发布时间：2023-03-15 15:04:27
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的小学教师个人发展规划样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
关键词：农村；义务教育；教师流失；对策
中图分类号：G522.3 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）35-0247-02
2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中将“推进义务教育的均衡发展”作为义务教育的一项重要战略任务，其中加强教师资源的均衡配置是促进义务教育均衡发展的一个重要条件。有好的教师才有好的教育，为保障义务教育均衡，就要加强教师队伍的建设，特别是薄弱的农村义务教育师资建设。长期以来，由于经济发展水平的制约，农村中小学存在着严重的教师流失，尤其是优秀骨干教师的流失，农村中小学生鲜有机会接受到优质教育，这一度成为农村义务教育发展的瓶颈。
一、农村义务教育教师流失的基本状况
近年来，我国农村义务教育教师流失现象仍非常严重，有关资料显示：2010年我国农村中小学专任教师减少约56万人，占农村中小学专任教师总数的12%，其中除去自然减员和校内调整，调出和其他减少人数约占减少总数的63%之多。根据研究和调查，农村义务教育阶段的教师流失不是个别地区的现象，而是带有普遍性。
在东部地区，对江苏北部的一项调查显示，某市五年来累计流失1 000多名中小学教师，其下辖的一个县三年内先后走掉了500多名教师。中部地区的情况也不容乐观，2009年对河南省光山县农村中小学教师的一组调查表明：该县农村中小学教师流失率达20%—30%。在经济欠发达的西部地区，教师流失问题更加突出：来自广西师范大学对龙胜县中小学教师的一项问卷调查显示，想过离开农村教师岗位的人数达到74.6%，并有近1/3的教师离职愿望相当强烈，也就是说，由于缺乏工作认同感，一旦条件成熟，这些教师就会离开当地农村中小学校。
但是，一些新闻报道表明：为促进义务教育均衡发展，当前我国部分地区已经通过探索努力使教师流失现象有所好转。2012年6月25日中国教育报刊登了对湖南省泸溪县农村师资建设的采访纪行，该县近年来通过实施农村教师特殊津补贴，挽留了大批中小学教师继续在农村任教。随后，2012年7月5日的中国教育报又报道，北京市延庆县通过探索开放式办学促进义务教育均衡发展，某中学以前每年流失教师80人，如今，教师流失的数量只有30人左右。这些地区的成功经验，将为我们缓解农村义务教育教师流失现象提供有力的参考与借鉴。
二、农村义务教育教师流失带来的影响
农村中小学教师离开农村而流向县镇和城市学校或者其他行业，可能在一定程度上实现了教师的个人发展，但是无疑给当地义务教育的发展和教师流去地造成一些不利影响，这主要表现在以下几个方面。
1.农村中小学教学质量下降
大量农村中小学教师流失使当地中小学教师数量不足，导致很多学科教师结构失调，一些教师不得不承担多个班级或是多个学科的教学任务，工作负荷量大，教学质量降低。另外，还有一些地方选择通过请代课教师来补充教师流失导致的岗位空缺，2010年山西省农村中小学代课教师比例占到全省农村中小学教师总数的近8%之多。代课教师缺乏教学技术，没有基本的教师资格条件认定，直接影响学校教学质量的提高。农村义务教育的教学质量难以保障，加大了城乡义务教育发展的差距。
2.农村义务教育日益萎缩
我国中小学择校热的现象一直普遍存在，“择校即择师”，一所学校有好的师资才有好的教学，才会吸引大量生源。农村中小学教师流失人员中大部分是优秀骨干教师，他们大多流往城市学校，这在一定程度上使很多中小学生因择校而离开农村中小学。此外，随父母一起外出务工就学的农村中小学生愈来愈多，这更加剧了农村中小学的生源流失。农村中小学生源减少，需要的教师数量也相应减少，这样学校中多余的教师又会从农村中小学流失出去。如此恶性循环发展，必定会使农村义务教育严重萎缩，导致很多农村中小学生无法就近入学，由此产生更多问题。
3.城镇中小学班额超标
农村中小学教师流失引起农村中小学生源大量流向城镇中小学校，使其不断扩大招生规模，这可能会引起城镇中小学班额超标，2010年全国城市及县镇中小学班额超标的班级比例达到了10%。城镇中小学班级人数如果不能很合理的控制，不仅会影响教学效果，而且会给学校带来很多管理问题和安全隐患。
三、农村义务教育教师流失的原因分析
造成农村中小学教师流失的原因是多方面的，笔者认为主要有以下几点。
1.工资福利待遇差
工资福利待遇差是农村中小学教师流失的最主要原因。由于我国城乡经济发展不平衡，教育经费的投入在城乡之间存在着明显的差异。农村义务教育实行“以县为主”的管理体制，农村中小学教师的工资列入县级财政预算。但我国大部分县乡经济比较落后，财政紧张，这必然影响当地农村的教育投入，使农村中小学教师工资和福利难以保障。经济基础决定上层建筑，由于工资较低，农村中小学教师面临更多的生活困境，如基本住房问题，很多在偏远地区工作的教师，由于交通不便利，往往是居无定所。
2.社会地位和社会评价较低
经济收入是影响教师社会地位的主要因素，由于经济收入不高而造成的社会地位低下是造成农村中小学教师流失的又一主要因素。加之当前对农村中小学教师的社会评价并不高，很多农村中小学教师得不到家人或朋友的支持。对于应届毕业大学生来说，来到农村多数不是因为对农村教师职业的热爱而是为了缓解就业压力，仅仅把农村中小学教师岗位作为跳板。再者，很多省市级奖励给予城市学校的指标更多，相比城市，农村中小学教师获得荣誉和晋升职称的机会较少，这使农村中小学教师的工作成就感较低。
3.教师流动以实现个人价值
根据马斯洛需求层次理论，人最高层次的需要是自我实现，就是要完成与自己能力相称的工作，最充分的发挥自己的能力。由于价值观念不同，一些农村中小学教师在考虑自身职业发展的过程中，认为在农村并不能满足他们自我实现的需要，他们渴望更大的发展空间。由于当前农村中小学环境有限，为了追求个人价值的实现，他们离开农村选择去其他平台发展。
4.工作满意度下降
中小学教师工作具有周期性和重复性，由于农村义务教育师资薄弱，教师的工作量一般较重。另外，由于大多农村家长受教育水平不高，在与老师的配合上表现得更为被动，对教师和学校缺少理解，这在一定程度上增加了教师的心理负担。农村中小学教师由于长期职业倦怠等心理问题，对工作的满意度逐渐下降。
四、缓解农村义务教育教师流失的策略选择
为促进义务教育均衡发展，笔者通过借鉴我国部分地区的成功经验以及积极探究，秉持《教育规划纲要》的理念和精神，提出以下策略以缓解我国农村中小学教师流失。
1.加大经费投入，改善农村中小学教师待遇
经济保障是留住农村中小学教师的根本措施，要加大政府对农村义务教育的经费投入，完善“以县为主”的管理模式。对于偏远和欠发达地区的农村中小学，中央财政和省、市级财政都要设立专项资金直接用于教师工资的提高和福利保障。逐步提高农村中小学教师平均工资水平，使其不低于当地公务员平均工资水平。除基本工资保障，还要实施农村中小学教师岗位特殊补贴制度。要努力解决农村中小学教师的住房问题，继续在全国推广高质量、高效率的农村学校教师周转宿舍建设，尽快让更多农村中小学教师入住。
2.完善农村中小学教师激励机制
对农村中小学教师定期进行绩效考核，实行绩效工资，营造良性的工作竞争环境。在农村中小学教师职称评定和职务晋升方面加大倾斜力度，给予农村中小学更多的机会和名额。对于长期在农村任教的中小学教师不仅要给予名誉表彰还要加大奖金力度。加大政府宣传，在全社会确立尊重农村中小学教师观念，鼓励人们到农村任教，尤其鼓励免费师范生到农村中小学任教。
3.加强对农村中小学教师的培训
首先，加强对农村中小学教师的观念教育，让他们认识到教师工作的重要意义，增强他们的责任感和使命感，激发他们的教育热情，使他们真正热爱学生，热爱教师岗位；其次，加强对农村中小学教师的教学水平培训，提高教师的教学能力，为当地持续培养优秀师资；最后，还要加强对农村中小学教师的心理健康教育，当农村中小学教师面对压力和心理问题时，要给予教师们更多的关爱和关注，并提供积极有效的心理疏导。
4.实行城镇中小学对农村中小学“捆绑式”扶持
《教育规划纲要》中指出要“实行县（区）域内教师和校长交流制度”，以促进教师和校长向农村学校、薄弱学校流动。对于农村义务教育来说，我们要结合地区实际，坚持开放式办学观念，实行城镇中小学“一对一”扶持当地农村中小学模式，实现优质教育资源共享，尤其是优秀师资共享。城镇中小学可以选派优秀教师到农村中小学任教并主持培训，农村中小学则选派教师到城镇中小学观摩优秀课堂教学。另外，还要切实建立城镇教师到农村中小学任教服务期制度，作为晋升高级职务和参评优秀教师的必备条件。
参考文献：
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[3]中华人民共和国教育部发展规划司.中国教育统计年鉴2010[M].北京：人民教育出版社，2011.
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[6]李伦娥，王亮，阳锡叶.村小也能吸引好老师—湖南省泸溪县农村师资队伍建设采访纪行[N].中国教育报，2012-06-05.
一、英国中小学教师持续专业发展模式简介
英国中小学持续专业发展的形式和内容灵活多样，从进行持续专业发展的场所来看，主要是指在中小学内部和校外团体进行的持续专业发展，包括在高等院校、专门协会、地方教育当局和网上进行的持续专业发展。
（一）在高等院校进行的教师持续专业发展
从事中小学教师持续专业发展的高等院校主要包括大学、教育学院、综合技术学院等。高等院校长期以来就在教师持续专业发展中占有重要地位，它们为在职教师提供了各种各样的课程，包括长期的和短期的、全日制和半日制的、面授的和远程的各种形式的课程。长期课程主要包括学位课程和文凭课程，短期课程和专题研讨会着重于教师实际问题的解决，具有实用导向。例如：伦敦大学教育学院就专门设置INSET系，为教师开设短期培训课程。它们形式灵活，涉及面广，并且常年开设，吸引了不少想就某一领域进行学习提高的教育工作者。一些短期课程甚至可以累计学分，用以抵消硕士学位/文凭课程所要求的部分科目。但随着中小学自主性的增强，仅在大学和其它高教机构内部进行的课程学习已呈下降趋势，越来越多的大学教授亲临中小学教学第一线以帮助在职教师开展实地培训。
（二）在专门协会和地方教育当局进行的教师持续专业发展
英国有一些专门协会和机构对中小学教师的持续专业发展起到很大的指导作用，包括教师培训司(TTA)、教育与技能部（DfES）、教学总理事会（GTC）、全国教师工会（NUT）、学科协会（Subject Associations）和教育标准办公室(OfSTED)等，这些专门协会和管理机构对于规划教师持续专业发展的方向、制定教师专业标准、规划教师的职后培训具有很大的作用。例如：英国的全国教师工会每年都会有一整套专业发展计划，囊括了教学法、绩效管理及各种热点问题，以报告和专题讨论会的形式为主。而各类学科协会通常为某一学科教师的专业发展提供广泛的资源，还包括组织课程和研讨会。
在英国，“教师中心”是一种较为典型的教师在职培训机构。当地教育当局主要通过教师中心对教师进行职后培训。教师中心有的设置在中小学内，由校长兼主任，也有的是设在师资培养机构。20世纪90年代初期这类培训机构已达400多个。目前，基本上每个郡至少设置一个设备齐全的教师中心，开设短期的在职教师进修课程以及开展教师自主的共同进修活动，从事本地区的各科教师的进修工作。教师中心能够根据教师的需求，组织各种针对性强的，而且又有实效的教学，中心通常聘用大学的教育专家、有经验的教师和校长，利用学校资源，组织教师学习新的教育政策法规，推广好的教学经验，组织教师进行课程开发，举办学术活动和为教师提供最新的信息与教学技术。[1]
（三）在中小学内部进行的以校为本的持续专业发展
英国是最早进行教师校本培训的国家之一，1972年《詹姆斯报告》就建议“教师的在职进修应从中小学开始”。整个校本培训活动由中小学、地方教育当局、大学或教师中心三方共同参与规划与实施，培训基地在中小学，为保证培训的有效性，中小学一般设立专业发展委员会。一般来说，该委员会主席由副校长兼任，主要成员由学校教师代表组成，地方教育当局的中小学总顾问和地方教师中心或大学教育学院的代表也是委员。“专业发展委员会的职责主要以下几部分：为整个学校教师的专业发展规划提供指导性建议、协调与监控；把教师具体专业发展计划与学校的全局发展规划相联系；提出每年度的优先发展项目；在教师的进修事务方面与教研组长、年级主任合作；为学校教师培训的具体内容提供建议。”[2]
在中小学进行的持续专业发展包括：全校培训日、有经验的老教师对新入职教师的指导和评估、仔细观察、协作计划和评估与教师进行自我评估。[3]培训日包括每年5天的专业发展日，这是由当时的教育部长贝克提出的，因此又称“贝克日”。这五天都为正常工作日，大多安排在周一或周五。每年的这五天学生放假回家，教师则必须参加在职培训，地点通常在本校，培训的内容往往由校长或专业指导教师整合本校的实际需要来选择合适的内容，由于教师的专业发展通常被认为是教师在教学活动中获得尽可能多的经验以及系统审视自己的教学实践所达到的一种专业成长，因而教师学习的内容主要集中于教师胜任教学甚至是革新教学的各种能力，包括有关教育理论、所教学科的知识与运用、学校与班级管理、与学生的交往、对学生的评价、校本课程开发、教学新技术的运用等等。另外，在中小学内部实施的教师持续专业发展也重视对学生的行为管理，因为这是教师普遍关注和迫切希望与其他教师进行交流的问题，他们希望通过培训日能够使自己的教学更有效、管理更科学。
（四）利用网络进行的持续专业发展
英国政府为英国中小学教师设立了专门的教师网，中小学教师对于参加网络持续专业发展具有很大的热情，英国的教师网为各个阶段的教师和各科教师提供专门的持续专业发展资源，教师通过使用网上的专业发展工具计划自己的持续专业发展需要、管理自己的发展，另外，通过教师网络也可以了解别的教师怎样进行专业发展，为新入职教师学习优秀教师和高级技能教师的先进的教学经验提供机会；同时，英国教师网还专门为在职教师提供专业发展机会的信息，比如：《高级技能教师规划》和《教师的国际专业发展项目》，也可以为教师参加当地的持续专业发展提供机会。[4]除了利用英国政府的教师网提供的持续专业发展的资源，有些中小学校联合建立他们自己的教师网络，因为他们感觉持续专业发展的组织者虽然希望和中小学建立伙伴关系，但仍然会忽略一些学校教师的个性化专业发展需要，教师网上虽然提供了多种可供教师自主选择的内容，但教师更希望和遇到过相似教学问题的同事的交流，所以，学校教师建立自己的学习网络或者和其他学校联合建立，更有利于学校之间及教师之间的交流与合作。
二、英国教师持续专业发展的特点
瑞丁认为：“好的持续专业发展应是能够持续发展的、能够为个人反思和集体探索提供机会的，它应是学校为本的和紧密结合教师工作的，应是协作的和教学知识为基础的，应是易于接受和具有广泛内容的。”[5]英国的教师持续专业发展在其发展和完善的过程中呈现以下特点：
(一)由注重培训的“供给”到强调“效果”
“在教学工作中，教师的持续专业发展也被叫做‘在职培训’。但是在职培训更多的强调是培训的供给而不是效果，这种术语的变化体现了教师的职业发展强调的中心从供给者或者雇主向教师个体的转变，换句话说，现在教师个体在所从教的学校的支持下对他们的终身职业发展负责。”[6]现在，“教师专业发展机构和专业发展的提供者（比如：学校）被期待的不仅仅是提供培训，而是提供的结果。例如：确定未来的教师获得的不仅仅是认知技能，而是可以影响在教室学习的学生的能力。”[7]英国教师的持续职业发展从强调“自上而下”、“由外而内”式的培训的供给向注重实效转变，大多数英国中小学教师认为，好的教师持续专业发展应该是对教师的课堂教学产生“立竿见影”的效果，“教师们常常感叹自己离开教室来参加培训，如果学到的却对于他们的学生毫无帮助，他们会感到内疚和失职”。[8]为了保证教师专业发展的“实效性”，英国要求由高级技能教师或具有一定的相关教学经验并做过相关研究的专家来培训教师，要求培训者仔细作过相关的教学调查，并结合教师和学校的需要来设计合适的教师专业发展内容。
(二) 注重教师专业发展需要
20世纪70年代以前，英国教师专业发展思路基本上是由外而内、自上而下，把教师作为一个被动的“受训者”，90年代以来，英国试图真正使教师成为自我发展的执行者，开始越来越关注教师专业发展需要和自身专业发展的自，从教师专业发展计划的制定到实施，都把提高教师在专业发展中的主体地位，调动教师参与专业发展中的积极性作为首要目标，注重从教师的专业发展需要出发来进行“量体裁衣”式的持续专业发展。
英国实施教师“个人专业发展计划”，教师可以制定适合自身的专业发展目标、计划，选择自己需要的学习内容，并通过把教师个人的自我反思、教师集体的同伴互助、专业研究人员的专业引领等多种途径将所订目标和计划付诸实施，同时，政府、培训机构和学校对教师“个人专业发展计划”提供管理性的支持策略，在充分考虑到教师的发展需求的同时，协调教师个人发展与整个学校的发展。
教师专业是一个持续不断的发展过程，教师在不同的职业生涯阶段的需求是不同的，英国注重提供不同职业生涯阶段的教师以不同的专业发展内容。格瑞博士（Dr.Sandra.Leaton.Gray）在2005年的教师《教师继续专业发展调查》中把教师分成六个发展阶段，包括：从教第一年的新资格教师（NQTs）、教龄二三年的教师、教龄四五年的教师、学校的中层管理者、高级技能教师（ASTs）、高层管理团队，并介绍了不同专业发展阶段教师的培训内容。[9]另外，英国大学、教师培训机构和中小学校长越来越重视教师专业发展的自和选择权，大学与培训机构提供给教师不同培训内容的清单，教师可以根据自己需要来进行选择参加的课程，中小学校长也可以根据每个教师实际工作状况提出相应的建议，但最后的决定权还在教师本人。教师往往根据当时自己的教学工作需要来选择培训内容，例如：感觉课堂管理困难的教师可以选择关于课堂管理的培训课程，如：《怎样自信和有效地进行课堂行为管理》，如果所教班级有残障儿童，教师可以选择关于特殊儿童的教育的培训课程。如果教师是学校管理者，可以选择《改善你的领导技能》、《管理学校教职工的持续专业发展》等课程。
(三) 加强中小学与高等教育机构及校外培训组织的合作关系
高等教育机构比较重视同中小学保持密切联系，了解学校和地方教育当局的需要，并根据需要开设课程，一方面提前把下一学期或一学年的课程计划发到中小学、教师中心和相关机构，以便教师选择适合自己的持续专业发展课程。另外，这些校外培训机构纷纷走进学校，为中小学教师的在职培训提供充分支持，开发适合学校教师的培训课程。“真正使英国教育制度运转的是这样一个事实：办教育的各方，如中央与地方行政官员、教师以及民间团体，互相之间结成了伙伴关系。”[10]
由谢费尔德大学教育学院设计的“六阶段培训模式”就体现了中小学和高等教育培训机构的合作伙伴关系。“六阶段培训模式”要求首先确定教师和学校的发展需要，然后，学校与大学培训部门洽谈怎样依据教师的需要编排教师持续专业发展计划，并制定出详细的教师专业发展协议，培训的前两天是在大学或地方教育当局培训机构为教师介绍新的知识技术和教育理论知识；培训最主要的还要求大学老师以学校为基地，到教师当中，对于教师在实际教学中遇到的问题给予帮助。[11]这种模式体现了英国教师持续专业发展越来越注重培训机构和中小学的联系和合作。
注释：
[1] 时伟．当代教师继续教育论[M]．合肥：安徽教育出版社，2004．111．
[2] 李其龙，陈永明．教师教育的国际比较[M]．北京：教育科学出版社，2002．347．
[3] Dr. Sandra. Leaton. Gray． An Enquiry Into Continuing Professional Development for Teacher．University of Cambridge．April 2005．9．
[4] tda.gov.uk/teachers/continuingprofessionaldevelopment.aspx 2007-06-13．
[5] Riding．Online Teacher Communities and Continuing professional Development．Teacher Development．2001．Vol 5 No 3．283-295．
[6] Dr. Sandra. Leaton. Gray． An Enquiry Into Continuing Professional Development for Teacher．University of Cambridge．April 2005．6．
[7] Francoise Delannoy．Teacher Training or Lifelong professional Development Techknowlogia, November/December,2000．11．
[8] Dr. Sandra. Leaton. Gray． An Enquiry Into Continuing Professional Development for Teacher．University of Cambridge．April 2005．19．
[9] Dr. Sandra. Leaton. Gray． An Enquiry Into Continuing Professional Development for Teacher．University of Cambridge．April 2005．
[10] [英]邓特.英国教育[M]. 杭州大学教育系外国教育研究室译.杭州：浙江教育出版社，1987.45．
本期通过对中小学教师专业发展自主性进行调查，就教师专业素养发展存在的焦点问题和趋势进行了探讨，提出了一系列有利于促进教师专业自主发展的措施，如建立教师专业发展的内控机制、创新教师专业发展的校本支持系统、反思教师专业发展的研修指导系统、创新教师专业培训策略等，促使教师自觉地对自己的专业发展负责，从而提高教学实效。
中图分类号：G625.1 文献标识码：A 文章编号：1671—0568（2013）27—0011-04
一、调查概况
中小学教师的素质，尤其是专业发展水平如何提升，是全社会关注的焦点。国家、省、市、区各级各类教师培训计划，对教师队伍的专业化发展起到了极大地促进作用。但教师专业发展不只是一个被动或外控地达到社会要求的过程，更应是一个教师自身主动发展、终身学习、不断更新的自我追求的动态过程。外在的要求最终要通过教师自身努力并自觉地内化，才能转化为教师的专业素质。本次调点关注教师专业发展的自觉意识、专业化发展的自主能力、影响教师专业自主发展的因素。调查取得的资料、数据具有一定的代表性，调查研究成果对研究教师教育有着典型的实践意义和理论价值。
二、区域教师专业自主发展的主要特征
1.教师的职业专业化意识有显著增强。本次调查与2008年的《促进教师专业化发展的有效性研修》（以下简称《有效性研修》）专项调查数据比较如下：
越来越多的教师已经意识到了教师不仅仅是职业，最重要的是自身的专业化。教师从朦胧的、被动的专业发展观逐步过渡到有意识地清晰勾勒自己的教育理想和愿景，这是教师逐渐走向专业成熟的重要标志。
2.教师的职业情感呈现正性上升。教师的职业成就感较之以往的调查显著提升，这表明，近几年提升教师社会地位和促进教师专业发展的改革措施是卓有成效的。
3.自觉思考并规划教师专业发展目标。有超过76%的教师都有自己的专业发展目标，且目标自我定位比较高。有32%的教师希望成为校级学科带头人，33.5%的教师希望成为更高一级的带头人或名师，其中，小学教师的专业发展目标定位要高于中学教师，仅有25%的小学教师认为能胜任教学就可以，而中学这一比例达到了46%。但在目标一定的情况下，只有41%的教师认真的规划过自己的职业生涯，而33%的教师虽然有目标，但在现实和目标之间还缺乏具体可操作的规划。
4.对自身的专业知识与技能的判断符合客观实际。有55.5%的教师认为自己的专业知识和技能能够顺利的适应工作，效果优良。有29%的教师认为基本能胜任工作，但需要一定的提升。
在专业知识与技能的提升方面，有42%的教师认为“专业技能最弱的”是应用多媒体技术的能力，其次是教学反思能力和课堂组织教学的能力。在教师认为自己最应补充的专业知识中排前三位是“信息技术”、“教学方法”、“教育科研知识”。
5.具有较强的反思意识，但缺少系统反思的能力。
数据表明绝大多数教师都有反思的习惯。但在反思的方式上，相当部分教师的反思都是刻板的、固化的按照要求行事，缺乏自己对教育更深层次的追问和思索。
6.区域城乡研修协作体助推教师专业自主发展。调查显示：涪城区建立的城乡教育“优势互补、资源共享、协作交流、共同发展”协作机制，对于促进教师专业化发展，彰显教师个体生命的意义和价值有重要意义。通过城乡协作，共同教研、共同科研、共同培训，共享前沿信息、共享教育资源、共享发展成果。以主题序列化、过程常态化研修，充分发挥研修协作体对教师专业发展中的助推作用，激发了教师成长内因，促进了智力对接，实现了互助成长。
三、影响教师专业自主发展的不利因素
1.教师专业发展的自主意识淡漠。在问及“促进教师专业发展的主要动力”时，选择“不断提高自己的素质，争当更为优秀教师”不足30%，选择“自己对学习本身感兴趣”的为21%。其余的老师则是为了“职务职称晋升” 、“适应新课改要求”或迫于“学校领导要求”。
长期以来，教师专业发展之路更多地是由学校、教研机构、教育主管部门出政策、措施，教师长期处于“被控制”、“被管理”、“被发展”的地位。这种外控式的教师专业发展，使教师在其专业发展中的地位和作用受到一定程度的忽视，也使得部分教师缺乏自身对专业发展的理性追求，自主发展意识薄弱，表现为从众，随大流。
2.专业发展缺乏终身发展，终身学习的信念。调查中，有59%的老师认为工作前5年参加专业培训和比赛的时间最多，其次是第5至10年，而工作10年过后，参与的时间就越来越少。很多教研活动除了部分名特优教师外，年轻人占了主体，而中老年教师往往是这些活动的旁观者。出现这种现象的原因有两点：
（1）是中老年教师得到晋升的机会很少，自身再成长缓慢。再加上大部分中老年教师已评上中高职称，他们中一部分人就遗失了学习的动因。
（2）是教师专业发展给教师带来的提高是综合性的、长期性的，很难立竿见影，而很多中老年教师认为自身的专业知识技能已经固化，短期内难以见成效，不如紧抓学生的学习来得效益高，因此，对专业学习与发展显得热情不足。
3.工作压力大，缺乏专业自主发展的时间和空间。有超过61%的教师认为自身“工作重，自我充电时间少”。大多数老师每次外出参与培训的时间有2～3天，还有33.5%的教师没有时间外出学习。大多数老师，每周的周课时为12～17节，有的达到25节课以上。教师是从事体力劳动的脑力工作者，职业热情、专业抱负被“繁琐”、“杂乱”一一蚕食。久而久之，势必陷入“越忙效果 越差——效果越差越要投入更多的时间——投入越多时间越没有时间思考”的怪圈。
4.校本研修助推教师专业自主发展的效能未能有效显现。各学校的校本研修大多依托于教研活动一周开展一次，将“研修”就等同于“教研”，缩小了“校本研修”的内涵与外延。有40%的老师认为任务布置多，深入研讨少，还有20.5%的教师认为研修活动是以应付考试为中心，形式单一，活动内容不是教师所需，尤其是中学教师持有这种观点的很多，达到了36%。而作为校本研修的重要内容——教育教学研究，参与面较低，只有30%的教师经常参与，61%的教师偶尔参与，9%的教师从未参与。特别是学科的研修活动，显得随意性大，大多数教师只是被动的接受教研组的安排和任务布置，而没有成为校本研修活动的积极参与者与创造者，教师感觉收获甚微，对教育问题的研究往往流于形式。而在部分农村学校，有的学科教师人数少、课时多，连基本的校本研修时间、氛围都难以保证，更不能开展教育研究活动。
5.教师专业自主权少，教师自主发展受到制约。调研中我们发现，中小学教师在实际职业生涯中，主要任务是教，按照教育行政部门选定的教材去做，按照教学研究部门提供的教学参考资料、介绍的教学方法和编制的考试试卷和标准答案去教。至于为什么要教这些，为什么要这样教，怎样教得更好，教师没有更多的思考。只有很少一部分教师能参与到校本教研、学校管理以及与自己密切相关的事件的规划、决策，而大多数教师由于缺乏应有的专业自主权，在教学活动中就会缺失主体地位，专业自主发展也就难以产生。
四、促进教师专业自主发展的思考
1.建立教师专业发展的内控机制，唤醒教师专业发展的自觉。这需要挖掘教师发展的内驱力，建立一种内控机制，即依靠教师自己通过自我发展规划、自主学习、对自己的教育教学实践进行自我反思等方式，发掘和提升教师自己的实践理论，从而促进自主发展。
首先，提升教师的专业情意，这是教师专业持续发展的根本动力。其次，引导教师制定详细的专业发展规划，激发专业内驱力。学校要以教师专业发展规划的制定为载体，通过“自我认识和自我反思——制定职业生涯规划——理论的学习和准备——实践和行动研究——总结提升”等环节，引导教师制定自己的专业发展愿景，从而激发教师专业发展的“内驱力”。教师根据不同专业发展阶段的主要特征对照列出自己专业发展所处的阶段，以了解自己专业发展的状况，从而使自己对专业发展始终保持一个清醒的认识，使自己的发展更有目的、更具有方向性。
2.创新教师专业发展的校本支持系统，预留教师自主发展的空间。
（1）依托校本研修搭建教师专业发展的学习平台。校本研修重点关注课堂、关注教师需求，开展对教师需求的研究，关注教师“问题解决”的过程，对于培养教师的反思能力进而提高教师专业自主发展能力非常重要，是决定校本研修效果的关键所在。
（2）构建学校主流学习文化，营造良好的专业自主发展外部环境。教师参与专业发展的主动性与其工作的学校环境密切相关——学校的主流文化是影响教师专业发展的重要因素。教师对教育的兴趣和期待、对专业发展的渴望都是在真实的教育教学场景中形成的，是在充满情感、合作和理想的特定的学校文化环境中逐步发展的。
（3）学校管理体现教师为本，尊重教师自主发展的权利。学校的管理宗旨是为教师专业发展服务。为教师解决教育教学实践中的各种困难和生存枷锁，提供更多的选择、空间与支持，让教师能静下心来阅读、教学、反思、研究。其次，建立参与式的管理模式，赋予教师更大的自主权。通过参与式管理，搭建起教师专业实践平台，为其专业成长提供适合的温度和土壤，教师的个性才能张扬，水平才能发挥。此外，学校的管理考核以团队考核为先，重视考核的激励作用，尽量使教师的专业发展投入与收益趋于平衡。
3.反思教师专业发展的研修指导系统，区域推进教师专业自主发展。
（1）关注教师差异。教师专业自主发展带有明显的个人特征，基层研修机构必须加强对教师专业成长的需求和教师已有实践性知识系统的研究。只有关注到培训对象的差异性，改善研修活动，才能使教师变成各类研修活动的积极参与者、研究者和实践者，教师的专业发展才能迈上独立自主的轨道、取得研修的最佳境界。
（2）回归课堂情境。教室是教师在学校的基本活动场所，课堂教学是教师最基本的专业活动形式，因此，教师专业的自主发展应该根基于教师课堂上的专业生活，培训工作重心应该下移到学校，回归课堂情境。将学校的培训、科研、教学实践研究指导作为工作的第一现场，使研修活动“落地生根”，让教师在课堂实践中“观身自照”，使教学实践既有理论指导下的行为跟进，也有经验层面的、可操作的行为跟进。
（3）解决现实问题 研修活动没有主题就等于“瞎子摸象”，研修人员要关注研修资源的开发，通过深入学校调研、深入课堂听课或通过向教师问卷调查，了解和掌握课改的热点问题、难点问题和本区域教师急切需要解决的实际问题，据此归纳提炼出研修活动主题，使研修活动更具有问题性、现实性和民意性，也赋予了教师更多话语权。促进教师在区域研修及自我研修中完成个性化的发展。
（4）充实研修团队 基层学校教师普遍感到，有教研员参加引领的区域教学研修活动最受欢迎，基层学校教师的受益程度也最大。应该进一步充实区域层面的兼职研修人员，将区域内有特色、有能力的名、特、优教师凝聚在一起，既能弥补专职研修人员与一线教学脱离的实际问题，有效提升学科研修团队的实践智慧。同时，能以区域学科集中研修和引领为载体，为区域名优、骨干教师教师的专业成长提供更为广阔的平台。
（5）引入研修菜单。在区域研修培训机制中，应尝试并坚持菜单式培训方式。针对处于不同专业追求、不同发展阶段的人群提供不同的培训菜单，并且建立教师自由选择项目培训制度。允许教师对培训活动进行选择， 扩大教师自由选择的权利与机会，可以使教师在专业发展的内容、何时、何种方式等方 面有自主权。同时，自下而上的“菜单式”选修方式，其核心就是本着“缺什么，补什么，需什么，供什么”的原则，能进一步触动研修人员通过开展主题明确、过程缜密的研究活动来推动教师发展，活动内容和形式的针对性更强，对教师的帮助也就更为实际。
4.构建教育行政部门的政策支撑系统，保障教师专业自主发展的持续性。
首先，教育行政部门应该发挥引导、规范、激励、服务的作用，降低管理的重心。通过体制机制创新，将教师专业发展的重心下移到基层学校。教育行政部门要用交流、督导、评价、经费下拨等方式去推动校本研修的开展，多维度评价学校教师的专业发展状况。
其次，教育行政部门应解决好资源配置问题。在资源配置上，既要体现“教育平等”、“均衡发展”的理念，更要关注教师专业发展的“弱势学校”，加大资源整合力度，提高制度效能。
最后，抓住事业单位劳动人事制度深化改革和中小学教师职称评定改革的政策机遇，在教师中引入适当的竞争机制，使教师在自身的专业发展中得到更多的外在激励和肯定，激发教师专业发展的动力。
只有政府和教育行政部门、研修机构、学校以及全体教师多方配合、多管齐下， 才能形成一个更健康、更有效的教师专业成长氛围，促进区域教师专业自主发展，使教师教育的作用和功能得到进一步拓展和深化。
参考文献：
论文摘要:教师的质量是教育事业发展的关键。为了确保有一支高质量的教师队伍,美国制定了一系列中小学教师评价标准。从评价标准的认同度及在实践中的影响程度来看,美国全国教师教育认证委员会(简称NCATE)、美国全国教学专业标准委员会(简称NBPTS)及美国优质教师证书委员会(简称ABCTE)三个机构制定的教师认证和评价标准较具代表性和权威性。这三个机构制定的标准,体现了当代美国中小学教师评价的新理念,即反专业化的评价趋势,用不同标准评价处于不同发展水平的教师和重视发展性评价。
一、几种有影响的美国教师评价标准
1.美国全国教师教育认证委员会教师认证标准美国全国教师教育认证委员会成立于1954年,它是一个非营利性民间组织,其目的在于制定和完善教师教育认证标准,为保证教师教育的质量提供专业判断标准,它主要负责对教师职前培养质量进行控制。
该组织在2006年制定的教师职业认证标准认为,NCATE的中心任务是对新任教师进行入职认证、评估,以促进新教师的进一步发展。该标准是基于每个学生都能学好并且应该学好这一理念制定的。为了达到这一目标,它要求接受专业教育的新教师应当符合以下标准:1)帮助幼儿园至十二年级(P12)的所有学生有效地学习;2)按照专门职业协会和各州的标准对所有学生进行教学;3)基于学习所获知识及实践做最优的教育教学选择;4)对处于不同发展阶段,来自不同文化背景及有不同学习风格的学生,采用不同的方法进行教学;5)善于反省、反思;6)有效地将科学知识教学融入日常教育教学活动中。在认证过程中,认证标准的理念框架分两个部分、六个方面,这六个方面认证标准是:标准1)从教人员的知识、技能和品质;标准2)评价体系;标准3)教学实习和临床实践;标准4)课程、实习和能力的多样性;标准5)教师资格、表现和发展;标准6)教师教育机构的管理和资源的利用。每项标准又由语言标准等三部分构成[1]。
2.美国全国教学专业标准委员会的优秀教师评价标准美国全国教学专业标准委员会(NBPTS)是1987成立的,它是一个非营利性的民间机构,主要负责对有经验的教师进行资格评价,属于教师职后评价与发展的组织。该委员会提出了5项核心主张:主张1)教师应对每一个学生的学习负有责任。主张2)教师必须熟练掌握所教学科的知识并知道如何将这些知识传授给学生,教师应该具备精深的专业知识,对所教学科具有深刻的理解,知晓所教学科的知识的由来、结构、与其他学科的联系以及在现实情境中的应用。主张3)教师有组织和管理学生学习的责任,并具备相应的组织管理能力;教师能选择恰当的教学策略调动学生的积极性、注意力,使学生全身心投入到学习活动中,为达到教学目标而创造一个和谐、守纪律的学习环境。主张4)教师必须善于系统地反思自己的教学实践,并从中吸取经验教训。主张5)教师必须是学习共同体的成员,促进学生及自身的不断进步;教师应该加强与同事在课程研发、促进共同发展、提高教学效率等方面的合作;为了实现州和地方教育部门制定的目标而对学校发展及资源配置进行评价,知道如何同家长合作以促进学生成绩的提高和学校工作的顺利开展[2]。
3.美国优质教师证书委员会的教师认证标准美国优质教师证书委员会(ABCTE)成立于2001年,它是在美国教育部的资助下,由全美教师质量委员会(NCTQ)和教育领导委员会(ELC)联合成立的一个新的教师资格认证组织。它主张降低教师的入职限制,体现了美国教师教育改革中反专业化的倾向。ABCTE的认证对象包括两种,一种是对新任教师进行入职认证,另一种是对有经验的教师进行质量认证。当前,该组织进行六种教师证书的认证,认证内容包括九个领域,即生物、化学、基础教育、英语语言艺术学科、综合科学、数学、专业教学知识、物理和特殊教育[3]。ABCTE的认证标准仍采用传统笔试的方法,重视认证教师的学科基础知识和专业教学知识[4]。
除这些标准之外,还有2001年布什总统签署的《不让一个孩子掉队》法(NCLB)。在这份文件中将新教师与在职教师标准区别开来,相应制定了高素质教师标准以及州际新教师评价与支持联合体(INTASC)负责制定的基础教育阶段新教师的标准。此后美国教师发展委员会(NSDC)在总结教师实践教学经验及研究成果的基础上,以教师应该知道什么和能够做什么及为保证学生成功为依据,又制定了“教师专业发展标准”等。
二、当代美国中小学教师评价的新理念
建立科学的教师评价标准是教师评价工作中必不可少的而且带有决定性意义的工作,是进行教师评价工作的关键,也是进行教师评价工作的前提和依据。有了标准,不仅可以客观地进行教师评价,提高评价的客观性和准确性,而且还能充分调动教师的工作积极性,使教师教学有所遵循,不断把自己的工作与标准比较,激发教师工作的热情,最终达到提高和改善教学质量的目的。以上美国中小学教师的评价标准反映了当代美国中小学教师评价中的一些新的评价理念。
1.评价中的反专业化趋势教师评价标准中所体现的反专业化趋势在ABCTE组织制定的教师评价标准中反映得尤为突出。首先,从该组织成立的时代背景来看,自80年代以来,由于学龄人数的增加而出现教师供不应求的局面,尤其是自然科学及边远地区教师更为短缺。1983年美国中小学教育质量调查委员会提出了一份《国家处在危机中:教育改革势在必行》的报告。报告指出,美国教育质量差,引起人们对大学教育学院在教师培养中的作用产生了怀疑;报告认为,学科知识和语言能力对学生来说是最重要的。这时,美国反教师教育专业化的呼声日益强烈。正是在这一时代背景下ABCTE应运而生。其次,从ABCTE制定的评价标准来看,该组织在评价过程中采用的是传统笔试的形式,考试的题型都是多项选择题,这样就不需要每位新教师在任职之前经过教育专业培训、教学实践和接受关于教学的准备。同时,其评价内容包括九个领域,每个领域又包括若干详细的标准和要求,这些内容主要重视未来教师学科专业知识,较少关注其对教育学知识的掌握,对教学实习也未曾提及。受这一理念影响,目前,全美有38个州都要求未来教师获得任教学科专业的学位,而对教师的教育专业培训并没有做更严格要求。2.用不同的评价标准去评价处于不同发展水平的教师在所有的职业中,只有教学工作对新教师的要求和对有经验的老教师的要求是一样的。而其他大部分职业都有一段时间的学徒期,如没有人会指望一个刚从医科院校毕业的学生能独立担负起一个比较复杂的手术。从学生来说,受教育时期是他们一生中最宝贵的美好时光,它具有不可逆性。这些学生不应该在新教师的班级里受到次一等的教育,因此,要求新教师的教学达到一定的技能水平是应该的。但从教师本身来说,他们通过了相应的资格考试,因此保证教师具有最低教学能力的责任已经结束以后,紧接着就是通过一系列的标准来评价教师,使他们成长为有经验的优秀教师;对于有经验的教师应该制定更高的标准、提出更高的具有启发意义、挑战性的要求,使其成长为高素质的教师。因此,只有制定了有区别地评价新教师的标准和评价有经验的老教师的标准,才能更好地进行个别化评价和督导,促进不同的教师群体的可持续发展[5]。上文所列举的评价标准就形成了从教师职前培养到入职任教再到职后发展的全面的、一体化的教师评价、保障体系。只有制定了不同的评价标准、用不同的评价标准和方法去评价处于不同发展水平的教师,才能提高教师的专业实践能力,进而促进处于不同发展水平的教师的全面发展。丹尼尔森提出的“区分性教师评价模式”就是以此理念为核心设计了三个层次的评价结构。
3.重视发展性评价终结性评价是以总结一个经历较长阶段并告一段落的教育教学活动而进行的一种评价,它一般是在学期或学年结束时而进行[6]。它注重教育活动的结果而不关心教育活动的过程。它一般依据明确,结论性强,但反映不出教育过程的实际情况,看不出教育过程的实际情况,看不出评价对象纵向发展变化的轨迹;它不但不能说明师生双方的实际能力和个性发展,而且容易使评价对象追求终结成绩而忽视过程中的提高;无论是对新教师,还是对有经验的教师都使用一个标准来衡量,评价标准单一,极易忽视教师的个别化特征。
随着时代的发展,教育的不断推进,这种静态的、终结性的评价已经不能满足教育发展的需求。从上文列举的教师评价标准可以清晰地看出,一种动态的、面向未来、将提高学生学业成绩和教师个人专业发展相统一的评价理念——发展性教师评价模式已应运而生。它是在教师工作过程中实施的一种评价,不与奖惩、得失挂钩。其根本目的是让教师了解自己教学的长处与不足,帮助教师制订有针对性的个人发展规划,促进教师提高专业素质和教学技能。
由此可见,发展性教师评价的主要优点就是它是面向未来的,它不仅重视教师个人的工作表现,更重视教师和学校的未来发展。学校根据教师评价结果,向教师提供一定的指导、培训和自我发展的机会,从而促进教师综合能力的提高,进而推动学校的发展。它渗透着对教师的人性化关怀,体现了“以人为本”的精神;它强调对教师的尊重和信任,要求教师评价服务于教师的个人发展,从根本上符合教师个人发展和学校整体发展的内在需要,有很强的生命力。
参考文献:
近年来，我们学区中学把心理健康教育作为深入推进素质教育的突破口，在促进学生身心和谐发展方面收到了明显成效。但是学区小学的心理健康教育相对薄弱滞后，削弱了整体效果。为此，我们提出了中小学心育工作“以强带弱，整体联动”的工作思路，充分发挥学区的组织协调作用，多渠道整合教育资源，加强中小学间的交流合作，实现了学区心育工作的整体均衡发展。
一、搭建平台，完善机制，规划均衡发展蓝图
均衡需要协调，发展需要环境。心育工作的整体联动离不开制度保障和方向引领。我们在工作中做到“两个落实、两个统一”，即：落实到组织制度建设和校本课程开发上，做到中小学心育工作目标一致，管理统一。
1.搭建联动平台。为加强联动工作的组织协调，我们组成了学区心育工作领导小组，校长任组长，成员包括中小学分管主任、心育辅导员和部分心育骨干教师。领导小组每月一次例会，汇总情况、发现问题、研究方案、提出重点，指导心育工作有序开展。同时，为保证联动工作顺利开展，我们在校园网上开辟了心育工作专栏，定期通报学区心育工作进展情况，组织教师业务学习，开展中小学联合教研，避免因管理不到位而造成发展的不均衡。
2.完善联动机制。为实现有效联动的制度化、规范化，学区制定了《心理健康教育联动工作制度》，明确工作职责；完善了《学区心理健康工作常规制度》，加强日常督查推进；修改了《中小学心理健康教育教研工作制度》，把握教研方向，实施“捆绑”式整体发展；修订了《学区中小学教师百分考核细则》，把心育工作纳入教师个人考核评估中，激发广大教师参与心育工作的积极性和主动性。
3.构建联动规划。围绕学区整体办学目标，依据学生身心发展特点，我们制定了学区心育工作发展规划。一是开发校本课程。在市教研中心的指导下，我们组织中小学心理骨干教师联合开发了31中学区中小学心育系列校本课程：学会适应、学会学习、学会交往、学会生活。二是统一课程内容。小学低年级以帮助学生适应新的环境、建立新的师生关系、感受学习的乐趣为主；小学中高年级着重帮助学生树立正确的学习观，养成良好学习习惯，培养集体意识，形成健全人格；初中则以帮助学生适应中学生活、培养学习能力和创新能力、认识和悦纳自己、调控情绪、学会沟通、培养对挫折的耐受能力为重点。目标和内容的整体规划确保了目标的连贯性、内容的衔接性、活动的协调性。
二、强化培训，科研引领，打造专业教师团队
教师是心理健康教育的实施者、建设者。我们根据中小学教师的实际情况，多渠道、多层次地组织培训活动，普及心理健康教育基本知识，培养团队发展意识，提高实践操作水平，努力打造专业的心育教师
团队。
1.培训提升。为确保培训工作的实效性，我们立足实际，多渠道开展校本培训。一是邀请心理健康教研员为全体教师作心育专题讲座，让教师全面了解学校心育工作的基本理论和实施要求；二是邀请外校优秀心理健康教师现场展示班级心理辅导活动课，让教师直观感受心理辅导活动课的魅力；三是由学区心理辅导员利用学区心育工作平台，组织“如何上好心理健康辅导课”“怎样让学生喜欢你的教育”等系列内容的培训与研讨，让教师在经验共享和技艺切磋中学习掌握心理健康教育工作的技巧；四是由中小学分管主任负责，从荣成教育网上筛选下载国内知名专家的专题心理讲座，让教师足不出户就可以聆听专家大师的讲座；五是以教师心理健康维护为专题，倡导教师呵护心灵，避免职业倦怠，杜绝师源性心理伤害。
2.教研引领。正如女排教练和所说：“我们没有绝对的实力去战胜对手，只能靠团队精神，靠拼搏精神去赢得胜利。”学区心育工作的均衡发展，必须依靠中小学教师的团结协作。我们在学区内组织大教研活动，提出“三个一”：每月组织一次教研活动，每次确定一个教研主题，出台一个具体实施方案。参与教研的教师可根据需要提前搜集相关资料，准备的过程即是教师主动学习、自主发展的过程。我们先后开展了“班级心理辅导活动课的设计与操作”“中小学心理健康教育工作的有效衔接”等专题教研活动。一次专题教研，既是问题解决的过程，更是发现新问题的过程。以教研作引领，激发了教师专业成长的自觉性。
3.课题深化。为了实现课题研究与个人发展的双赢，中学课题组在开展地市级课题“班主任开展心理健康教育的实验与研究”时，将课题研究领域延伸到小学，带动小学教师合作研究，把课题研究方案分解落实到中小学班主任手中，形成了全面、序列化的研究格局。课题实施阶段，班主任围绕日常班级教育活动，写教育随笔，设计优秀课例，归纳整理教育心得，将零散的认识提炼升华；合作研究中，骨干教师进行传帮带，优秀课例示范引领，教师相互间切磋团体辅导技巧，分享成功经验。课题攻关阶段，邀请教研员到学校指导，组织教师与专家近距离对话，寻找研究的突破点。同时，借助网络上的专题讲座，让专业知识与教育实践有机对接，既培养科研能力，又提升理论水平。中小学教师在合作中找到群体归属感和成就感，更体会到集体的智慧和团结的力量，从而深化了教育效果，提升了教育水平。
三、立足人本，注重实效，探索有效工作模式
联动发展目标的落实需要恰当的工作模式作为载体。工作中，我们以师生的身心和谐发展为根本，以面向全体学生的心理危机预防体系为主体，以关注特殊学生和拓展辅导渠道为两翼，努力探索适合学区心育均衡发展的工作模式。
1.确定三级预防目标。学校心理健康教育工作包括学生心理素质的培养和学生心理健康的维护两部分内容，以发展性和预防性为主要功能。因此针对学生心理发展的特点，构建有效的心理危机预防机制是开展心育工作的有效模式。一级预防是尽可能控制直至消除导致学生产生心理问题和心理疾病的各种不健康环境因素，让学生生活在较为和谐的环境中；二级预防是注重早期发现和早期诊断，在学生心理问题和心理困惑还没有加重之前及时予以干预，防止演变成严重心理问题；三级预防是对已经出现较严重心理问题的学生及时进行心理咨询和辅导，以防止极端事件的发生。
2.构建三级预防体系。针对三级预防目标，我们构建了三级预防体系。一级预防体系以班级为工作单元，分三个层面进行：（1）学生自我防范。学生通过班级心理辅导活动课、心理主题班会等，了解和掌握维护心理健康的基本知识，树立心理健康意识和求助意识，了解简单的心理自我调节方法，学会识别心理不适应状态或心理异常现象并能找到应对的策略。（2）学生互动防范。每个班级都推选出男、女两名心育联络员，组成阳光心育团队，通过学生成长互助小组等形式，及时地发现问题、反映问题、解决问题。
（3）班主任防范，班主任通过自身的角色优势，对特殊学生和学生的偶发事件进行积极的心理关注，多角度、多渠道地预防学生心理问题的发生。二级预防体系以学校为工作单元，通过组织专题讲座、心育宣传、系列心育主题活动等形式，将“引领、诱导、防范”工作做在学生行为偏差和心理危机出现之前，达到提前预防的目的。三级预防体系则以学区为工作单元，整体协调学校、社会和家庭的育人环境，为学生营造一个和谐、健康、快乐的成长氛围。
3.丰富心育辅导形式。一是充分发挥团体辅导功效。每周开设一节班级心理辅导活动课。小学阶段以游戏为主，采用角色扮演、榜样示范等方法，着力营造一种愉悦的成长氛围。如“合力吹气球”让学生在游戏中学会与人交往，感受团体协作的力量；初中以活动和体验为主，采用情境体验、问题辨析、分组讨论等方法，意在引发学生情感上的共鸣，如“放飞烦恼”使学生在活动中释放压抑的情感，体验快乐情绪。二是营造积极的成长氛围。通过订阅心育报刊书籍，制作心育宣传图板，把“心理咨询室”建设成学生健康成长的“快乐小屋”；利用好“心语信箱”，鼓励学生以信件的形式，宣泄心中的苦恼，倾诉成长的困惑，在教师与学生之间架起沟通的桥梁。
教师职业不是一个可与医生、律师相提并论的专门职业，作为一名教师不仅需要掌握所教学科的专业知识，而且需要掌握“如何教”的教育专业知识。“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”不应是教师的写照，教师应该是可充电的电池，而培训过程就是教师充电的过程。目前国家正在实施的以“国培计划”为抓手，推动各地有目的有计划地对中小学教师进行分类、分层、分岗培训的中小学教师培训工作总体目标，为教师的充电搭建了一个好的学习平台，让每一位教师都有机会参加培训，让每一所学校不再为培训经费紧张犯难。目标指出，今后5年，对全国1000多万教师进行每人不少于360学时的全员培训。
传说释迦牟尼曾经问弟子，一滴水怎样才不会干涸，众莫能答。释迦牟尼说，一滴水只有放进大海才不会干涸。教师通过培训，学习名师的教学个案，博采众长，在各种思想的融汇碰撞中“兼容并包”，消解内化。向前辈学习、与智者对话，将会得到一种不可言传的精神享受和灵感顿悟。“国培”正是为教师专业化成长言传这种精神享受和灵感顿悟的平台，国培让教师有均等的机会融入名师云集的“大海”，与名师的思想融汇碰撞，使自己的专业化不断向前发展。
随着时代的变迁，21世纪的教育对教师的要求越来越高。专业化是教师发展的必由之路，也是学校工作的重中之重。通过“国培”学习，我对教师专业化发展有如下几点粗浅的认识。
教师要发展，就必须要有规划。引导教师制定个人发展计划，是促进教师朝着目标前进的动力。对专业发展，教师应当有自己规划的权利。教师可以根据自己的追求，设计自我发展的方向，追求自我价值的实现。学校管理者对教师自我发展规划，自身的目标定位要充分尊重，鼓励教师大胆规划，追求个性，帮助教师通过不断学习探索来拓展自己的专业内涵，提高专业水平。学校管理者要满腔热情地尊重、关心、帮助每一位教师实现自身价值。同时，建立激励机制、成长机制，引导教师对教育工作的认识，激发教师工作的热情，使教师有一种工作的成就感，激励教师走向教育的成功。
教师专业发展是在实践中学习、在学习中成长的过程。学习是教师职业生涯的首要任务，是教师专业发展的前提条件。 转贴于 鼓励教师学习，为教师的成长创设条件，保障教师的学习，是学校的职责。除了国家教育部门组织的培训外，学校可以通过组织教师到外省市学习名校名师的教学经验，扩大教师的教育视野。学校也可以邀请外省市兄弟学校来校开展教学交流活动，帮助教师提高专业水平。还可以通过推荐一些教师参加专题培训等，教师只有努力好学，才能取得较为丰富的知识。教师专业化发展要求教师要不断进行教学反思。教学反思是教师对教学过程中出现的教学事件和现象的再思考，是教师的教学理论和教学实践的对话，而不断的教学反思则会促进教师教学能力及水平的发展。教学反思包括课前（对教学设计的）反思，课中（对教学过程的）反思，课后（对教学效果的）反思，这与那种传统的教学回顾与总结截然不同。课前反思是预设，预先设想教学设计中可能会出现的现象，具有前瞻性；课中反思是对教学具体实施过程中的调控，是具体情况具体对待，教学设计仅仅是设计，而教学实施应根据课堂现状作最佳化的调整，具有现实性；课后反思主要反思教学设计及教学过程，总结得失，具有批判性，可提高教师的思维品质和教研水平。教学反思不仅可促进教师教学水平的提高，更可促进教师理性的升华，以适应新课改的实施。在“国培计划”的课程设置中有对教学案例的分析，当中很强调教师的课后反思。
此外，教师还应参与教本课程的开发，这不仅可提高自身的教育教学能力，还可以促进教师之间的相互帮助、相互合作，以培养教师的集体主队意识。合作意识已成为新课改形式下的促进教师专业化发展不可或缺的方式之一。
“国培计划”对教师专业化发展提出了更高的要求，具体表现在教师要有与时俱进的进取精神。应具有敏感的忧患意识。社会在发展，人类在进步，教育也在发生着变化。教师应在这种变化中把握时机，不断提升自己的素质；应跟上时代的步伐，加强忧患意识，防止心态疲劳，追求创新；同时应具有强烈的沟通与合作意识，时代呼唤合作，呼唤沟通，这包括教师之间、师生之间的合作与沟通，以创造教育的辉煌。
本学年度，教科室在“尊重每个人发展每个人”办学理念的指导下，突出质量立校与科研强校的指导思想，以“用作为换地位、用成就换尊严、用奉献换形象、用今天换明天”的信念，实行精细化管理，把我校教研组建设、教师队伍培养和教学科研工作提高到一个新的层次。
二、工作思路：
以质量建设为中心，以教研组建设为依托，以教学科研为突破口，推行教师自我发展规划，整体提升教师队伍教育教学科研水平；改进教师评价方法，以教师的发展为本，充分调动教师的工作热情，激发教师的潜能，努力打造一支师德高尚、观念先进、业务精良的教师团队，实现教学质量的恢复性增长，进而实现跨越式的增长。
三、具体内容：
（一）教研组建设方面
1、坚持业务学习，实施读书行动计划
加强教育教学理论学习，实施读书行动计划，建设学习型教研组。为达到新课程体系的要求，进一步提高广大师生的人文素养和文化底蕴，教研组要引导教师养成“阅读”的习惯，唤醒教师的读书需求。在教师发展规划中，每位教师制定每学年的读书学习计划，并上报教科室，存入教师个人档案。对“多读多思、以读促教”卓有成效的教师给予适当奖励并予以表彰。
2、普及“四有”生本课堂教学，开展教学交流活动。
课堂教学的质量是学校生存的根本，通过一年的努力，“四有”生本课堂的理念已经深入人心，在部分教师的课堂教学中得到了很好的体现。但是我们看到，现在的课堂教学离我们预设的目标还相差较远，有的老师仅仅在公开课中加强了研究和应用，在日常教学中应用很少，还有极少量的教师对其兴致不高，知之甚少。今年我们将继续坚定不移地推行“四有”生本课堂的理念，普及“四有”生本课堂教学，力争把这项工作推向深入。以教研组为单位，在今年10月和11月举办“四有”生本课堂教学达标活动，以教研组长、备课组组长、组内骨干教师和学科带头人组成听课评委组，进行量化打分，实现课堂教学人人过关、力争80%达到优秀的目标。
在今年9月下旬，举办教研组长研究课活动，10月份举办高三第一轮复习探讨课，在明年2月上旬举办新进教师汇报课，下旬举办高三第二轮复习探讨课，3月举办青年教师优质课竞赛，4月举办中年教师优质课竞赛。
3、落实集体备课制度
认真执行《远安一高备课组量化评估方案》，备课组长要增强备课组的凝聚力，要充分发挥引领作用，要进一步加强集体备课的实效性研究。提倡以备课组为单位备电子教案，尝试学案导学的做法。高一备课组要加强初高中衔接教学的研究，在教学内容上进行衔接，在学法上进行指导，9月份完成初高中衔接教学校本教材的定稿；高二年级备课组在培优辅差上加强研究，制定计划，在明年5月份完成远安一高培优辅差校本教材的定稿；高三备课组要加强高考的研究，提升复习效率的方式方法研究，落实基础和培养能力的研究，特别是培优的研究要加强，尽快出成绩。
（二）教科研工作方面
4、加强课题研究，积极探索校本课程开发。
课题研究要为教学服务，用课题带动教科研，以研促教、教研相长;课题研究要有
利于教师的发展，以提高教学质量为终极目标；课题研究采取分阶段进行，分级要求，并以制度做保证进行考核奖励。
省市级课题研究要有组织有计划，教研组要全员参与，分工合作，教研组长和备
课组长积极协助课题组开展研究、整理资料和汇报结题，并在教研组内推广实践，力争在二至三年内完成。学校对其大力宣传，扩大影响，并按照《远安一高教改课题立项及管理办法》对课题组给予奖励。
小课题研究（包括校级课题和个人课题）要立足解决教学中的实际问题，要求本着“低起点、小切口、短周期和大影响”的原则确立。学校平常的教学研究主要是日常教育教学的小问题，课题都是从实际问题中提炼出来的，教师的教研要强调问题解决，不搞花架子。一般在一年完成，并把研究的成果以论文形式写出来，学校汇编成册，在此基础上进行评优奖励。
在9月15以前，教研组长对本组的课题进行摸底，对本学年的课题研究写出详细具体的计划，包括课题、课题负责人及课题成员、课题实施方案等。
5、逐步推进研究性学习课程的实施，开展具有学科特点的学生活动
教育部在《国家基础教育课程改革指导纲要》中明确指出：普通高中要设置"研究性学习"课程，要让"学生通过研究性学习活动，掌握一种积极的、生动的、自主合作探究的学习方式"，教师的“教学设计要为学生在教学过程中的自主选择和主动探究创造条件。”按照《远安一高研究性学习实施方案》开展活动，可采取先分学科小规模研究再分教师全范围研究的策略，逐步把研究性学习课程做大做强。本学年，由教科室与高一年级具体实施。
以科技体育艺术节活动为契机，教研组每学期开展1～2次大型学生活动，如语文组的演讲比赛，诗歌朗诵活动；外语组的口语比赛，书法比赛；化生组的环保社团活动等等。
（三）教师队伍培养方面
6、加强师德建设
教书是一种职业，有其独特的职业道德标准和规范;教师是一种事业，它需要用心去做，它要求“为人师表教书育人”。作为教师，应具备恪尽职守的敬业精神、求真务实的实干精神、勇于开拓的创新精神、同舟共济的协作精神和甘为人梯的奉献精神。
本学年，我们将丰富教师师德档案内容，按照《中小学教师职业道德规范》的要求，从依法执教、爱岗敬业、热爱学生、严谨治学、团结协作、尊重家长、廉洁从教和为人师表八个方面进行细化考核，结合学生评教。一学年进行师德评比，树立师德标兵（一个学科一至二名），进行表彰和宣传。
7、建立教师个人发展规划，启动“名师工程”
（1）建立教师个人发展三年规划，主要包括“三定两勤”，即定方向、定目标、定措施、勤学习和勤总结，同时把个人课题研究，读书计划，，个人博客建设等纳入发展评价体系。在今年10月15日以前，教师完成个人申报材料，一式三份，教师本人、教研组长和教科室各持一份。
（2）在明年5月前，完成年度感动一高十大教师和“远安一高名师”的评选，向学生、家长和社会大力宣传其事迹，发挥骨干教师和学科带头人的辐射作用，提高教师的社会知名度和社会影响力。
(3)培养青年教师，使其成为青年骨干教师储备人才和教坛新秀，鼓励全校更多的教师争当骨干教师和学科带头人，参加各级各类学会、论坛等组织。给教师评职晋级创造更多的机会和条件。
8、创新教师培训方式，加快教师专业化成长。
（1）坚持“请进来走出去”的交流方式，请专家进校讲学讲课。以教研组为单位联系挂靠一个学校，签订协议，教研组长在今年10月20日前列出计划，定期把教师送出去学习，以两年为一个时间周期，保证每一位教师都有一次出去学习的机会，及时获取新理念、新思想、新方法，促使教师专业发展。教师的一切外出学习交流活动安排均由教研组长决定，统筹兼顾，做好记载，要求外出学习教师在教研组内汇报，并有关材料上交教科室存档。
（2）强化青年教师培养工程。坚持师徒结对，双方签订三年培养计划。促使以老带新、共同提高；要求青年教师学理论、做习题集、写课后反思，组织青年教师参加本年级大型联考统考，促使其业务水平快速提高；开展青年教师优质课竞赛活动，创造各种学习机会对青年骨干教师进行培养。
【关键词】教师发展规律；青年教师；教师教育；成长发展
百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。青年教师是教育的希望，更是教育发展之根本。青年教师培养工程应是教育工作的一个战略举措，青年教师如何迅速成长，是值得深入思考的重要命题。
一、深入研究教师发展的规律
教师作为专业人员，在专业思想、专业知识、专业能力等方面不断发展和完善的过程，是一个循序渐进的动态过程，贯穿于教师的整个职业发展生涯。
在相当程度上现在对教师职业生涯规划的认识还是集中在职务升迁、职称晋升以及各种荣誉称号等等。一所学校只有一位校长、职称晋升又受到种种客观条件的约束、能获得荣誉称号的也只寥寥数人。如果教师将职务晋升、职称晋级、荣誉称号作为个人发展的标志，结果和“应试教育”一样，对多数人而言只能是“以失败告终”。一般教师工作难以在短时间产生绩效，难以在短时间内获得成功的体验，因此教师必须去其功利性。
教师发展可分为适应期（新手阶段、新秀阶段）、成长期（胜任阶段）、成熟期（熟练阶段）还是发展期（专家阶段）等四个阶段，而每个时期教师的发展又可分为三个区域，即饱和区、发展区和停滞区。
处于发展区的教师运用掌握的专业知识与技能，在教育实践中不断体验、充实、丰富，在教育理论与实践两个方面大幅度地提升自我，具有自信和成就感。可以认为此时教师处于一个最佳状态，教师的理想在操作层面上被尽可能地放大。处于发展区的教师沿着四个阶段正向发展。
处于饱和区的教师的理想与现实的割裂，此刻教师由于自身、环境的共同作用，在具体教育过程中理想不断磨灭，取而代之的是教育思想的固化、教育行为被简单化、程式化。教师往往处于“教而无果，学而无获”的僵持阶段。处于发展区的教师在沿着四个阶段正向缓慢发展，并随时会发生逆转。
处于停滞区的教师理想与现实同样也是割裂的。教育工作变得枯燥、乏味，此时教育工作连起码的简单化、程式化都难以达成，教育工作处于“无畏，无为”的抱怨之中。处于停滞区的教师一般不再沿着四个阶段正向发展，逆向发展成为必然。
处于饱和区或停滞区，特别是停滞区的教师，一般就认为在发展过程中出现了“高原现象”。在教师发展过程中出现停滞的主要原因是：
理想与现实的矛盾，促使教师从适应期进入饱和区；现实与能力的矛盾，促使教师从成长期进入饱和区；成功与发展的矛盾，促使教师从成熟期进入饱和区；个人与社会的矛盾，促使教师从发展期进入饱和区。不能简单地认为教师必定处于其中一个不变的区域，一名真正的教师是在饱和区、发展区和停滞区三个区域之间不断“游走”。教师发展过程中的逆向过程（或趋势）是发展的必然，不能将在教师发展过程中的现象简单归结为“职业危险区”。
教师职业的清苦、平凡、艰辛和劳累，很快就会粉碎青年教师的美好理想。青年教师在理想与现实的冲撞过后，其“困惑”会引起一系列的身心不良反应，表现主要为疲倦、乏力、厌食、失眠等症状；其心理表现为易怒、烦躁、焦虑、怅惘、压抑，继而引发对周围事物的反感、厌恶与冷漠，更有甚者会发展成为心理障碍。即使是那些有所作为的青年教师，一旦“困惑”持续二年左右之后，也极有可能成为“教书匠”型的青年教师。
二、新世纪青年教师的特点
新世纪青年群体中流行文化的类型多种多样。伴随文化传播的全球化趋势，青年流行文化也呈现出国际化特征。表现为青年获取或享受流行文化的途径越来越多样。在信息化时代，电子信息技术已经成为塑造流行文化的重要基础，特别是网络技术的兴起，使青少年流行文化表现出极强的技术复制性。流行文化的首要特点是与“时间”密切相关，总是在一定时间中被人们追求、赞赏、推广和促进，然后又在某一天变成一种“过时”的事物。“青年更加趋向于自主、创新，并以此突出自己的个性特点。
青年人希望在有限的休闲时间里尽量多点娱乐和休息，对身边的各种事情进行深入思考和探究的意愿减弱，基于简单的流行文化语言被创造和普遍接受。青年一代对物质需求也相当明显，形成了享有流行文化商品的意愿和行为。
传统上认为从事教师职业的是一批具有高度理想的社会先进分子，选择教师职业的主要动因是：以教育为己任，以爱为根本自幼对教师有着一种良好的印象。认为学校的自然环境、人文环境比较好，教师工作能更直接地体现人生的价值。
但现实是，有相当部分青年人选择教师职业是作为谋生手段，作为个人发展的阶梯。他们认为教师工作相对稳定，个人发展会获得有力支持，更何况目前还强调要“保证教师平均工资水平不低于或者高于国家公务员的平均工资水平，并逐步提高”。也有许多相对欠发达地区的青年希望借做教师之际留在大城市工作，从择业的角度讲，这部分青年可能更突出。
新世纪青年教师具有与众不同的特点：
新世纪青年教师学科理论知识丰富，但是教育教学实践经验贫乏。青年教师学历高、信息多、观念新、文化素质较高。
新世纪青年教师成就欲望强烈，但是奉献观念薄弱。青年教师具有好胜心理，希望在竞争中施展才华，崭露头角，胜人一筹，脱颖而出。但相比奉献观念薄弱，功利主义倾向严重，工作缺乏苦干实干劲头，缺少对学生认真负责的精神。
新世纪青年教师目标志向远大，行动措施欠实。青年教师制订一份计划，确定一个目标，往往不成问题，但在实际行动中，或因付出的劳动太大而不坚持，或因不能马上看到成效而灰心。
新世纪青年教师自主意识强烈，协作精神淡漠。青年教师往往自我感觉良好，信奉“自主、自立、自强”，富于独创追求首创，却刻画新意，缺少群体意识，缺乏同他人协作攻关的思想。
新世纪青年教师工作讲求时效。讲求在单位时间内完成教学任务，但鉴于青年教师往往不易被人重视，所以存在职业理解与现实追求的反差，奉献精神与功利意识的反差，表现出缺乏忠诚于人民教育事业的使命感，责任心和献身精神。
三、依据青年教师的特点，制定职业生涯发展规划
青年教师的成长一要依靠自身规划，二要依靠教师教育，只有从内外两个方面着手。青年教师必须客观面对现实、分析自我，正确思考发展过程中的问题，才能制定合理的职业生涯规划。这是青年教师成长的极有效保证。制定教师职业生涯规划必须考虑到以下问题：
个人特征：教师的个人特征分析就是让教师明确自己处于什么样的状态，分析自己的特点，发挥自己的优势，挖掘自己的潜能，清晰地认识自己的劣势。教师的个人特征分析可以包括教学、教研、管理、思想素质、教学技能等诸多方面，个体特征分析必须全面、客观。
环境特点：教师在做职业生涯规划的过程中，必须明确学校的发展远景和学校为教师职业发展所提供的环境支持。对学校的环境分析包括学校定位与发展目标、学校为教师职业发展提供的专业支持、管理、制度等方面的条件等。
职业前景：教师对教师职业要有一个相对全面的思考，要思考社会中教师这个职业有什么发展？如何发展？既要思考教师职业的前景，也需要思考所教授学科的专业前景。
职业目标：在基础条件分析（个人特征分析、环境特点分析）和职业前景分析的基础上，明确教师职业的总体目标，也就是教师职业的长期、中期、短期社会需求和社会需求内涵。
职业发展：教师分解职业目标，把自己在教学、教研、思想品德、管理等方面想达成的目标细化成可以执行的具体目标。
职业规划：教师个人的力量达成具体规划中的目标是比较困难的，所以在达成过程中教师还要明确地列出发展条件。注意教师个人规划目标和现实之间的差距，制定缩小差距的方案，落实步骤。
教师职业生涯规划实际上是教师在职业发展的过程中，整合各种学习、生活、工作经验，通过实践来实现职业理想、目标，是教师本人在学校教书育人的一系列活动相关联的职业经历的模式。教师职业生涯规划的核心问题是解决好“要我做什么？”，“我要做什么？”，“我必须做什么？”，“我想做什么？”的问题，把握职业生涯规划的切入点，找到了教师职业能力发展的动力。
四、针对青年教师的教师教育课程
目前教师教育课程往往重复高等教育阶段的通识教育内容，缺乏创新；以教研活动为标志学科专业课程繁杂，所占比重过大；教师教育内容呆板形式乏味，专业情意培养缺乏；教育实践课程不足，实践机会较少。
教师教育课程如何针对性青年教师？
更新课程内容与丰富学习资源。要从教育理念、教育知识、教育能力、教育实践出发，建构青年教师教育的四大学习领域课程，通过学习领域的教师教育课程建设，拓展教师教育实践课程的广度和深度，强调青年教师已有教育理论知识的实用性，将跨学科的前沿知识、教育改革的热点和教育研究的最新成果充实到青年教师教育内容中。
要利用各种教师教育资源，通过教师教育精品课程建设、教师教育教材建设、教师教育网络综合平台建设等，推动教学方法与手段改革，为青年教师的自主创新学习创造条件。为强化青年教师实践能力的培养，应着力构建实践环节内容丰富，优化课程结构，建立四年一贯制的青年教师教育实践教学体系。
要改进教学方法方式。在规范教学内容的前提下，重新修订具有时代特征、地域特点的青年教师教育课程教学标准。鼓励带教导师发挥积极性和创造性，大力改进教学方式和教学手段。
要充实教师教育师资队伍。一方面加大教师教育人才引进力度，确保教师教育队伍数量充足；另一方面采取有效措施，吸引和激励高水平教师承担教师教育类课程教学任务。同时加强教师教育实践基地建设。
青年教师的成长一要依靠自身规划，二要依靠教师教育，只有从内外两个方面着手，青年教师才能迅速成长，最后走向成功。
参考文献
[1]杨建军《中小学教师专业化发展的回顾与前瞻》[J]《现代中小学教育》2011年10期
