做的不好，做的不对，互相不让，僵持不下。老师及时走过去看了看他们的汉堡说：“你们两个的汉堡做的都不错，很有创新嘛”，他们俩都笑了，老师马上就离开了，并没有教他们如何做汉堡，而是把如何做汉堡的问题留给他们去探索。
角色游戏是创造性游戏中最具代表性的一种游戏，他对于发展幼儿社会交往能力以及培养幼儿的主动性、独立性创造性起着多方面的促进作用。
《幼儿园工作规程》第25条明确规定：“游戏是对幼儿进行全面教育的重要形式。”其中角色游戏，是儿童以模仿和想象，通过扮演角色创造性地反映现实生活、深受幼儿喜爱的创造性活动。而在以往的活动中，幼儿由于缺乏社会经验，对角色不理解所以只能简单模仿，一味重复，从而很快对游戏失去兴趣，很难将角色游戏的自主性、社会性、象征性、愉快性表现出来。另外，教师在游戏中缺乏观察指导，只观察幼儿玩得象不象、好不好、是不是符合教师的要求，实际上是“教师中心”式的干预，使幼儿的创造性、想象力难以得到发展。
由此可见，教师重视观察，了解幼儿的游戏情况，可以帮助教师在指导角色游戏时有明确的方向，使幼儿在角色扮演、游戏内容、游戏的目的性、主动性及观察能力等方面，在原有基础上不断提高。
二、观察指导
1.拓展幼儿视野，帮助幼儿积累生活经验
丰富的生活经验是幼儿角色游戏的源泉。幼儿在有了一定的生活印象和知识经验，在对周围人的活动及人与人的关系有了一定认识后，才能在角色游戏中得以反映。幼儿了解生活、积累经验越多，游戏中的角色行为、语言、内容情节、主题也越丰富。中班幼儿在日常生活中虽然积累了一些生活经验，但是由于生活环境的局限，他们的生活经验比较贫乏、单一、不具体，所以很难在角色游戏中生动体现出来，影响了幼儿对角色分配的能力及参加游戏的积极性。
在此观察基础上，我采取了以下指导：
（1）组织幼儿参观、讨论、看影视、看图书，引导幼儿进一步多方位了解社会。
如外出散步，参观食品店，让幼儿仔细观察货柜和货架是什么样的？商品如何陈列？营业员如何招呼客人？买卖如何进行？“秤”又是怎样用的？这样，加深幼儿对角色的理解，从而解决角色分配的矛盾。通过观察活动，进一步拓展了幼儿的视野，加深了幼儿对社会的印象。
（2）通过家园配合，让家长利用周末带幼儿到商场进行更细致、全面的观察，对发展“商店”这一主题游戏具有很大的帮助。
如：幼儿说：“我要开一个餐厅”，教师说：“你为什么要开餐厅？”幼儿说：“上次我在商场饿了，爸爸妈妈都带我在餐厅吃饭了，我也开一个，让顾客饿了也有地方吃饭。可见幼儿在观察的基础上不仅丰富了游戏内容，还有利于产生新的主题。
2.创造环境，提供丰富材料
环境的布置合理与否，涉及到游戏的发展。提供丰富材料和创设良好的游戏环境，是角色游戏的物质基础。在角色游戏中，我观察到幼儿在丰富生活经验的基础上，“商场”中的“货”品种少、单一，不能满足幼儿的需要。随着情节的发展，幼儿的经营范围逐渐扩大，出现“鞋帽组”、“电器组”、“食品组”，同时“加工厂”、“餐厅”等多种主题也相应出现，内容更加广泛。而原有的环境种材料已限制了这些主题和情节的发展。了为更好地发展游戏，我们采取了以下措施：
（1）为幼儿创设良好环境和游戏空间
我们在走廊设立“商场一条街”，在楼梯间给幼儿设立“娃娃餐厅”，在大树下设立“乖乖加工厂”，同时在游戏角设立角色区，此区可更换不同主题，幼儿可以进行任意喜爱的主题的游戏。
（2）收集物品，提供丰富材料
在日常生活中，我同幼儿一起收集废旧物品，制作商店所需商品，并设立“百宝箱”，在其中投放成品和半成品的物品。在教师材料准备不足的情况下，鼓励幼儿使用半成品加工或以物代物。如：“加工厂”中的幼儿从“百宝箱”中拿出两个半圆积木一拼，我问：“这是干什么？”幼儿说：“蛋糕”。教师说：“你做蛋糕干什么？”幼儿说：“商店蛋糕买完了，我加工一个送过去，顾客等着呢！”可见为幼儿创设环境提供丰富材料，有利于发展幼儿游戏中的创造性。
3.观察游戏，发展情节
在角色游戏中，游戏情节应是在发展变化中逐渐丰富起来，用以反映生活中健康积极的一面。在了解幼儿游戏中的表现和游戏情况后，教师进行了个别指导。如：在“商店”游戏中，一幼儿未参加游戏，独自在表演区一会儿戴帽子、一会儿穿表演服。我观察了一会，并未指责幼儿不参加游戏，而是问：“你想作什么？”幼儿说：“我想开服装店。”教师说：“真好！这个游戏一定很好玩。”幼儿开始布置环境，教师提供材料。教师说：“大家都不知道这有服装店”，于是幼儿用圈纸蕊当喇叭，到玩各主题游戏的幼儿面前宣传，吸引不少顾客。所在角色游戏中，注意观察幼儿行为，尊重幼儿的意愿，有利于发展游戏情节，同时可以引出许多新的主题。
我们在观察幼儿角色分配、情节发展、材料使用后给予不足方面的指导，使幼儿兴趣、游戏质量都得到提高。
三、观察指导体会
经过以上观察指导实践后，我认为观察是教师工作的“探路器”，只有重视游戏的观察，教师才能更好更具体地了解幼儿，了解幼儿的发展水平。只有在观察中，教师才能了解到幼儿是否需要帮助、需要何种帮助、什么时候帮助、用何种方式给予帮助等。
总之，观察有利于发现问题，解决问题，针对性强、效率高。所以在观察的基础上进行指导，是促进角色游戏对幼儿全面发展的重要手殷。角色游戏的观察内容还很多，指导方法也大不相同，如语言的观察指导、行为交往的观察指导、评议的观察指导，这些问题还有待于我在今后的角色游戏活动中探讨和实践。
【论文关键词】幼儿园教师；幼儿冲突；角色
【论文摘要】冲突和解决冲突的过程有助于幼儿社会交往能力的提高。幼儿园教师解决幼儿冲突时的角色定位直接影响幼儿社会性的发展。幼儿园教师解决幼儿冲突应以促进幼儿自主管理，发展儿童社会性能力为目标。幼儿园教师应将解决幼儿冲突时扮演的角色定位在指导者和教育者。
一、幼儿交往冲突发展与解决策略
在幼儿相互交往过程中，冲突随处可见。学前儿童交往冲突多发生在游戏活动中。对空间、物品等有限资源的争夺是引发幼儿冲突的主要原因。幼儿冲突的发生模式通常为：矛盾产生——争执——问题解决/矛盾升级——冲突发生。冲突的表现形式主要有：争抢，身体攻击（打、踢、推搡、咬），语言攻击（骂、威胁），毁坏物品，拒绝与他人玩耍等。 诚然，早期儿童应对冲突和解决冲突的策略尚处在发展过程中，需要通过不断学习积累经验。大量研究证实，个体经验对于儿童解决冲突策略的发展具有重要意义。从认知心理学的观点看，个体经验可引起认知冲突和解决认知冲突，促进认知的发展。幼儿正是在一次次处理冲突的实践过程中，学会了交流、沟通和表达，学会了妥协、等待和自我控制，学会了思考、合作和遵守规则，掌握了解决冲突的策略和技巧。随着年龄的增长，儿童解决冲突和应对冲突的策略也随之增加。 "
二、幼儿园教师解决幼儿冲突时的角色扮演
受幼儿园教师观念、性格特征、工作经验，儿童年龄、能力、性格气质特征，以及冲突发生的强度、时间、地点等多种因素影响，幼儿园教师在解决幼儿冲突时扮演的角色不尽相同。笔者通过调查访谈92名来自北京、日照、锦州、重庆四城市的在职幼儿园教师发现，幼儿园教师在解决幼儿冲突的过程中通常扮演四种类型的角色，即控制者、指导者、教育者和维护者。
控制者是指幼儿园教师直接介入幼儿解决冲突的过程，充当“警察”和“法官”，帮助幼儿调解冲突。其通常做法是询问冲突起因，判断谁是谁非，指出各自的问题，告诉冲突双方应该怎么做。指导者是指幼儿园教师间接介入幼儿解决冲突的过程，引导和鼓励幼儿自己解决问题。他们常作为旁观者关注事态的发展，当冲突升级或幼儿无法解决冲突时，给幼儿一些解决冲突的建议或提示，由幼儿自己解决冲突。教育者是指幼儿园教师事前或事后针对冲突事件在班级开展相关教育活动，如通过讲故事、情节再现、游戏、讨论等方式，对幼儿进行品德教育、遵守规则教育及交往技能的训练，并针对不良行为进行批评教育和处罚。维护者是指教师在日常教育活动中，尤其是在一些容易发生冲突的环节，对幼儿的不当行为及时给予提醒，减少可能导致冲突的因素，维护良好的活动环境，将冲突消灭在萌芽状态。
访谈显示，幼儿园教师在处理幼儿冲突时，其角色定位具有多样性和交叉性。同一教师处在不同的幼儿冲突状态，面对不同的冲突对象，其扮演的角色不尽相同。通常在一些激烈冲突中，幼儿园教师更多地扮演控制者，而在一些小冲突中则扮演指导者、教育者。但从四类角色的分布看，幼儿园教师更倾向于以教育者的角色对冲突进行预防性干预。在本次被访谈的幼儿园教师中，33.7%的教师表现为教育者（其中占到9.5%的教师在解决幼儿冲突时以负面批评为主），26.6%表现为控制者，28.1%表现为指导者，11.6%表现为维护者。
三、幼儿园教师解决冲突时的角色定位
在幼儿冲突发生过程中，幼儿园教师解决冲突时的角色定位是什么？要回答这个问题，首先要回答解决幼儿冲突的目标是什么。从儿童心理健康发展看，解决冲突的目标不是消灭冲突或预防冲突的发生，而是让幼儿通过体验和学习选择适宜的方法化解冲突，发展幼儿主动建构和自我解决冲突的能力，从而提升儿童的社会交往能力、亲社会行为和社会适应能力，促进幼儿社会性的发展。因此，幼儿园教师解决幼儿冲突时的角色应定位于指导者兼教育者。
（一）作为指导者的幼儿园教师
幼儿园教师应是儿童发展的指导者。《幼儿园教育指导纲要（试行）》明确将幼儿园教师与儿童的关系定位为儿童学习活动的支持者、合作者和引导者。在面对幼儿冲突时，幼儿园教师扮演指导者的角色，引导、帮助幼儿掌握解决冲突的策略和技能。
德曼（Tiedman,DV.）对“指导”一词的解释是：“指导乃是一种协助个体发展为有目的行为的过程”。〔4〕可以说，指导有两层含义：首先，指导并不代替个人解决问题，只是帮助个人去解决问题。第二，指导的目的是促进个体自我成长，并最终完成问题的自我解决。因此，指导者不是控制者，不能替代儿童思考和作出决定，而应该引导和帮助儿童摆脱自我中心，增加社会经验，掌握社会技能，完成自我成长。作为指导者的幼儿园教师在解决幼儿冲突时应做到以下几点。 2．在幼儿遇到困难时提供必要的帮助。当幼儿面对冲突束手无策或运用某种方式解决冲突失败时，幼儿园教师要及时给予情感支持，鼓励幼儿尝试换一种解决方法，或是给幼儿一点建议。因不同年龄、不同发展水平的儿童的能力存在差异，教师适当的帮助和提示有助于交往能力较弱、性格内向的幼儿解决冲突，提高解决冲突的自信心。在处理幼儿冲突时，教师切忌以权威者的身份去指点是非，代替幼儿解决问题。成人的经验代替不了儿童自己的体验，只有让幼儿亲自尝试和实践，幼儿才能从一次次事件中总结经验，完成“去自我中心”，习得交往技巧，积累解决冲突的策略。否则，幼儿容易养成一遇冲突就求助于成人的习惯，逐渐退化或丧失独立分析和解决问题的能力。"
3．在指导幼儿解决冲突时必须把握重点。幼儿园教师发挥指导作用的目的在于发展幼儿自己解决冲突的能力。而达到这一目的的关键是针对不同幼儿的个性及冲突发生的情况，指导幼儿掌握冲突处理的有效方式和策略，培养以和平的方式化解冲突的意识。所以，对于幼儿园教师来说，调解冲突不是目的，在冲突解决的过程中指导幼儿养成良好的交往习惯，掌握化解冲突的策略才是最重要的职责。比如，幼儿园教师要指导幼儿学会如何表达希望玩小朋友手中的玩具，如何请求小朋友同意加入到游戏中，如何采用折中方法达到自己的愿望，等等。
（二）作为教育者的幼儿园教师
评价中有着不可忽视的作用。我们要在了解角色游戏含义的基础上，从对角色游戏不当的评价入手，分析其主要原因，总结出幼儿角色
游戏评价的策略，从而让我们对角色游戏的评价有更新的认识。
关键词 角色游戏 评价 分析
一、幼儿园角色游戏之含义
角色游戏是幼儿扮演角色，运用模仿和想象，创造性地反映现实生活的一种游戏。角色游戏的含义有两点：一是通过角色的扮演来想象现实生活，二是通过角色的扮演来模仿现实生活。教师怎样通过角色游戏使幼儿得到更大程度的发展？这就必须对幼儿的角色游戏做一个科学的评价。
二、教师对幼儿角色游戏，评价过程中存在的问题
角色游戏的评价是一项难度较大的工作，很多教师在评价幼儿的角色游戏时，往往存在很多不当的地方。下面来看几位教师对幼儿角色游戏的评价：
（一）在娃娃家的角色游戏中，教师这样评价幼儿的活动：木木小朋友进入了区角以后就抱着娃娃跑来跑去，也没有喂娃娃吃饭。这时候老师走过去，就评价了幼儿的角色游戏：我发现木木小朋友根本不会玩娃娃家，你看那里摆着那么多的餐具，他根本就没有喂娃娃吃饭。
（二）这是一个“今天我表演”的活动区域。表演结束后，教师这样评价幼儿：小朋友表现一点也不好，都在乱跑，那个表演模特的董宏毅小朋友，居然把衣服都穿反了，也没走模特步，一点也不像个模特，难看死了。
（三）这是一位教师对理发店角色游戏的评价：小朋友居然拿着真的洗发液涂抹到一个小朋友头上，这还叫摆家家吗？还有个小朋友一下子当理发师，一下子又要叫别人给她理发，理发师有叫客人理发的吗？
上述的典型评价例子足以说明当前教师在评价幼儿的角色游戏中存在着很多不当的地方。分析其原因，主要问题有以下几点：
1.评价语言过于主观
在游戏活动中，有很多教师往往对幼儿角色游戏的评价太过主观，不尊重儿童的意愿，比如案例中有个孩子把真的洗发水摸到别人头上，老师就批评幼儿不会当理发师。根据新《纲要》的精神，教师应该客观地评价幼儿的游戏，而不能站在成人的立场主观地对幼儿的角色游戏进评价。角色游戏是幼儿模仿现实生活的一面镜子，幼儿选择自己喜欢的角色，比如医生、妈妈、模特等这些成人的角色时，并不会原本地按照成人的方式，他们会将这些角色变形和改造，以符合自己的兴趣。
2.评价标准的模糊
在日常教学中，教师往往对幼儿角色游戏的评价标准存在着模糊的状态。如在上述案例中有个小朋友没有喂娃娃吃饭，在娃娃家里跑来跑去，这位教师评价幼儿不会玩娃娃家。游戏是幼儿自发的活动，是幼儿满足自我的活动。幼儿在扮演各种角色的过程中张开想像的翅膀，实现了对日常生活的超越。比如在上述案例中幼儿没有给娃娃家里的娃娃喂饭，教师看到这样的行为，往往会阻止幼儿的行为，将成人的游戏观念强加在幼儿身上，这种幼儿和评价标准上的差异无疑在评价幼儿的角色游戏中存在着标准的模糊。角色游戏的评价标准本身就是从幼儿的立场出发的，而非成人的标准。
3.评价策略的错误
在上述的案例中，幼儿没有走模特步，把衣服也穿反了，该位教师评价幼儿走路难看，不像模特。教师在评价幼儿的时候，没有采取有效的评价方法，在评价的语言策略上并没有对幼儿的角色游戏起到改善的作用。如应该提出怎么走才是正确的模特步，教师没有适当地引导幼儿，这样的语言策略对幼儿的角色游戏没有起到积极的作用，只会打击幼儿的自信心，从而起到消极的作用。幼儿有时候并不遵守游戏的常规逻辑，他们有时候会在同一角色中有自己的独特想法，幼儿游戏化的思维对日常生活的规则可以视而不见。教师对幼儿的角色进行评价的时候，应考虑到语言策略到底对幼儿有没有帮助，这就要求教师必须对幼儿的角色游戏做一个科学的评价。
三、幼儿园角色游戏评价之策略
幼儿园角色游戏的评价要有一定共同的依据和策略，这些策略一方面来源于对幼儿园游戏内涵的理解，另一方面来源于教师对幼儿游戏活动的价值取向认识。幼儿园角色游戏评价应遵循以下几点策略：
（一）幼儿园角色游戏评价要讲究过程性策略：新《纲要》中指出，“幼儿的行为表现和发展变化具有重要的评价意义，教师应视之为重要的评价信息和改进工作的依据”。这就要求我们在幼儿园角色游戏评价时，应更多关注幼儿游戏行为具体表现和前后变化过程，应注重连续的观察，对变化发展过程进行记录或描述。在角色游戏的评价中要讲究其中的过程，让幼儿在过程中学习，正符合新《纲要》的精神。
（二）幼儿园角色游戏评价要讲究发展性策略：《幼儿园教育指导纲要（试行）》中关于“教育评价”部分的第一条明确指出：“教育评价是促进每一个幼儿发展，提高教育质量的必要手段。”教育评价本身只是一种手段，其最终目的是促进幼儿的发展。对幼儿园游戏进行评价时，我们同时也要明确评价中既要重视幼儿游戏的原有经验和水平，又要更加关注每个幼儿游戏发展的特点和倾向。教师在评价幼儿的角色游戏时，要用发展的眼光看待幼儿，让幼儿在发展中游戏，游戏中学习才是新《纲要》提倡的精神。
（三）幼儿园角色游戏评价要讲究个别性策略：在同一游戏活动中，不同幼儿的发展水平往往处于不同的层次。根据儿童心理学的身心发展特点，幼儿的身心发展具有个别差异性的特点。不同的幼儿之间会存在着一定的差异性。同一幼儿在不同的游戏类型中，其表现行为也是有差异的。教师必须承认和关注幼儿的个别差异，在角色游戏评价时要避免用划一的标准评价不同的幼儿。教师的评价应该在日常进行的，而不仅仅是阶段性或终极性的，只有结合日常，才会发现其差异性，才能做出更科学的评价。
（四）幼儿园角色游戏评价整合性策略：目前的课程都讲究整合，一门课程可能要设计好几个领域的内容。角色游戏设计的领域也是多个领域的有机结合。教师在评价的时候，更要注重整合性的特点，对幼儿园游戏进行评价所用的指标于学科领域的评价指标不同。游戏评价时，应该关注幼儿发展的领域，对幼儿的动作、认知、情绪情感、交往能力以及自主性等方面进行有机的整合，做出全面的评价。
总之，幼儿园角色游戏的本质特点是幼儿游戏的主体，在角色游戏中幼儿通过特定角色的扮演来满足现实生活中的角色体验，幼教工作者要采取各种科学的策略评价幼儿的角色游戏，紧跟新《纲要》的精神，继续探讨幼儿园角色游戏的评价与策略。
参考文献：
论文摘 要：本文分析了当前高职学前教育专业幼儿园教育活动指导类课程教学中存在的主要问题，阐述幼儿园教育活动指导类课程现场教学模式的定义及其结构，并指出指导类课程现场教学模式的现实。
一、研究背景
幼儿园教育活动指导类课程，主要包括幼儿园领域活动指导课程（其中又包括若干课程，如幼儿园健康教育活动指导、幼儿园语言教育活动指导、幼儿园科学教育活动指导、幼儿园社会教育活动指导和幼儿园艺术教育活动指导等）、幼儿园主题活动指导课程和幼儿园游戏活动指导课程。幼儿园教育活动指导类课程具有很强的实践性和应用性，它的教学目的是让学生掌握理论知识后对幼儿园教育活动进行具体设计、实施与实际指导。然而，当前高职学前教育专业幼儿园教育活动指导类课程并没有很好地实现上述目标，归其原因主要是教学中理论与实践相脱离、知识学习与能力训练相分离。再者，由于高职学前教育专业学生知识基础薄弱、经验不足，所以在幼儿园教育活动指导类课程学习中，对幼儿园教育活动指导课程基本理论的理解和幼儿园教育活动设计与实施指导两个方面的学习都表现出很大困难。
高职学前教育专业幼儿园教育活动指导类课程现场教学模式的探索与实践研究就是在这样的背景下展开的，希望本研究对高职学前教育专业幼儿园教育活动指导类课程教学模式的改革创新起到抛砖引玉的作用。
二、现场教学模式及其结构
（一）现场教学模式的概念界定
现场教学模式是指课堂设在工作现场或模拟工作现场，将课程中抽象化、概括化的理论知识以现场实景、实事、事物的形式展现给学生，直观地进行讲解和具体演练，促使学生在实际的体验和活动中学习抽象的知识，培养实际工作能力的一种教学模式。高职学前教育专业幼儿园教育活动指导类课程现场教学模式就是，将幼儿园教育活动指导类课程设在模拟实训室或幼儿园中，将抽象的幼儿园教育活动指导类课程基本理论知识转化成学生直观可触的真实场景，在幼儿园或模拟幼儿园情景中开展教学活动，达到学习理论知识、培养职业能力的双重目的。
幼儿园教育活动指导类课程现场教学有两种基本形式，一种是实际现场教学，即将课堂搬到幼儿园，通过园校结合的途径，高效合理地利用社会教育资源，通过教师与学生同时面对真实的幼儿园场景实施教育教学过程，使学生更快、更好地掌握幼儿园教育活动指导的方法和途径，培养开展幼儿园教育活动的能力；另一种是模拟现场教学，即在学校实训室中通过墙面布置、区角设计、小桌椅放置、室内装饰和多媒体辅助等形式创设模拟幼儿园情景，让学生直观感知幼儿教育活动的基本特点、类型和过程，并身临其境进行教学活动演练，达到学习知识、培养能力的目的。
（二）现场教学模式的基本结构
教学模式的结构一般包括理论依据、教学目标、实现条件、操作程序和教学评价等五个因素[1]。
1.理论依据。理论联系实际是人类进行认识或学习应遵循的一个重要原则，也是教学应遵循的原则[2]。现场教学模式将知识学习搬到实际现场或模拟现场，使得理论与实际得到紧密的结合，不仅使知识学习变得易知易懂，也使知识的迁移和应用变得更加有效。另外，陶行知教学做合一思想认为，教学应该遵循“事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教”的原则[3]。
2.教学目标。现场教学模式要达到如下教学目标：首先，知识学习转化为能力，即所教所学的知识能够活学活用；其次，技能练习要科学有效，即在现场教学模式中所实训的技能能够在学生日后的工作中得到有效应用。
3.实施条件。采用现场教学模式应当具备如下条
件：第一，教学内容贴近幼儿生活，具有较强的可实践性；第二，模拟现场的创设或实际现场的选择要服务于教学内容和教学目标；第三，教师具备现场教学示范与指导能力；第四，学生的探究兴趣、设计与实施幼儿园教育活动的意愿和行动，此四者缺一不可。
4.操作程序。高职学前教育专业幼儿园教育活动指导类课程现场教学模式包括初步感知现场（模拟现场或实际现场）并讨论明确目标、学习理论设计幼儿游戏活动方案组织实施游戏活动（在实际现场或模拟现场中）评价与反思归纳总结等六个教学环节。下面以幼儿园游戏活动指导课程中的 “角色游戏”为例[4]，说明现场教学模式的实施程序。第一步，播放《娃娃家游戏》录像片段，引导学生按小组讨论，重点讨论教学录像中教师的教学理念和教学方法，针对情境中的做法提出自己的设想。第二步，明确教学目标，并组织学习幼儿角色游戏基本理论，教学目标包括知识目标、能力目标和情感目标。知识目标为了解幼儿角色游戏的特点，理解角色游戏的作用，掌握幼儿角色游戏的指导方法；能力目标为能够科学地、恰当地引导幼儿参与游戏与自主游戏，并能够适时、恰当地介入游戏；情感目标是树立科学的幼儿教育观和幼儿角色游戏观。理论学习可依据教学内容灵活采用讲授法、读书指导法和谈话法等。第三步，设计幼儿角色游戏活动方案。采用小组合作学习形式，分小组根据角色游戏活动目标设计活动方案，并形成文字简案。第四步，组织实施幼儿角色游戏活动。教师现场提供课件或教具，学习小组选派代表到模拟教学区（或在幼儿园）进行模拟现场教学（或实际现场教学）。第五步，对幼儿角色游戏活动的开展情况进行评价与反思。各学习小组对模拟现场教学（或实际现场教学）进行自评与互评，并进行反思。第六步，归纳与总结。学习小组根据模拟现场教学（或实际现场教学）归纳、总结出幼儿角色游戏活动的过程和方法，以及设计与组织实施中应注意的问题。
5.教学评价。在幼儿园教育活动指导类课程教学过程中，我们坚持“以评促学”的评价原则，采用形成性评价与总结性评价相结合的方式，主要侧重形成性评价。从教学评价的主体看，包括教师的评价、学生的评价、幼儿教师与园长的评价，目的是“找足学生的优点，找准学生的不足”，取长补短，不断改进和完善，让学生设计与实施幼儿园教育活动的能力得到快速发展。
三、现场教学模式的实践意义
（一）提高教学效率，促进教师的职业成长
现场教学模式将学前教育专业幼儿园教育活动指导类课程设置在模拟现场或实际现场中，改变了以往从知识到知识的传统教学模式，学前教育专业的实践教学环节得以实际展开，提高了教学效率，更好地完成了准幼儿教师幼儿园教育活动设计与实施能力的培养。现场教学使课堂教学更具开放性和创新性，由于面对真实的幼儿园环境和丰富多样的幼儿活动第一现场，极大地调动了教师工作的积极性，增强了教师的“双师”意识，加快了教师“双师素质”的成长。
（二）提高学习效率，加快学生的专业成长
首先，幼儿园教育活动指导类课程现场教学模式增强了幼儿园教育活动指导类课程实践教学环节的真实性、生动性和丰富性，从而提高了学生学习的积极性、主动性和创造性，提高了准幼儿教师的幼儿园教育活动设计与组织实施能力，全面提升了学生的专业素质。
其次，幼儿园教育活动指导类课程现场教学模式，不仅培养了学生发现问题和解决问题的能力，也培养了他们分享与合作的团队精神。在现场教学过程中，我们引导和鼓励学生在现场中自主地发现和提出幼儿园教育活动过程中的各种实际问题，通过收集和分析资料，应用已有的知识与经验解决实际问题。学生通过模拟解决或现场解决幼儿园教育活动中的实际问题，培养了他们动脑、动手解决幼儿游戏生活中实际问题的能力。现场教学要求学生具有合作的意识和能力。幼儿园教育活动指导类课程现场教学模式往往采取小组合作学习形式，鼓励学生学会交流，共享学习的信息、创意及成果，张扬乐于合作、善于合作的团队协作精神。在现场教学活动中，教师与学生之间、学生与学生之间是真正平等的交往与沟通，资源和观点可以共享，人人可参加讨论、设计和活动实施。所以，在幼儿园教育活动指导类课程现场教学模式中学生不仅学好了本课程的相关知识和技能，也学会了关心关注幼儿教育，学会了团队协作，为日后的幼教工作开展奠定了坚实的基础。
最后，开展现场教学，对落实《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》文件精神、提高教师的培养效率、提高幼教师资的培养质量有着积极的推动作用，所以，对推动幼儿园教师队伍的规范化、科学化、现代化建设有着积极的促进作用。
（三）加强园校合作，促进相互帮助与学习
高职学前教育专业幼儿园教育活动指导类课程现场教学的开展对高职学前教育和幼儿园教育来说是双赢的、互利的。幼儿园教育活动指导类课程现场教学模式需要“园校合作”，促进高校合理地利用社会教育资源，使高校和幼儿园教育互相影响、互相促进、共同提高。一方面，幼儿园提供教学现场，为高职学前教育专业学生幼儿园教育活动指导类课程的学习创造了物质条件，提供了可观察、可模仿学习的榜样，拉近了学前教育专业学生的在校学习与上岗工作之间的距离；另一方面，高职学前教育专业教师和学生也给幼儿园带来了最新的幼教发展资讯，为在岗幼教工作者更新专业知识和思想提供了一定的帮助。
（四）推动教学改革，丰富学前教学模式
高职学前教育专业幼儿园教育活动指导类课程现场教学模式改变了以往“纸上谈兵”式的传统教学模式，丰富了高职学前教育专业实践教学内容，构建了幼儿园教育活动指导类课程的开放性教学模式，进一步完善了学前教育专业人才培养模式。同时，它也对学前教育专业的教学改革起到一定的推动作用，为其他学前教育专业课程教学改革提供了一定的借鉴。
参考文献
[1]刁维国.关于对教学模式研究的再认识——兼论多元统一的教学过程模式观[J].教育探索，2008，（12）.
[2]王道俊，王汉澜.教育学[M].北京；人民教育出版社，1999：224-227.
【摘要】师幼互动是幼儿园教育的基本形态，表现在幼儿园教育的各个领域，并对幼儿的健康发展产生难以估量的影响。在师幼互动的过程中，教师应该正确定位自己的角色。传递爱心的同时利用种教育资源，建立积极，有效的师幼互动。让每个孩子在互动中健康和谐的发展。
【关键词】师幼，互动，促进，健康发展
师幼互动是这几年在幼儿教育中提出的一种教育观念，特别在国家教育部颁布的《幼儿教育指导纲要》中更是处处体现，如“建立良好的师生，同伴关系，让幼儿在集体生活中感到温暖，心情愉快，形成安全感，信任感”。师幼互动作为幼儿园教育的基本形态，表现在幼儿园教育的各个领域，并对幼儿的健康发展产生难以估量的影响。
什么是师幼互动？师幼互动是指发生在幼儿园内部的，贯穿于幼儿一日学习，生活中的幼儿园教师与幼儿之间的相互作用，相互影响的行为和过程，是教师与幼儿双方互动经历，期望，观念，情感等的综合反映。
建构积极，有效的师幼互动是每个教育工作着共同面对的重要任务，安全，愉快，宽松，的外部氛围时间够积极有效的基本前提，教师的角色定位是核心，那么，如何建立积极有效的师幼互动，从而促进幼儿健康发展，我就这些年的工作经验与同行们共享，同时也盼望来自各方的批评指正。
1.利用各种教育资源，为师幼互动开展服务
1.1整合坏境资源，拓展幼儿活动空间。
《刚要》十分明确指出：“坏境是重要的教育资源，应通过环境的创设和利用，有效地促进幼儿发展。”多方面多层次的环境资源，不但能拓展幼儿的活动空间，而且是孩子们在与各种环境的互动中获得各方面的能力和发展。
1.1.1园所资源：教师要引导幼儿巧妙的利用幼儿园的一切环境条件，开展各项活动。如：开展《客人来了》的主题活动，引导幼儿发现客人不熟悉幼儿园环境，帮助客人解决困难，在这个过程中，引导幼儿感知空间方位，还要对所经过的路线的景物作出标识。还有，教师鼓励幼儿自己设计墙式，参与建设喜欢的活动区等，让孩子成为真正意义上的“花园”主人，环境主人。
1.1.2自然资源：教师要充分发挥本地自然资源的价值。带领幼儿走进大自然，让孩子们尽情享受温暖的阳光，抚摸垂丝的柳条，聆听小鸟的欢唱。或者在幼儿园开辟绿化带，通过在泥土里种植，使他们知道土壤里有水，空气，等成分，出不动的事和植物生长的土壤条件，培养幼儿进行科学探索的兴趣，引导幼儿了解土壤对人类的作用。萌发幼儿珍惜土地的感情。还在教室里建设自然角，根据季节特点投放教育内容，如：夏天，饲养小蝌蚪，蚕宝宝，让幼儿通过不断观察，了解小蝌蚪变成青蛙，蚕宝宝变成蚕茧的全过程。秋天把大量植物和果实带进教室，让他们知道金色的秋天是丰收的季节，许多农作物都在这个季节成熟，了解季节的特征。
1.1.3家长资源：幼儿来自各家各户，父母是幼儿的第一任老师。家长们不同的职业，阅历，专长等是幼儿园宝贵的教育资源，根据不同的教育目的和内容，开展各类主题活动，把从事医生，警察，火车司机等职业的家长请到幼儿园为幼儿介绍有关知识，介绍职业特点，让幼儿在游戏中更好的迁移所学到的知识经验，扮演这些角色，感受快乐。另外，让家长作为一份子参与到幼儿园课程改革中，对幼儿课程目标的落实有着不可估量的收益。
1.1.4人力资源：幼儿园的领导，医务人员，保洁人员，会计，厨师等都是幼儿,学习的重要资源。例如在《神气的纸》的主题活动中，从幼儿园办公室，会计室，走廊，医务室等都成了幼儿找到神气的纸的学习场所，幼儿园的工作人员都成了孩子们的老师，幼儿要向他们请教纸的神奇之处。
1.1.5社会资源：社会中有更丰富的教育资源，解放幼儿的视野就是为他们创设了一个极有价值的教育环境。教师带领孩子们到幼儿园附近的高楼去参观，到超市去购买物品，到银行去存储钱币等，都可以让幼儿获得更多的生活经验。幼儿的问题随着外出的次数而增加：“棕树的叶子为什么像扇子？”“洒水车为什么在唱歌？”“超市里有购物用的小推车”……
1.1.6信息资源：平时除了让幼儿了解身边事，我们也应该让孩子有热爱祖国，放眼世界的眼界和意识。“9.11事件”，“中国足球，加油！”“汶川地震”等都成了孩子们共同关注的话题。热烈的讨论，家长的参与激活了幼儿的求知欲，他们会指着地球仪准确无误地指出巴西的位置，会嚷着要学习汶川地正中见义勇为的小英雄，会画出人头大的足球告诉你他们潜在的台词“中国队，加油！”
1.2多种活动形式，促进幼儿全面发展。
1.2.1主题活动。
主题活动是整合幼儿园各领域教育的重要形式，是教师在观察，了解幼儿兴趣的基础上选择系列活动，在开展活动过程中教师有意识地贯彻幼儿培养目标。根据课程指南和本班实际，对活动的可能方向，所需资源，资料和材料做切实可行的计划，同时将幼儿在一日活动中自发生成的具有发展价值的兴趣点郁郁社活动的内容有机结合。活动过程集中式个体差异，也促进了人际和谐，从鼓励自由分享中寻求共识，在教育学的互动过程中显示教师和幼儿都在互相学习，两者都是活动情境中的主人。
1.2.2角色游戏。
角色游戏是幼儿通过扮演角色，运用模仿和想象，创设性地反映现实生活的一种游戏。在角色游戏中幼儿以一物代一物，能脱离正是情景和物体的直接信号刺激，进入假设想象的世界，是培养幼儿创新意识的良好途径。在角色游戏里，教师应是游戏伙伴，不是“自上”的指导者，和孩子们一起游戏，产生互动，当幼儿在使用，制作替代物时遇到了困难，教师应启发幼儿积极地使用替代物，使幼儿做到能以物代物，使一种替代物有多种用法，替代物的巧妙运用是培养幼儿创新意识的有效措施。指导幼儿为自己的游戏设计，创作简易玩具，有利于促进幼儿想象力，创造力的发展。
1.2.3民间游戏。
民间游戏是民间幼儿自己创编的活动，幼儿在民间游戏的进行过程中始终处于积极主动的地位，从游戏的选择，角色的分配，玩具材料的准备到游戏情结的发展，都由幼儿自己来完成，而且内容丰富，取材方便简便易学。民间游戏有助于幼儿的身体发展及韵律感，节奏感和表演能力的培养，同时，通过幼儿游戏学会了遵守规则，与他人友好相处，自己解决人际矛盾，控制自己的情绪和行为等。
2.正确定位教师角色，是师幼互动关键因素
在教学过程中受传统教学模式影响，教师始终围绕着自己的思路去引导幼儿，实际上，在师幼互动中，教师绝不是简单地管理者，指挥者和裁决者，更不是机械的灌输着或传授者，新课程理念下的教师，不仅要传授知识，更要成为孩子的倾听者，观察者，促进者。
