发布时间：2023-03-16 15:54:21
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古代文学论文中国古代文学史名词解释论述题汇总
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关键词:古代文论;范畴;诗性;审美
中图分类号:I052 文献标识码:A 文章编号:1005-5312(2010)22-0041-02
自上个世纪八十年代以来,我们的文学研究与国外有了更加广泛的接触,从而我们的文学研究有了许多新的视角。新鲜的言说方式,独特的话语表达,严密的论证,使得国内的学者求之若渴。崭新的研究的视角无疑是对自己的研究方式的扩展,也标志着研究成果的积累。但是,也有学者怀疑有些理论的普遍实用性的问题,也就是说,在不同的社会语境中,理论是不是有同样的效力的问题。譬如,对消费社会理论的研究,在中国是不是已经具备了深厚的土壤。
我们的学者在利用国外的理论解读当下的文学或社会的现象的同时,也将光目转入了我国古代的资源,以给予古代文论以新的阐释和意义。中国的古代文论有着自己的言说方式,并形成了独特的品质和意味,即诗性。
一
我国古代文论很少有严密的逻辑推理和体系。像刘勰的《文心雕龙》,纯属“意外”。古代文论缺乏系统性和完整性,他们散见于文人相互赠答的书信,随笔札记;或见之于碑文墓志、序跋笔记;抑或对床对窗诗话和围炉夜话;又有些哲思奇句,暗合了文人的创作心理和审美情趣,因此被记录流传。粗略地罗列一些中国古代文论的命题和范畴,例如知言养气、言志、原道、兴观群怨、风雅、无邪、征圣、宗经、气、风骨、神思、情采、体性、物色、滋味、韵味、性灵、意境、冲淡、沉雄、豪放、慷慨 、胸襟、性情、主脑 、童心、妙悟、兴会、神、形、相、势、灵秀、理气、肌理、阳刚、阴柔等等,我们很难在这些范畴之间找出可以把它们连接起来的依据。这与康德和黑格尔等人的庞大理论体系比较起来,难免有些愧色。这其实古与人的思维方式是分不开的。
古人对文学的批评是感性直观和内省体悟的方式的,很少作形而上的哲思,这与西方人的严密的推论和辩证的思维方式是完全不同的。《孟子・公孙丑上》:“敢问夫子恶乎长?”曰:“我知言,我善养吾浩然之气。”“敢问何谓浩然之气?”曰:“难言也。其为气也,至大至刚,以直养而无害,则塞于天地之间。其为气也,配义与道,无是,馁也。是集义所生者,非义袭而取之也。行有不慊于心,则馁矣。……”这是典型的中国的内省的方式。主体自身的修养不是通过对外物的认知得到的,而是回归主体本身,通过自身的养气,达到“集义”的高度。中国哲学也类此,它是一种宇宙生命的哲学。台湾著名的学者方东美在他的《中国人生哲学》一书中这样认为:“中国民族所以梦、能有伟大的文化,与其宇宙论事习习相关的。在我们中国人看来,永恒的自然界充满生香活力,大化流行,处处都在宣畅一种活跃创造的盎然生意,就是因为宇宙充满机趣,所以才是中国人奋起效法,生生不息,创造出伟大的成就。”中国的哲学是大宇宙生命哲学,人与自然宇宙从来不是二元对立的,而是一种并生的会通和合的关系,主客彼此不是完全外在的,而是统一于“气”。
二
由于中国的哲学在认识论上没有完全的区分主客体,因此对事物的认识是感性的和审美直观的,更确切的说是一种体验性的认识。而中国的文学在主体上是以抒情文学为主导的,并对叙事文学有压倒性的优势。叙事文学在六朝刚刚起步,文抒情文学则已经有了好几百年的历史,即使在明清叙事文学强盛的时候,也没有形成一枝独秀的局面。因此中国的古代文论概括的大多都是诗歌等抒情写意等作品的特点,强调寓言载道、兴观群怨和象外之象、韵味之旨等审美特点。在我看来,审美与意识形态的文学观念在唐代出现了明显的分化,一支是以殷[为代表的“兴象”理论,这是明显的趋向于纯粹的审美的,这一支经过王昌龄和晚唐的皎然实力逐渐强大;另一支就是一陈子昂为代表的“兴寄”一派。从今天的审美的观点来看,兴象一支更加具有现代式解读的可能。
中国古代文论绝对不是冗长的说理式的,它在形式上是随机和感兴的。当然古代文论中有一个很是普遍的现象就是,作家和评论家是集于一身的。这些诗人或偶读别人诗句,发一发牢骚;或此时情与景会,涉目成趣,欣然命笔 ,得一俩句精妙言论。“若乃春风春鸟,秋月秋蝉,夏云暑雨,冬月祁寒,斯四候之感诸诗者也。嘉会寄诗以亲,离群托诗以怨。至于楚臣去境,汉妾辞宫。或骨横朔野,或魂逐飞蓬。或负戈外戍,杀气雄边……”又《池北偶谈》卷十八引林光朝《艾轩集》将苏轼与黄庭坚作品的体貌之别,比喻为丈夫与女子之接客:“譬如丈夫见客,大踏步便出去,若女子便有许多妆裹,此坡谷之别也。”
仅仅就上上面的文论,我们可以窥见古代文论的基本的面貌。它基本是一种具象化的表达,对已经成型的作品不是带着质疑和对立的目光来批评的,而是象一壶老酒,慢慢的品尝才能尝到其中的滋味。在具体的批评中,总是带着感情的。若坡谷之别,一个是豪放旷达,一个是犹抱琵琶。上一段批评文字,其语体语式灌注着生机和灵气,含蕴着个性和神韵;而它所评论的对象(苏黄作品)更是各有其灵性各有其神韵的。
捻来司空图的“俯拾即是,不取诸邻。俱道适往,著手成春。如逢花开,如瞻岁新。真与不夺,强得易贫。幽人空山,过雨采O。薄言情悟,悠悠天钧。”和“采采流水,蓬蓬远春。窈窕深谷,时见美人。碧桃满树,风日水滨。柳阴路曲,流莺比邻。乘之愈往,识之愈真。如将不尽,与古为新。”这种批评本身就是绝美的诗歌,按照现在的学术观念很难被理解为纯粹测文学批评。这是典型的中国式的文学批评。晚唐诗人司空图,引过比他早的戴叔伦的一段话:“诗家美景,如蓝田日暖,良玉生烟,可望而不可置于眉睫之前也”。严羽在《沧浪诗话》中说:“盛唐诗人惟在兴趣,羚羊挂角羚,无迹可求,故其妙处莹彻玲珑,不可凑泊,如空中之音,相中之色,水中之月,镜中之象,言有尽而义无穷”。这不仅是对创作主体的要求,也是对批评家的要求。优秀的诗歌是需要咀嚼的,“咸酸杂众好,中有至味永”。带着充沛的感情去体味作品,再以诗化的语句进行批评,就产生了强烈的美学感染力,而批评的价值取向和批判的力度已经孕于其中。
这方面融合的较好的是论诗诗,它在中国的古代文论中占有重要的地位。杜甫的《戏为六绝句》开论诗诗的风气之先,以后效法者不断。金元之际的元好问大型的组诗《论诗三十首》又是该种批评方法的又一进展。试举元好问“一语天然万古新,豪华落尽见真淳。南窗白日羲皇上,未害渊明是晋人。”其中源明诗歌之自然天成,清新真醇,剥尽铅华腻粉,独见真率之情志,真淳隽永、万古常新的永恒魅力可见一斑。
三
中国古代的文人多心怀天下。宋代的张载有言:“为天地立心,为生民立命,为往世圣继绝学,为万世开太平”,可谓道尽儒家的核心理想。只是大部分仕人竟不能实现自己的抱负,于是他们又在道家那里找到了自己可以继续生存的理由。因此“达则兼济天下,穷则独善其身”便成为文人的生活的理由和准则。“邦有道则仕,邦无道则隐”,所以中国的文人即使是遭遇在坎坷,他们也不至于穷途末路。陶渊明便是最好的例子,“久在樊牢里,复得反自然”。苏轼一生卷于新旧党之间的斗争,政治仕途几经辗转,然而在他身上儒道禅的思想形成了最高意义上的融合,于是他便对人生有了深刻的认识,“人生到处知何似,应似飞鸿踏雪泥。泥上偶然留指爪,鸿飞哪复计东西!”(苏轼:《和子由渑池怀旧》)尽管如此,诗人的生活依旧是诗意的。这些失意的文人在流放过程中或者归隐以后,饮酒作乐,以诗为伴,生活也是别有一番滋味。
刘小枫先生这样写到:“诗成为人的生存方式、人生态度,并非是不可能。中国古代的一些诗人、艺术家(尤其是画家),如竹林七贤、陶渊明、王维、扬州八怪、以及诸多阐释,就践行诗话的人生。这里不就是说他们写下了无数给人安慰、温暖的诗篇,引人飘洒豪迈,拔出尘俗,殚尽道理,昭然灵明;更主要的在于,他们的生活态度本身就是诗的,解粘去缚,沛然生生不息,于天地为一,这以为诗化的人生提供了证明”。中国文人的生活的诗意化的特征,使得他们在观察外物时,也是带着现代人所说的审美的目光的,在他们眼里有的是具体的形象,他们对自己眼前的东西是真实抑或是幻觉的存在,从来不认真的对待,而是处在一个连续的审美的过程中的。
四
中国古代文论多数是形象化和诗意化的表达,使人在审美的感知中得到理论的启示。当然这个形象化和诗意化的前提是理论家独特的审美的体验,并借助具体可感的事物表达出来。因此中国古文论走的不是纯粹的抽象的的逻辑化的路径,而是从具体的作品和文学形态中直接直接生发出诗学命题。张晶先生认为,在这一过程中伴贯穿着“审美抽象”的高度。他认为“审美抽象是指之主体在对客体进行直觉关照时所作的从个案形象到普遍价值的概括和提升。审美抽象与逻辑的抽象的不同之处在于:虽然他们都是从具体的事物上升到普遍意义,但是,逻辑抽象以语言为工具,通过舍弃对象的偶然性,感性的和枝节的因素,以概念的形式抽象出对象的主要的必然的和一般的属性和关系。审美抽象则是通过直觉的途径,以感性直观的方式使对象中的普遍意义呈现出来,在艺术创作领域表现为符号的形式”。
中国古代文论无论是在表达方式上,还是理论品质上都是诗性的。形象化和诗意化的批评中参杂着批评者自己的人生的体验,使批评更具有了生命化的表达。它推崇性灵和神韵。“以庄禅哲学为根基的灵性论和陆王心学的明心论,乃是中国精神的华彩。他造就出一种审美的人,充实的人,诗化的人,这种人不被外部世界所累,却能创造出一个意味世界”。而中国的艺术精神又基本建立在庄禅的基础上的。
诗性是人应该追求的生命和生活的理想的状态,就像是荷尔德林所说的“人,诗意的栖居在大地上”。中国古人的生活在某种意义说本身就是诗性地,我们不需要去寻找诗性,只是在这个纷纭的社会怎样才能保持我们自己的灵性,这是我们当下生存应该考虑的
参考文献:
[1]蒲震元.中国艺术意境论[M].北京:北京大学出版社,1995.
[2]刘小枫.诗化哲学[M].上海:华东师范大学出版社,2007.
[关键词]中国古代文学教学；当代价值；作品
[中图分类号]G642[文献标识码]A[文章编号]2095-3712（2014）04-0048-02
[作者简介]王娟（1981―），女，湖北十堰人，博士，广西师范大学文学院讲师，研究方向：古代文学教学与研究。
一、关于中国古代文学教学价值思考的引发
中国古代文学是高等院校文学院汉语言文学专业的主干课程之一，但是近些年来它的地位和受重视程度有所下降，表现为：古代文学课时被压缩，学习意义不明确。认为在当今社会，掌握实用性的知识更为必要，古代文学离现实生活太远，对个人发展没有直接促进作用，是附庸风雅的声音时而有之。与国人忽视古代文学教学相反的是在“汉语热”的背景下，外国人对古代文学的向往。不少国家把中国古代文学作为来华留学生的必修课。我们不得不思考，中国的文化传承体现在哪里，作为中国人的最典型特征又在哪里？这样看来，在当代社会对中国古代文学教学价值的思考和探讨是非常有必要的。
二、中国古代文学教学的当代价值体现
中国古代文学史上的优秀作品是我们中国人的骄傲。梁启超曰：“吾以为凡为中国人者，须获有欣赏《楚辞》之能力，乃为不虚生此国。”[1]中国古代文学负载着传统文化，蕴含着深厚的传道价值、育人价值，是中华瑰宝，是新世纪精神文明建设的重要资源。中国古代文学教学不仅教授理论知识，还使传播中华传统文化，培育学生的人文素养，陶冶其情操。中国古代文学教学当代价值的根本在于教人成为一位典型的中国人。
孟建伟提出了“文化教育”这个崭新的教育理念。他认为：“这是一种以文化为导向的教育：它将吸纳人类文化中一切有利于人的成长和文化创新的元素，并将教育的过程变成文化育人的过程。”[2]中国古代文学的教学符合这个教育理念并能很好地解释它。古代文学教学的作用是隐性的，高校古代文学教学是实现文化育人的重要环节，对大学生人文精神的培养具有积极作用，在使学生了解并感悟历史和现实的人文情态、人文精神和人文情感方面具有其他学科教学无法取代的功能和作用，它负载着文化，传承着文化。正如朱自清先生所说：“经典训练的价值不在实用，而在文化。”[3]
三、中国古代文学教学当代价值的实现途径
古代文学的教学分为两大块：文学史和文学作品，其教学目的是使学生熟悉并了解历代具有代表性的作家及其作品，把握中国古代文学史的发展脉络，掌握古代各类文体的演变轨迹、文化思潮的兴替、重要作家作品在文学史中的地位和影响，获得阅读、分析、鉴别和欣赏古代文学作品的能力，进而提高思想修养、美学修养和文学素养。在实际教学过程中教师往往以文学史为纲，作品只是穿插其中。但文学史教材一直在变化，各个版本的文学史教材注重的角度不同，所选的作品也不同。其次，文学史所讲述的多是知识性问题，比如文学发展的脉络、作家的贡献和地位、作者主张及相关的文学现象等，经典作品则直接表达了诗人的主观情感。因此，古代文学教学应该注重作品本身，作品的教学可以从分析作品的艺术性，引导学生掌握鉴赏方法；从将心比心，和古代作家产生共鸣；深度挖掘，领悟真理三个方面着手。
（一）分析作品，掌握方法
对作品本身的分析是鉴赏作品的第一步，通过细读、诵读、解读作品能实现对作品的初步把握。细读作品就是仔细读文字，细细玩味，关注的是具体的形、音、义及标点。细读作品注重的是培养学生对单篇作品的分析能力和鉴赏能力，不是文学史知识的多寡。如苏轼的《水龙吟・次韵章质夫杨花词》，上阕开头“似花还似非花，也无人惜从教坠”，细读时要抓住似是而非。接着分层铺叙，先说杨花的飘坠“抛家傍路”，次写念远之人“困酣娇眼，欲开还闭”，再写梦“梦随风万里，寻郎去处，又还被，莺呼起”。细读时要抓住分层的关键词。下阕直接抒发主观情感，“恨西园，落红难缀”，美好春光已经逝去。紧接“恨”的内容，同样分层次来写，“晓来雨过，遗踪何在，一池萍碎”飘飞的杨花变成了破碎的浮萍，此为第一层；“春色三分，二分尘土，一分流水”伤春别离，此为第二层；“细看来，不是杨花，点点是离人泪”将伤春之情推向顶点，此为第三层。
诵读作品指用适合的话语声音形态、语调和节奏，在一咏三叹之间慢慢体味朗读并背诵作品。如李清照的《声声慢》，凄切的氛围、凄凉悲哀的感情多是通过叠字、入声字的韵脚来体现。正是“冷冷清清、凄凄惨惨戚戚”这些叠字，让我们更容易感受到作家在作品中想要表达的情感。诵读作品可以采用教师范读，学生仿读的方法，通过对作品文字声音的感知达到理解作品、体悟情感的目的。
解读作品。解读作品不是简单地讲析诗意，而是要了解作品的内涵以及作品之外的东西。解读作品的方法有很多，可以了解作者的写作背景，与作者其他作品进行比较，与同时代作家的作品进行比较，把作品放在文学史的坐标上衡量其地位、贡献，等等。在解读秦观的《醉乡春》时，我们首先可以了解它的创作背景，此词为作者贬谪广西时所作，“瘴雨”“椰瓢”等题材都带有典型的南方特征，说明词人在流寓广西时受到了地方文化的影响。其次，可以把这首词同秦观的其他词进行比较，发现秦观的大多数词作都写自己遭遇挫折、身处逆境之时不能解脱的愁和恨，而这首词写到“醉乡”中去寻找精神寄托，不再为谪居而自伤。
古代文学作品浩如烟海，古代文学教学是让学生体验文学的魅力，体悟文学的真谛，提升学生的文学素养。在教学过程中，最重要的是培养学生鉴赏文学的能力，多读、多揣摩优秀的文学作品是培养鉴别力的重要方法。
（二）将心比心，体验情感
古代文学教学要注重引导学生体验情感，读出作品中的情味。古诗词所负载的情感与今人有贯通之处。如贺知章的《回乡偶书》所写是人人都能感受到的少年离家白首归的体验，读者可以身临其境般领略到这种沧桑之感。李白的《静夜思》语言简单质朴，但诗歌中蕴含的是千百年来人们共同的思乡情感。孟郊的《游子吟》所写只是一件小事，却把人世间最朴实最高尚的母爱写得感人至深。苏轼《水调歌头・丙辰中秋》所抒发“人有悲欢离合，月有阴晴圆缺，此事古难全。但愿人长久，千里共婵娟”的情感，不仅是词人自己所能感受到的，更是处于同样环境中所有人都能感受到的，这种感受超越了时空，可以使我们产生共鸣。积极体验作品表达的情感，在作品教学中至关重要。正如施议对先生所言：“将你心，换我心，必将有所得。”[4]
（三）深度挖掘，领悟真理
古代文学教学包含着对学生的人格、心灵、情感、审美等方面的教育，目的是塑造学生的思想灵魂，使学生热爱祖国文化，培养学生的民族精神。古代文学中很多优秀作品或教人明志、或教人做人、或帮人成才。古代文学史上许多著名作家，他们关心社会、心系苍生、品德高尚，是我们学习的楷模。教师要通过教学，让学生在精神上得到提升，明确人生道路，领悟人生真谛。如王之涣的《登鹳雀楼》中“欲穷千里目，更上一层楼”，是对高远目标的追求；杜甫的《茅屋为秋风所破歌》中“安得广厦千万间，大庇天下寒士俱欢颜”，是诗人仁爱和自我牺牲精神的体现。
综上所述，我们只有正确认识了中国古代文学教学的当代价值，在教学过程中秉承先作品后史论的教学观念，才能促进教学改革，提高教学质量。
参考文献：
[1]梁启超.要籍解题及其读法[M].饮冰室合集：第九册.北京：中华书局，1989：81.
[2]孟建伟.教育与文化[J].教育研究，2013（3）.
会议采取征文与特别邀请相结合的方式进行。特邀专家将在会上做主旨报告。征文面向全国中国古代史研究学者，包括研究机构、高等院校的专家、教师、博士后研究人员、博士研究生。会议筹备组将遴选符合本会主题、具有前沿性的论文选题，邀请作者撰文与会。会后将编辑出版会议论文集，特别优秀论文经作者同意后，将被推荐给《中国史研究》、《史学月刊》或《古代文明》发表。
会议筹备组在会议基本主题范围内，提出若干方向性选题建议，供考虑与会学者参考。
一、晚近中国古代史资料新发现的学术意义；
二、电子文献、资讯扩展对中国古史研究的意义；
三、域外文献对中国古代史研究发展的意义；
四、对中国古代史研究中实证方法及实证主义历史学的新认识；
五、对中国古代史研究诸视野的评价（如西方中心主义、全球史观、区域性研究、中国中心史观）；
六、对域外中国古代史研究成就、特色、局限的评价；
七、对二十世纪初以来中国古代史研究各种模式性论说的评价；
八、对后现代主义对中国古代史研究影响的分析；
九、历史人类学、社会学对中国古代史研究的启示及相关评价；
十、历史研究的“宏大叙事”与“碎片化”――中道何在；
十一、中国古代史研究国际化对研究者素质的新要求。
拟参会论文者请在2016年11月30日前向会务组提交参会回执，表明作者真实姓名、工作单位、职务与职称、联系方式、论文题目及提要。会议组委会将在2016年12月31日前发出正式邀请函。正式受邀与会者请在2017年5月15日前向会务组提交论文全文。论文需用MS-Word打字，页下注，1.5倍行距。
会议为期2天、与会者旅行费用自理、会议期间食宿费用由会议承办方承担。
会议筹备组联系人：
关键词：史传、史通、史学起源、比较
刘勰在《文心雕龙・史传》篇中所论述的诸多问题，也为后世史论家论及史学批评划定了界限与疆域，刘知所撰《史通》即从中汲取了诸多有益的思想，《史传》篇也因之成为在中国古代史学批评上具有特殊地位的专篇。
（一）、对史学起源及其发展演变的论述。刘勰在《史传》篇中清晰勾勒并描述了从黄帝时产生史官到魏晋时期史学的起源与演变。《史传》开篇便说：“开辟草昧，岁纪绵邈，居今识古，其载籍乎？轩辕之世，史有仓颉，主文之职，其来久矣”[1]，在篇末论赞中又说：“史肇轩皇，体备周孔”。刘勰继承汉魏以来传统说法，认为自黄帝始，便存在专门记录编纂历史的史官，把史官产生时间上溯到遥远地轩辕之世，并认为到孔子时史官的各项建制已逐步完备起来。唐代史学家刘知在他的巨著《史通》中，明显继承了刘勰的这种说法，在《史官建制第一》中，刘知言到：“盖史之建官，其来尚矣。昔轩辕氏受命，仓颉、沮诵实居其职”，“斯则史官之作，肇自黄帝，备于周室，名目既多，职务咸异，至于诸侯列国，亦各有史官，求其位号，一同王者”[2]，显然是对刘勰史官起源论的进一步发挥与阐发。
到夏商时，政府机构中设置左右史官，“史者，使也。执笔左右，使之记也。古者，左史记言，右史书事”[1]，“唐虞流于典谟，夏商披于诰誓”。至周代，史官制度日趋完善，史官的职责就是“贯四时以联事”，即按四时，年月日时序记载事件。各诸侯国皆置史官，作国史，以成百国《春秋》。及至周平王东迁，王道衰弱，教化不正，伦常废弃，史官建制趋向混乱。“昔者夫子闵王道之缺，伤斯文之坠”[1]，“于是就太师以正《雅》《颂》，因鲁史以修《春秋》”[1]，开启了私人修史之风气。
降及战国，“史职犹存。秦并七王，而战国有策”，即《战国策》。西汉初年，陆贾撰《楚汉春秋》，探讨了“秦所以失天下，汉所以得之者何”的原因。司马迁“甄序帝绩”、“取式《吕览》”，列“本纪以述皇王，列传以总侯伯，八书以铺政体，十表以谱年爵”[2]，“虽殊古式，而得事序焉”。及至“班固述汉”，承前人业绩，创纪传断代一体先例，遂成后世断代皇朝史撰述正宗。延及三国，“纪传互出”，魏有孙盛《魏氏春秋》，鲁豢《魏略》；吴有虞溥《江表传》，张渤《吴录》，陈寿则罗列诸史，撰成《三国志》一书，因其“文质辩洽”，故使他者撰述三国之作尽废。至于晋代，“繁乎著作”，所撰史书如干宝《晋纪》，司马彪《续汉书》，华峤《后汉书》，不一而足，皇皇巨著，终得蔚然可观。
刘勰在《史传》篇中，第一次对中国古代史学的发展做了全面的回顾与总结，这期间，对史官制度的变化，史书体例的演化等的描述，诠释了古代史学发展的基本趋势，成为中国历史上第一部简明史学史。
（二）、对编年、纪传二体优劣的比较。编年体、纪传体是我国古代史书编纂中的两大基本体例。编年体以《春秋》和《左转》为规范，纪传体则以司马迁《史记》、《汉书》为肇始，这两种体例一直为史家所沿用。刘勰《史传》篇，对我国古代两大史书体例的优劣作了精要的论述。
对编年体，刘勰以《春秋》、《左转》为例指出，“《春秋》经传，举例发凡”，“观夫左氏缀事，附经间出，于文为约”，认为这是编年体的优点。但由于编年体是以年月日时间顺序安排史事，历史事件往往会持续数年甚至更长时间。若采用编年体的写法定会使史事前后分离、拖沓冗长，以致出现“岁远则同异难密，事积则起讫易疏，斯固总会之为难也”的局面，损坏了史事的完整性、连续性。刘知在《史通・二体》中指出：“夫《春秋》者，系日月而为次，列时岁以相续，中国外夷，同年共事，莫不备载其事，形于目前。理尽一言，语无重出，此其所以为长也”[2]，但刘氏同时也指出编年体“故论其细也，则纤芥无遗；语其粗也，则丘山是弃，此其所以为短也”[2]，更为明确地对编年体的优缺点进行了论述。这是由编年体的体例特点所造成的。
对纪传体，刘勰认为它的优点在于“人始区详而易览，述者崇焉”[1]。刘知在《史通・二体》中引申说：“《史记》者，纪以包举大端，传以委曲细事，表以谱列年爵，志以总括遗漏，逮于天文、地理、国典、朝章，显隐必该，洪纤糜失，此所以为长也”[2]。刘勰认为纪传体的缺点在于“或有同归一事，而数人分功，两记则失于重复，偏举则病于不全，此又诠配之未易也”[1]，这是就纪传体记叙的互重性而言的。刘知继承了刘勰这一观点，认为纪传体“若乃同为一事，分在数编，断续相离，前后屡出，又编次同类，不求年月”[2]。
在《史传》篇里，刘勰第一次系统评论了编年、纪传二体的优劣及其著作时的困难，虽言语简略，但却极富开创性意义，为刘知在《二体》篇中详细论述二者优劣提供了先例。这种对史书编纂的思考与探索，是史学逐步走向自觉的体现，也是史学即将进入到一个更为自觉的历史时期的具体表现。
刘勰《史传》篇，是中国古代史家对史学发展、史书体例、史书编纂等诸多问题的第一次系统论述，它开启了研究、探索史学发展规律的潮流，也为后世诸史家划定了研究的疆域与范围。唐代刘知所著《史通》中《六家》、《二体》、《史官建制》等篇无不可见刘勰思想的影响，这便正恰如范文澜所评价：“《史通》专论史书，自必条举细目；《文心》上篇总论文体，提挈纲要，体大事繁，自不能如《史通》之周密。然如《史通》首列《六家》篇，特重《左传》、《汉书》二家，《文心》详论《左传》、《史汉》，其同一也；《史通》推扬二体，言其利弊，《文心》亦确指其短长，其同二也；至于繁略之故，贵信之论，皆子玄书中精义，而彦和已开其先河，安在其为敷衍充数乎”[3]，这个评价可以说是十分恰当的。
参考文献：
[1]刘勰（梁）.《文心雕龙》[M]，北京：中华书局，1985年版
[2]浦起龙（清）.《史通通释》[M]，上海：上海古籍出版社，1978年版
论文摘要：中国学术形态对古代文论的影响是多方面的，对批评文体产生影响则主要体现在方法论方面：先秦子学的对话模式使得古代文论长久呈现出一种“以说为论”的批评形态；史学的叙事传统，孕育了中国古代的文论叙事，汉代出现的序跋和宋代以后大量涌现的诗话、词话，是古代文论叙事的最为常见的文体；经学采用“传”、“注”与“章句”等形式，直接启发了后世评点，评点中的夹批、旁批和评注等皆由此而来；玄学的“得意忘言”使古代文论家在讨论某些难以理喻、难以示范的理论问题时常常借助于隐喻。隐喻体于是成为古代文论中重要的批评体式。
中国历史上每个时期均有其独特的学术形态：先秦的子学、汉代的史学和经学、魏晋南北朝的玄学、宋明的理学等。学术形态有着强大的生命力，具有传承性和辐射性，不仅会超越时代继续发展演变，而且能顽强地渗透到新出现的学术形态中去。它们共同影响着中国古代文学批评的发展，也影响着批评文体的创造与选择。
笔者认为，中国学术形态对古代文论的影响是多方面的，对批评文体产生影响则主要体现在方法论方面：先秦子学的对话模式使得古代文论长久呈现出一种“以说为论”的批评形态；史学的叙事传统，孕育了中国古代的文论叙事，汉代出现的序跋和宋代以后大量涌现的诗话、词话，是古代文论叙事的最为常见的文体；经学的“传”、“注”与“章句”等形式，直接启发了后世评点，评点中的夹批、旁批和评注等皆由此而来；玄学的“得意忘言”使古代文论家在讨论某些难以理喻、难以示范的理论问题时常常借助于隐喻，隐喻体于是成为古代文论中重要的批评体式。
一、子学之“对话”与批评文体
先秦诸子学说在中国文化史上占据着重要位置，为后世学术提供了丰富的养料，后世的文学、文论深得诸子学说的滋养，从而形成了独具特色的中国文学与文论。
何谓诸子学说?《文心雕龙·诸子》曾云：“诸子者，人道见志之书。”刘勰眼中的诸子学说是一些“人道见志之书”，这里的“道”，应该是指诸子们认识自然和社会过程中总结出的规律。
先秦诸子由于代表着不同的社会群体，其思想主张千差万别。思想理论的自由，诸子个性的张扬，使得子学文本的言说方式呈现出多样化、个性化的姿态。然而细观诸子文本，发现不同的文本表现出的对话模式却是惊人的一致，诸子们喜欢在主客问答的对话中表达他们的思想，阐述他们的理论观点。
诸子学说都是在游说、讲学和论辨中产生的，诸子文本多为这些活动的真实记录，对话理所当然成为最基本的表达方式。《论语》是孔子和当时一些统治者及其门徒、朋友谈话的记录。很多章节写出生动的谈话场面，人物对话口吻、神情态度都写得十分逼肖。《墨子》是墨翟及其门人的言语记录。其中《耕柱》《贵义》等五篇是对话体，语言朴实明晰，条理清楚，富有逻辑性。《孟子》也是对话体，是孟轲游谈论辩的记录，在语言文字上已相当铺张。孟子能言善辩，善于向别人陈述自己的主张，语言明晰流畅，意无不达，形象生动。《庄子》是庄周一派著述的辑录，其中不少是庄周和时人或者弟子谈话的记录。《庄子》中，不仅修养极高，神通广大的至人、神人、圣人时常妙语连珠，就连缺臂少腿、形貌残缺丑陋的王骀、申徒嘉、叔山无趾，哀骀它之流。甚至形形，离奇古怪的动植物，也不时在进行对话，以此来阐明庄子及其后学形形、离奇古怪的思想。《荀子》《韩非子》基本脱离了对话体，表现了专题论文的完整形式。尽管如此，藉对话形式阐述理论观点仍时有存在。从《论语》到《韩非子》，我们可以窥见诸子文本中主客对话形式由实(真实)到虚(虚拟)发展到虚实相间，然后逐渐演变成为一种议论手法的历史过程。不管是描写还是议论，主客问答即对话形式是先秦诸子文章中采用得最为普遍的表达方式。对话体既有着极强的思辨性，更具有鲜明的审美特性。论证形象直观。行文极具审美张力和雅俗共赏的审美魅力。由“说”成“论”于是成为子学的一个突出特征。“论”与“说”本来就存在互相融合的可能性，“论”之理论性与“说”之教谕性、“论”之感情性与“说”之形象性，成为了互相融合的内在依据。先秦诸子学说的对话模式以及由“说”成“论”的学术形态对中国古代文论著述产生极大的启示作用，古代文论长久呈现的“以说为论”的批评形态就是一个显著的证明。
汉代以降虽然没有先秦百家争鸣的言论环境，文人士子也逐渐丧失了高昂的精神魄力。但他们骨子里对立德立言的追求从来没有改变过。对先秦诸子人格精神的向往也从来没有终止过，历代士子无不崇尚诸子，他们读子书、研子学、习子体，这股研习诸子的热情延至近代都没有消退。刘勰深刻地洞察到这点，他在《诸子》篇说：“夫自六国以前，去圣未远，故能越世高谈，自开户牖。两汉以后。体势浸弱，虽明乎坦途，而类多依采。”以扬雄的《法言》为代表的那种用“言”、“语”来立“论”的言说方式就是一个绝好的证明。扬雄他们的著作大多标榜“咸叙经典，或明政术”，但正如刘勰所说：“虽标论名，归乎诸子。”这些著述沿承子学文本的对话模式，在“或问”、“或曰”等拟设虚构的对话中，文学批评思想得以形象呈现。从文本言说形态上来说，我们可以看到先秦诸子对话影响下的鲜明印迹。
宋代，一种独立的批评文体——“诗话”出现。诗话自诞生始，就带着诸子“对话”影响的痕迹。诗话最初是一种口头的和社交的话语形式，后来行之于文字变成书面文本时。就成了那些口头诗歌创作与谈诗论赋社交场景的追想性记录，保留了许多文人讨论诗作诗法有趣对话的原始记录。生动有趣的对话模式，奠定了诗话“以资闲谈”的基调和轻松活泼的漫谈风格，如果说诗话最初确实是凭借着欧阳修在文坛的声望发展起来的。那么最终它能成为古代文论使用最广的一种批评文体，靠的还是自身独特的魅力。诗话不仅著述繁富，蔚为大观，还带动了一系列类似文体，诸如赋话、词话、曲话的出现。形成中国文论史上一道亮丽的风景。追寻诗话的历史根源，应该可以上溯到先秦的诸子学术，其“以说为论”的对话形态在诗话里得到发扬，而诗话亦凭借着“以说为论”的形态使其自身成为一种独特的文体形式，尽情彰显了它独特的风格趣味。
二、史学之“实录”与批评文体
在中国所有学术中，史学占据相当重要的地位，它与其它学术有着千丝万缕的关联，又是其它学术发展演变的重要基石。每种学术史都是一种史学，因此史学成为了解中国文化的重要窗口。
早在上古时期，人们就有了以史为鉴的初步意识，《诗经·大雅·荡》就有了这样的诗句：“殷鉴不远，在夏后之世。”以夏商史事为借鉴，周代人才能更好地处事。到春秋战国时期，以史为鉴意识变得愈发强烈了，《战国策·赵策一》提出：“前事之不忘，后世之师。”史学虽为历史记录之学，但其所蕴含的经世致用精神，透过历史记录表现出来。因此历朝历代统治者都十分注重史的现实作用，把前朝兴亡盛衰的经验教训，变成治理当今现世的明鉴。
中国的史学产生于春秋时代，刘勰《文心雕龙·史传》溯史传体之源，称古者左史记事，右史记言，“言经则《尚书》，事经则《春秋》”。刘知几《史通·叙事》讨论史官文化的叙事传统及叙事原则。亦视《尚书》、《春秋》为滥觞：“历观自古，作者权舆，《尚书》发踪，所载务于寡要；《春秋》变体，其言贵于省文。”《尚书》是最早的历史文献汇编，《春秋》是最早的编年体国别史。而“务于寡要”、“贵于省文”则是它们的语体特征。这也就是《文心雕龙》反复论及的《尚书》辞尚体要、《春秋》一字褒贬。《尚书》《春秋》的体势及体貌，构成中国史官文化的叙事之源。
史学与史官密切相连，从上古时代的南史与董狐等被称为良史以来。确立了中国史学据事直书的传统。这种据事直书的精神，以后则成为以儒家价值观为中心之传统史学的重要标准。也提高了中国史学表述的客观性，因此中国史书皆是一个事件接着再叙述另一个事件的形态，在事件之间似乎没有联系性，但实际上。那些史料是经过一番筛检，按照一定原则整理出来的事实。史书体裁基本上可分为编年体、纪传体、纪事本末体三种。编年体史书以时间为经，史事为纬，反映出各历史事件的关系。纪传体的重要特征是以大量的人物传记为主要内容，呈现出记言与记事结合的状态；纪事本末体以记事为主，详细叙事历史上各大事的来龙去脉，完整叙述整个事件的过程。
史书的实录性叙事极大地影响了古代文论的言说方式。《尚书》与《左传》关于“诗(乐)言志”的记载，实为古代文论叙事性言说之滥觞。语出《尚书》的“诗言志”和语出《左传》的“季札观乐”，都是在历史叙事的语境中出场的。《尚书·尧典》对“诗言志”的记载，有人物(舜与夔)，有事件(舜命夔典乐)，有场景(祭祀乐舞)，有对话(舜诏示而夔应诺)，叙事所须具备的元素一应俱全。《左传·襄公二十九年》的“吴公子札来聘”实为“乐言志”，与舜帝的“诗言志”相映成趣。季札观乐而明“乐言志”，也是在历史叙事中生成的。之后司马迁著名的“发愤著书”论也是诞生于历史的叙事中，《史记·太史公自序》详细地叙述了著《史记》的前因后果，描述了自己的家世和人生遭际以及发愤著书的过程。史学的叙事传统，孕育了中国古代的文论叙事。汉代出现的序跋和宋代以后大量涌现的诗话词话，是古代文论叙事的最为常见的文体。序跋最初是作者在文章或著作写成后，对其写作缘由、内容、体例等加以叙述、说明。明代徐师曾解释说：“《尔雅》云：‘序，绪也’。字亦作‘叙’，言其善叙事理，次第有序，若丝之绪也。”但他又说序文“其为体有二：一曰议论，二曰叙事”(《文体明辨》)。也就是说，议论与叙事本来就是序文的两种功能，两者并没有绝对的界限，大量的序跋在议论中叙事，在叙事中议论，彼此交融。
“诗话”之体远肇六朝志人小说，而“诗话”之名却近取唐末宋初之“说话”或“平话”。“说话”是小说，是文学文体；“诗话”是文论，是批评文体。“民间说话之‘说’，是故事，文士诗话之‘说’，也一样是故事；二者所不同者，只是所‘说’的客观对象不同而已。”“说话”与“诗话”，虽然叙事内容有别，但叙事方式却是相同的。当然，“说话”(文学叙事)可以完全虚构，“诗话”(文论叙事)则以征实为主，后者与中国史官文化的信史传统及实录精神血脉相联。北宋欧阳修早年撰写过《新五代史》和《新唐书》，史书经世致用的实录型叙事，深刻地启发了他晚年的诗话创作，那些“退居汝阴”之后写下的“以资闲谈”的诗话，秉承的就是历史追忆性的微小叙事传统。欧阳修之后，司马光也同样进行两类叙事：史学实录和文论叙事，前者有《资治通鉴》，后者有《温公续诗话》。
除此之外，史学著作的体例对古代文论批评文体影响也极为深巨。“论赞”是史著一种独特的评论方式，史学家往往详记史实后在篇末对历史现象和历史人物进行直接评述，《左传》“君子曰”成为史论之滥觞，之后司马迁《史记》有“太史公曰”，于是这种形式遂成定制。班固《汉书》用“赞曰”，范晔撰《后汉书》除用“赞曰”，另加“论曰”，陈寿《三国志》用“评曰”，来表达对史实和历史人物的评价。中国古代史著这一体例影响了后世文学评点，其篇末论赞是评点这种批评文体篇末或回末总评的直接渊源。明代历史小说评点，还直接保留了“论曰”这一形式，如万卷楼本《三国志通俗演义》题“论曰”、《征播奏捷传通俗演义》题“玄真子论曰”、《列国前编十二朝传》题“断论”等，带着明显的史著体例影响的印记。
三、经学之“传注”与批评文体
儒学定于一尊之后，儒家典籍的地位也相应地上升至经典的位置，“经”成了所谓“恒久之至道，不刊之鸿教也”。(刘勰《文心雕龙·宗经》)经学是关于儒家经典的学问，通过阐释儒家经典的思想内涵，用以指导人们的思想和实践。经学最基本的研究对象就是儒家学说的重要典籍“十三经”。从个人角度言，学好儒家经典可以“修身、齐家、治国、平天下”，可以实现自己的伟大抱负；从政权角度言，儒家经典确立了君权的绝对权威，令天下士子臣服在他的脚下，甘愿为大一统的政权服务。这样来看，儒家经典的价值确实是无与伦比的。经学的根本任务就是揭示这种价值，从而发挥儒家学说的治世效能。清代学者朱彝尊的《经义录》，著录两汉到清初的经学著作8400余部，经学家4300多名。据此，不难想见古代经学的繁荣状况。
经学研究者在不同的时期走着不同的治经路径。汉儒重小学训诂与名物考订，其学术特点是注重训诂文字，考订名物制度，务实求真，不尚空谈。宋明理学旨在阐发儒家经典所蕴含的义理，褒贬议论，重视发挥。可见，经学是不断根据现实政治的需要，以原始儒家的思想理论为核心，以学术研究为方式，为统治阶级建构一种政治理论体系的活动。
无论如何，汉代最为流行的解经形式“传”、“注”与“章句”，成为历代经学最基本的研究方式。根据《汉书·艺文志·六艺略》的分类，我们便可以清楚地看到这一点：《诗》类，《毛诗》传、笺各一种；《书》类，《尚书》传一种；《礼》类。《周礼》注一种，《仪礼》注一种，《礼记》注一种；《春秋》类，《春秋公羊传》解诂一种；另外还有不属于六经范围而被后世视为“经注”的《战国策》注一种。《孟子》章句一种，共计九种。西汉经类传注的产生与不断出现，是适应了当时经学传布需要的。让更多的人准确把握儒家思想的“微言大义”，从而揭示和发挥儒家经典中所隐含的义理。进而达到诠释经学义理和揭示儒家经典宗旨的目的。
治经的学者采用“传”、“注”与“章句”形式细致而充分地阐释经文，一方面对字、句的意义加以解释，包括句读点勘；另一方面又对经书作分章阐说，从而对经书获得从宏观到微观的多层面的理解。这种方式直接启发了后世评点，可以说，“文学评点中的总评、评注、行批、眉批、夹批等方式，是在经学的评注格式基础上发展起来的。”汉代经学的点勘评注，发展到魏晋，在经注之外，子、史、集三大门类的典籍都进入了注释的范围，裴松之《三国志》注、郦道元《水经》注等在当时以及后世产生了很大影响。再历经唐宋，直至明清，从唐孔颖达注《五经正义》、李善注《文选》到吕祖谦《古文关键》、真德秀《文章正宗》，再到明代中期唐宋派诸家的评点选本，评点这一文学批评形式被文论家广泛运用，之后运用于戏曲与小说这两种文学样式上，更是蔚为大观了。
经注对评点形式的影响主要在体例上，“经注一体”是后世评点注文与正文一体的体例之源，经学家将传注或附于经文之下，或附于整部经文之后，或附于各篇各章之后，甚者将传注与经文句句相附，这些方式都是为了便于读者阅读和理解。评点中的央批、旁批和评注等皆由此而来，于是运用文字、音训等治经方法以进行文学批评已然成为时尚。
四、玄学之“得意忘言”与批评文体
美学大师宗白华先生对魏晋这个时代有个著名的论断：“汉末魏晋六朝是中国政治上最混乱、社会上最痛苦的时代，然而却是精神史上极自由、极解放，最富于智慧、最浓于热情的一个时代。因此也就是最富有艺术精神的一个时代。”从汉末开始，社会动荡不安，大一统的观念瓦解。正统的儒家思想失去了约束力，魏晋士人看透社会的黑暗，开始以一种出世的心态和追求来面对多变的社会，于是在思想、生活情趣、生活方式上也随之发生变化，从统一的生活规范，到各行其是、各从所好，任情。
魏晋玄学是在那样一个特定的社会背景下产生的企图调和“自然”与“名教”的一种特定的哲学思潮。在刘宋时，玄学与儒学、史学、文学并称“四学”，在魏晋南北朝时期非常流行，代表着魏晋的时代精神，它把人从两汉繁琐的经学中解放出来，以老庄(或三玄)思想为骨架，用思辨的方法讨论天地万物存在根据的本体论问题。从思想发展上看，玄学是对汉朝学术的一种扬弃。相对于两汉经学来说，它对人们起着思想解放的作用，用形而上的“本体论”取代了形而下的“宇宙论”；但它又不是纯粹的老庄哲学。而是对先秦老庄思想的一种发展，玄学纳入《周易》，调和儒道。
一种新的哲学思潮出现。其在内容和方法上必定是创新的。魏晋玄学在内容上主要探讨“有无”、“本末”、“才性”、“言意”的关系问题，摈弃有名有形的具体事物，而专言形而上的抽象本体和绝对精神。汤用彤先生曾总结说：“玄学者，谓玄远之学。学贵玄远，则略于具体事物而究心抽象原理。论天道则不拘于构成质料，而进探本体之存在。论人事则轻忽有形之粗迹，而专期神理之妙用。夫具体之迹象。可道者也，有言有名者也。抽象之本体。无名绝言以意会者也。迹象本体之分，由于言意之辨，依言意之辨，普遍推之，而使之为一切论理之准量，则实为玄学家所发现之新眼光新方法。”针对如此抽象的本体论问题，玄学家们必然要提出思考问题的新方法，王弼的“得意忘言”之法就是其中最著名的一个。“得意忘言”语出《庄子·外物》：“荃者所以在鱼，得鱼而忘荃；蹄者所以在兔，得兔而忘蹄；言者所以在意，得意而忘言。”庄子这段话强调在言意关系中，“言”是工具，“意”是目的；“言”的目的在于“得意”，即在于表达意思，因而不能拘泥和执著于作为工具的“言”而忘却了“得意”的目的，相反，只要意思表达清楚，能够使人领悟，忘却了“言”也无妨。“得意忘言”成为玄学家们思考问题、阐述观点的基本方法，也揭示出唯有透过丰富而具体的语言，才能理解玄学抽象问题的本质所在。因此隐喻成为玄学论著中常见的修辞格，隐喻作为一座桥梁。引渡人们通向意义的彼岸。花草虫鱼、山川景物成为喻体，但它们所喻的对象不是某一个概念或事物而是一种完整的思想，所喻的意义包含在对喻体的整体理解之中。隐喻使人们对这种崭新而抽象的哲学思想的特点有较为深刻和准确的把握，从而为玄学思想的发展开辟了道路。
玄学对魏晋文论影响深远，玄学中著名的“有无”、“本末”、“才性”、“言意”之辨，直接促进了魏晋文学理论的产生。且受玄学“得意忘言”方法论影响，在富于诗和哲理色彩的中国古典文论中，古代文论家在讨论某些难以理喻、难以示范的理论问题时常常借助于隐喻，他们既然无法直接地坚实地把握住文艺作品中言和意、形式与情感等变动不居的现象关系，求助于隐喻是最佳途径。隐喻体于是成为古代文论中重要的批评体式。
历代批评家通过构筑鲜明的意象来隐喻批评意旨。晋陆机《文赋》论创作云：
文徽徽以溢目，音泠泠而盈耳，及其六情底滞。志往神留，兀若枯木，豁若涸流。览营魂以探赜，顿清爽而自求。理翳翳而愈伏。思轧轧其若抽……其中每一个意象都发挥着隐喻功能，联结起来就是对整个创作过程的隐喻性描绘。
用“象喻”说诗也是唐代文论最常用的话语方式。如果说作诗用“象喻”肇自，那么论诗用“象喻”则盛于李唐。据《旧唐书·文苑杨炯传》，初唐张说叙论当世之诗人多用象喻，诸如“悬河注水，酌之不竭”、“孤峰绝岸，壁立万仞”、“丽服靓妆，燕歌赵舞”等等，一连串的象喻评说一系列的诗人，佳句如潮，颇具规模和气势，令人应接不暇。
（江苏省常熟市教育局教学研究室，215500）
近日，笔者有幸观摩了江苏省初中历史基本功大赛，并同与会的各位专家、教授们就大赛赛况进行了广泛的交流，就大赛所反映出的，初中历史教学中在定位、设计、生成等方面存在的一些问题进行了探讨。之后，笔者又组织了一次省内沿江6县（市）的同题异构活动，6位教师围绕新授课《三国鼎立》各展所长，可圈可点处颇多，也有一些值得商榷之处。本文旨在依托《三国鼎立》的教学实例，从一名听课教师的角度，尝试着对上述3方面的问题进行剖析、解答，并求教于大家。
一、定位要准
教学设计的科学与否，教学活动的高效与否，首先要回答3个问题：一是给谁上课，二是上哪门课，三是上何种课。所对应的，就是要在授课对象、学科特点、课型选择上进行准确的定位，从而保证教师在教学设计和课堂生成中能“从心所欲,不逾矩”。这一点，看似容易把握，其实并不尽然。
（一）对象：初中生
教师的讲课、说课，着眼点是要让学生听懂、学会。强调教学对象，就是要教师对学生认知、心理特征的把握和遵循真正落到实处。初中历史课存在的一个突出问题就是教师在教学的目标定位、组织形式、活动过程上缺乏一个适切程度和效度的考量，有的教师甚至把初中课上成了高中课。尤其在公开课、比赛课上，有些教师似乎忘了听课的真正对象应该是学生，而不是坐在学生后面的评课专家和听课教师（在没有学生在场的虚拟课堂上更是如此），以至于自己的学识、技能似乎在课堂上展现得淋漓尽致，但学生参与学习活动过程的广度、深度和效度却乏善可陈。有的教师解释说自己正是为了实现初高中课程的接轨。其实，教学若是与初中生认知、心理特征相脱节，盲目地热衷于“向上看”，无异于拔苗助长。所以，教师应该切实转变观念，从专注于自身教得“精彩”的知识本位中脱身出来，转而重视学生学得“精彩”，落实以生为本。
（二）学科：历史
初中生如果爱上历史课，往往因为历史课上“讲故事”，觉得有意思。但历史课到底讲什么、怎么讲、讲到什么程度，都要符合历史学科的理论规范和历史教学的技术要求。讲什么？自然是教材中涉及的基本历史知识。怎么讲？一方面，历史学科强调真实性，真实性依靠充分的证据，这就要求史论结合地讲；另一方面，强调用历史的语言，其实就是把历史事件的基本史实、来龙去脉等讲清楚。学生所期待的“有意思的故事”，就是要求教师把这两个方面的追求自然而然地呈现出来。讲到什么程度呢？初中阶段，重在培养学生对历史的学习兴趣，有了足够的兴趣，就为进入高中进行较深层次的历史学习提供了最好的准备。所以，教师能够深入浅出是最好，但面对一些复杂的历史线索，若做不到深入浅出，就应当适可而止，没有必要增加学生的认知负荷。毕竟，课程标准只要求初中生掌握基本的历史史实。
（三）课型：新授课
新课程的推进，各种教学方法应运而生，历史教学也越来越多地采用探究性学习、小组合作学习、参与式学习等等，其科学性、合理性毋庸赘言。但正所谓“教无定法”，有效教学必然要求教学方法
依据不同的情况进行优化组合、合理配比。教学情况中最大的不同，当是课型的不同。因此，教学方法的设计首先就要适合不同的课型。历史新授课，区别于综合课、巩固课、复习课、活动课、拓展课等，优先的教学目标是有效地完成新知识的习得和理解。从历史学科的本质特征出发，讲授法凭借其相应的优势，自然要占据较大的比重。对讨论法要巧用，对探究法等则要慎用。因为既然是新授课，学生的活动、探究如果只是涉及
知识的小步推进，是有成功的可能；但若在没有背景知识的情况下，“热热闹闹”地去获取一些复杂知识，自然会因为缺乏“专业知识”的支持而归于失败。新课改初起时，鼓励教师大胆创新是题中应有之意，但新课改进入第2轮后，呼唤一些理性的回归也是必要的，许多专家、教师也在这么做了。总之，初中历史新授课的教学，应该立足于对应的最优化策略，防止人为地贬低和躲避讲授法。
二、设计要精
教学设计之必要早已人所共知，但现实中更多的只是有设计而无打磨。这里提出要“精”，其衡量的标准和依据有两点：一是要符合初中生的认知、心理特征；二是符合历史学科教学的基本原则。
（一）教学环节的细心编排
1.导入。
初中阶段，课堂导入环节的意义，主要在于激发学习兴趣，形成教学的向心力，所以导入贵在激趣。应该说教师都能高度重视导入，导入环节也总能成为讲课的一大亮点。就《三国鼎立》而言，6位教师的导入环节都是比较热闹的，有唱三国折子戏的，有播放《三国演义》电视剧的片头曲的，有放《火烧赤壁》电影片段的……热闹是热闹，学生的兴趣也高，但如果说是都起到了为课堂教学本身激趣的作用则未必。因为，所谓“学习兴趣”，是学生基于自身学习需要而表现出来的一种认识倾向，需要造成“缺乏感”为主观体验。学习兴趣不是凭空产生的，关键是要让学生体验到自身的知识结构、能力组成、价值体系中有一块“空白”迫切填补，从而产生学习需要。一般而言，七年级的学生刚接触中国古代历史，对各个阶段的发展状况还没有初步印象，所以导入环节设置一些情境、图文并茂地展示一些当时的历史情节，是有激趣作用的。但是，“三国”这段历史则有特殊性，即学生通过影视、小说、漫画，早就对这段历史耳熟能详了，上述导入其实都没有有效地营造“空白”，带来“缺乏感”。
值得一提的是，其中有一位教师的导入设计，是让学生说出与三国历史有关的成语，学生个个踊跃参与，好好比拼了一番，教师随后给学生“泼了冷水”，告知举出的成语大多出自虚构的三国故事，而非真实的三国历史，这样的导入设计，就达到了使学生自明“空白”的效果，强化了学习需要，激发了对真实历史的学习兴趣。
2.过渡。
要使一堂课环环相扣、层层递进、混然一体，离不开过渡环节的巧妙设计。同时，为了防止学生的学习兴趣在最初被激发后的递减趋势，也要尽量在教学的过渡环节适当强化。所以，教学过渡环节也要采取一定的激趣设计，以保证下一环节的教学任务能高效完成。值得一提的是，由于此时已经进入了教材内容的学习，过渡环节既要减少耗时，又要紧扣教学内容，以保持紧凑感和防止教学内容的泛化。《三国鼎立》一课中，较多教师是以传统的四图法（东汉末年群雄割据图、官渡之战形势图、赤壁之战形势图、三国鼎立形势图）进行教学过渡的，往往启下有余、承上不足。有一位教师则另辟蹊径,自编了一首仿古诗：“汉末群雄争霸酣，百姓流离苦何堪！官渡一战摧袁绍，阿瞒壮心展江南。赤壁矶头东风转，天下江山自此三。胜负兵家寻常事，骄兵必败记心间！”将这首仿古诗配合地图使用，每个过渡环节呈现一段，并让学生图文对照，解释诗文含义。如此，好处多多：一则很好地弥补了原有的不足；二则调动学生参与过渡；三则使学生感觉内容情节正渐入佳境，“伟大事物”先后相继、接踵而来，学习兴趣也能得到保持和强化。总之，大有画龙点睛之妙。
3.小结。
古人论文，推崇“凤头、猪肚、豹尾”，强调结语必须有力、精彩。教学设计如同诗文创作一样，要有精妙的本课小结。对此，教师们都普遍重视，总结的方式方法也多种多样，也基本都能达到如落实目标、注意全面、扣住重点、前后呼应等要求，有的甚至能够调动学生共同总结。但是，笔者听课时常感到的缺憾有两个：一个是有知识巩固，无心灵震撼。帕默尔在《教学勇气》中强调，教师的教学勇气，学生的学习热情，其产生的根源是意识到师生正共同围绕着“伟大事物”展开学习。
历史是“大故事”，初中历史教学内容涉及的就是重大的、伟大的历史事件和历史时段。如果能在课堂小结环节把其“伟大”聚焦一下，就赋予了这段历史以灵魂；学生总结而得的，就不单是知识的巩固，更是对历史的尊重。另一个是有总结，无启示。学习历史绝不是“发思古之幽情”，初中生虽然不能把认识上升到“一切历史都是当代史”的高度，但他们完全可以从历史中得到一点体会，凝聚一点历史智慧。有一位教师在课堂小结环节，以“功过是非论曹操”来组织学生进行评价，即以曹操的重大经历概括了全文要点，又以论从史出、一分为二的方法锻炼了学生的历史学科能力，还认识到英雄人物事业兴衰的人格因素，自觉要取长补短。这是难能可贵的。
（二）内容结构的合理整合
历史学科自身的特点，决定了教材内容多、牵涉广，完全按照教材内容进行教学，面面俱到，必然导致结构散、时间紧，重点不突出，难点未突破。因此，教师们在进行教学设计时，大多会基于课程标准，对教学内容有所取舍，《三国鼎立》一课更是如此。但整合本身还有个是否合理、是否高效的问题。做得好，能保证知识的精练性与具体性两相结合；做得不好，难免丧失学科所要求的结构性和严谨性。
1.把握一条主线。
历史学科的叙事性，决定了历史教学要以线索性为其内在要求，因此，内容结构整合的关键点，就是要提炼出一条最有效、最准确、最经济的线索。有的教师恰恰忽视了这一点。有的教师虽然也有线索意识，但显得提炼能力欠佳，如以“天下大势，合久必分，分久必合”为线索，显得过于空泛，也难以体现人类历史不断发展的规律性。有的教师则把大部分时间用在充满矛盾、历史上有争议的曹操这个人物上。以曹操为主线，以与他相关的两大战役的一成一败、一得一失来充分认识和了解曹操，为正确评价曹操做铺垫。这种线索设计，突出的正是历史学科教学中的“故事性的思维”。同时，这种线索设计所蕴含的讲述底色，也为各种教学活动的嵌入提供了良好的底层铺垫，为课堂教学中接受学习与探究学习的两相结合，提供了操作的平台。
2.形成一张网络。
历史知识的掌握和巩固都离不开知识的网络化、结构化。一般的知识网络，或是沿用传统的背景、过程、影响，并从政治、经济、思想文化等方面细化背景和影响；或者采用较为流行的历史概念构建模式，按照概念的层级组织知识网络。有些教师也这么做，但效果并不好。原因在于：首先，《三国鼎立》这一课，主要介绍了国家从分裂到局部统一的过渡时期的历史，不是一个社会整体发展的历史时期，就难以从政治、经济、文化等各方面追溯其背景、探讨其影响，所以，用传统的内容结构组织方式是低效的。其次，初中课程还是要强调学生的认识、心理特征，用历史概念构建模式，必然在教学中倾向于概念教学法，明显的、过多的、过深的理性思维是初中生的认知能力所无法承受的。值得一提的是，有一位教师把内容结构整合为“一个局面（三国鼎立）”、“两大战役（官渡之战和赤壁之战）”、“三国鼎立（三国名称和都城）”、“四个人物（曹操、孙权、刘备、诸葛亮）”、“五个时间（略）”。由于知识结构化的本质追求是增强知识的理解性、巩固性、可提取性、可迁移性等，从这一点出发，这位教师的内容整合明显是高效的。
3.拓展一些知识。
在课堂教学中，无论是重点的突出还是难点的突破，都不是教师
照本宣科就能实现的。因此，在教学设计中，还要在教材内容之外对教学内容适当进行增补。但值得注意的是，这种处理必须以课程标准、教材内容为依托，无论是重点方面的情节补充还是难点方面的思维深化，无论是归纳还是分析，目的都在于将课程标准要求、教材的知识结构转化为更加适合学生认知、技能水平的“最近发展区”的教学内容。比如，在对本课重点之一的三国鼎立局面形成原因的教学过程中，有教师就在PPT上呈现出三国各自的疆域、三国各自的经济发展图片以及三足鼎的图片。这里，前两者有助于学生从疆域大小、经济实力角度判断得出三国实力较为均衡，只能暂时维持现状，后者则有利于学生理解为何这一形势被称为三足鼎立。这无疑能够增进学生对这一特殊历史时期的理解。
（三）教学策略的准确选择
教学策略是指为实现教学目标，根据教学情境，对教学实施过程所做的一个整体性教学措施，包括对教学内容的组织、对教学方法和教学手段的选择、对教学活动方式的确定等等。要充分发挥教学策略的作用，实现教学策略的有效运用，必须以教学目标、学生以及教师3个方面的因素为基本依据。
1.追求实际效果，突破模式限定。
很多教师在说课时，往往讲自己的课属于哪一教学模式。如《三国鼎立》一课，有的用材料导读模式，有的用知识运用模式，有的用探究学习模式，等等。笔者以为，课堂上可以以某一模式为铺垫，可以有倾向性，但是由于每种教学模式都有它最适应的教学情境，本身也都是利弊共存的。在课堂教学中，某一模式一竿子捅到底，必然会犯“为模式而模式”的形式主义错误。对讲授法的人为躲避和贬低，很大程度上就是受这种形式主义所惑。一般而言，教学模式具有稳定性，并且影响着教学策略的选择。但是，在实际教学中，基于教学目标的落实，基于对教学效果最优化的追求，有效的教学策略也会而且应该打破教学模式的束缚，根据具体教学情境进行调整。例如，一位教师采用材料导读模式，通过史料阅读，对官渡之战、赤壁之战、三国鼎立中的重难点虽然讲清讲透了，但往往不能够做到以点带面，而将一些疑点和一般的知识点，即材料没有蕴含的知识点基本略去，甚至只字不提。如果能适当使用讲授法对它们进行补充处理，效果无疑会更好。
2.顺应认知要求，优化教学手段。
教学策略的重要内容之一是教学手段的选择。当下的历史课堂，PPT课件因其在创设历史情境、提供学习材料、促进学生历史思维等方面效果明显，几乎成为不可或缺的教学手段。特别是在教学内容的呈现上，有的教师甚至将其作为唯一手段。这种单一化手段难免存在问题。首先，历史学科本身强调因果性、线索性。其次，教学目标所强调的对所学知识的识记、提取、运用，也要以知识的结构化为前提。再次，较之古代史其他时期的学习，主要是政治、经济、思想文化的横向展开，三国历史的学习则主要是几个历史事件的纵向串联，时间线索性格外明显和重要。PPT课件画面多变，屏幕尺度较小，即便呈现出知识结构，也具有短暂性、部分性的缺点，也就难以做到对本课内容进行删繁就简、抓主剔次，把教学重点、难点和知识点串珠成线、结线成网，提供对学习内容的整体感知，使学生一目了然，在运用中游刃有余。因此，有的教师在使用PPT的同时，依然书写板书提纲，用这种传统而有效的方式帮助学生搭建知识结构，笔者以为，这至少在初中历史课堂上是值得提倡的。
3.体现主体间性，谋划教学活动。
教师的教学设计往往分成教师活动、学生活动、设计意图3个板块。设计意图总是围绕落实“教师是主导、学生是主体”的教学理念。其实，教是教师在教，教师当然是教的主体；同样，学是学生在学，学生当然是学的主体。课堂教学，其实是教师和学生两个主体共同进行的，一种主体间性的活动。师与生两个异质的主体的存在，决定了在教学设计中，必须注重师生互动，使教师引领、学生承接两不偏废，并确保能够在具体教学情境中，主体间通过有效互动达到两者高度统一、相互促成。值得注意的是，教学设计是由教师主体完成的，难免会自觉不自觉地张扬自身主体、遮蔽学生主体，让学生活动为教师活动服务，成为附属品。所以教师在进行设计时，要有意识地体现学生的学的主体地位。或者说，教师恰恰要从学生那里学会和掌握教学方式，确认教学的目的与途径。例如，有位教师在讲到东汉末年军阀割据、天下大乱时，设计的教学活动是提问学生：“你若生活在这个时代，会有怎样的想法”。这里没有涉及基础知识点的教学，但恰恰能够激起学生的学习兴趣，将其引导入历史情境中。这就是从学生的角度、从学生作为主体的学习活动角度来精心设计教师活动，彰显的正是师生主体间性。
三、生成要活
众所周知，历史知识属于现成的知识，其承载的内容已经发生，学生不能亲自经历和直接观察，只能通过教师的讲述、教材的叙述、媒体的信息传播等多种途径获取知识。这一点决定了历史教学必然以接受性为底色。另一方面，历史教学的重要意义不仅在接受历史知识，还要求逐步形成对历史的认识，而对历史的认识和解释不能单靠记忆和复述他人的现成结论，需要自己独立地进行发现问题、收集与处理信息、进行分析理解等探索活动。可以说，如何处理好两者的关系，是对历史教师专业技能的一大检验。遗憾的是，课堂中常见这样的现象：学生的自主学习、合作学习热热闹闹，但汇报成果时乏善可陈，最终还要教师打着补充、总结的幌子进行一遍接受学习。我们要承认初中历史教学接受性学习的底色，以此为前提，通过运用各种方式、手段，灵活地促成学生的生成性发展，让“接受学习也可以是积极的和有意义的”。
（一）基于材料的生成
从历史学科特点来看，阅读史料是帮助学生开展探究性学习活动的最佳载体。可以说，在所学历史知识既定的前提下，给学生怎样的材料，就能帮助学生获取怎样的历史知识。
1.在材料中生成史实。
中国古代史的教学中，很多教师都在使用史料进行教学，主要是让学生通过史料阅读、概括来获得相关的史实。按照教学论专家江山野的观点，初中阶段的教学中，学生已经进入了“相对独立阶段”，且具有相当的自学能力了，但往往还需要教师在自学方法上给予指导，在自学过程中给予知识支持。比如，教学东汉末年的社会状况时，很多教师都呈现了史料，让学生了解当时的情况。有的教师给出的诗文史料多得令人咋舌，但结果却是：学生看不懂、想不到、说不出。要让初中生在材料阅读中生成史实，教师的选材自然要有针对性、要精准，但更要让学生基本能够看懂。合理的处理方法，如有的教师所做，或对难懂的字词给出解释，或对材料中的有效信息进行标注，或给出文字的大意。有教师认为这会降低阅读难度，但笔者以为，初中阶段的史料教学，关键不是培养学生阅读能力，而是通过生成史实来让学生觉得“真”。
2.在史实中生成史论。
让初中生能够实现论从史出，从教师角度看，关键是给出的史实与要得到的史论在因果关系上应该是直接、明确的。
比如，一位教师在给出官渡之战曹、袁兵力对比以及赤壁之战曹、孙、刘的兵力对比后，提问“由曹操的一胜一败能得到什么启示”（其目标答案是“骄兵必败”），虽然最后也有学生答出，但实在是拜该学生课外阅读所赐，而非史实推导之功。成功的论从史出，离不开教师的精心设计。
又如，一位教师在教学“赤壁之战”时，给出“借”和“计”二字，让学生从诸葛亮的角度补充出借自然、物资、地盘，使用苦肉计、离间计、火攻计，成功完成了战争过程（基本史实）的教学；然后又让学生转换角色，从曹操的角度，根据上述基本史实，顺理成章地总结出战争失败的原因（麻痹轻敌、水土不服、战术失误）。
3.在史论中生成态度。
三维教学目标将情感、态度、价值观纳入其中，初中生阶段也正是学生价值观、世界观形成的重要时期，因此，结合历史学习促成学生形成科学合理的态度（加涅的学习分类中，将情感、态度、价值观都归为人的行为态度），以史为鉴，也是历史学科价值的重要体现。应该说，6位开课教师在总结曹操一胜一败的原因后都设计了这个环节，但是态度生成的强弱却大有差别。有的教师是从曹操赤壁之战麻痹大意得出骄兵必败，就结束了这个环节。由于态度的强弱程度上，情感起关键因素，能激起学生情感的往往是与自身相关的事物，单指出骄兵必败，还只是指向历史，没有投射入学生当下的生活，不可能真正发挥态度教育的作用。有教师则进了一步，讲到学生考试也有成败，应当如何面对，这就无疑为态度的生成给足了铺垫。
（二）基于细节的生成
学生发展的生成、三维目标的实现，往往需要教师在教学细节上进行打磨。教学原理和教学规律，看似浅显易懂，但要在课堂教学中落到实处，往往要靠细节。深入细节中去，就是深入到课堂教学种种具体的、现实的条件限制中去，追求有限条件下的最优化。
1.在原因分析中生成思维能力。
在听课中发现的一个共性问题，就是好几个教师在教学官渡之战曹操胜利的原因时，先给出政治、经济、人才、个人4个因素，再分别给出对应的4则材料，然后要求学生一一对应着完成原因分析。此举的出发点，多数是想由此培养学生的逻辑思维能力。但是，这种要求初中生进行成人化（或至少是高中生水准）逻辑思维的教学，按照杜威认为，是“自称为逻辑的做法”，往往会使“孩子本来的充满活力的微妙的逻辑思维变得迟钝”，进而“造成学生学习兴趣下降，倾向于死记硬背”。也就是说，原因分析涉及的逻辑思维，首要的就是能把一事物分成若干组成部分（因素），然后才是能说出各部分的要点。上述做法，是没能认识到因素罗列是“思维训练所要最后达到的目标，而不是出发点”。目的是锻炼学生思维能力，但教学的过程却恰恰扼杀了“将自然的思维能力转化为经受过检验的专业性的思维能力”的可能性，这正是杜威强调的“思维教育的真正问题”。也有教师先呈现史料，让学生把可能涉及原因的信息找出来，再鼓励学生考虑每项信息可以归纳到哪类原因（因素）中去，如此，则摆正了出发点和目标。
2.在图片精选中生成准确认知。
6位开课教师在课件制作上都投入了大量的精力，有的堪称艺术创作，但作为课堂教学资源，有的课件还有待完善。既然课件和教材一样，都属于教学资源，那么课件制作也可以参照教材编撰的有关原则，来确保其质量。就图片的选用而言，就有了选择的典型性，以及与文字部分相匹配、与学生认识水平相适应这3点基本要求，几位开课教师存在的问题主要对应后两个要求。
比如，有的教师在幻灯片上给出的文字是“真实的曹操：政治家、军事家、文学家”，但旁边的插图是京剧中的白脸奸臣的曹操，显然违背了第二个要求。
又如，在呈现官渡之战、赤壁之战、三国鼎立的形势图时，一位教师呈现的地图，只是用虚线勾勒出了各个势力范围，统治者姓名或地区名称的字体也太小，就初中学生的观察力来说，这显然违背了第三个要求。相比较而言，有的教师对不同的势力范围配以不同的色块，便显得更加清晰、直观。
3.在主体选择中生成学习动力。
在教学中，学生主体性的发挥，常常是通过增加其教学参与度来实现的。但是，除此之外，不能忽略的是，选择权也是主体性的题中应有之义。教师在课堂教学中给予学生选择的机会和权力，就是给予学生自由，促使学生对自身主体地位能有最真切的体验。同时，选择的自由也意味着选择之后的责任，学生对学习任务的自主选择也使其在执行任务时更有责任感、更有积极性。比如，有位教师把《三国鼎立》的课后练习设计成了“作业超市”，在分成易、中、难3个层次选项的表格中，每项都填入多个作业。学生在每项中自由选择一个作业，拼成不同的三项式组合，完成一组作业。单是打钩选定、连线组合的过程，就让学生兴趣盎然。可以想见，当学生选择了自认为最拿手的作业后，接下来想的就是怎样好好完成，以体现自己的学科水平。
（三）基于活动的生成
从学生主体的角度看，学生在课堂中的活动，应该串联起整个教学过程，对一切课堂教学积极因素的发挥起到孵化作用。但要实现这一点，学生的活动就不能局限于单项的收受学科知识，不能局限在听讲、记录和练习上，而是必须要含有其主动的发挥和个性的融入。也只有这样的活动，才能为学生的各项发展、生成，带来无限广阔的可能性。
1.在动手制作中生成主动的领悟。
历史教学中的动手制作，不但动手，而且动脑，往往还融入了学生自己的个性。学生不但能由此进一步了解历史事物的特征，还能体现主体创作的乐趣。比如，在教学三国鼎立局面的形成后，大部分开课教师都要求学生独立制作一幅三国鼎立的示意图。有的教师在指导上更为明确，先展示自己制作的示意图，要求学生观察其特征（国名、时间、建立者、都城名称、方位），再让学生制作，并提出要有创意、便于记忆等具体的要求。学生在设计制作时兴趣高涨，成果展示时个性十足，介绍作品时既展示了对这一历史的理解和认识，也展示了自己的创造力。而相关知识的结构化、系统化，也就水到渠成了。
2.在集思广益中生成丰富的知识。
以学生具有一定的背景知识为前提，再加上教师引导得法，群体式的讨论能使更多的学生积极地参与到教学互动中，并致力于展示自己的知识和能力，彼此之间也能相互学习、取长补短。比如，有位教师在教学赤壁之战的经过时，原计划是放一段3分钟的电影视频，但因故没有播放出来，无奈之余，教师想到请学生来讲述。结果学生兴致盎然，借助成语、歇后语，在3分钟之内把赤壁之战的经过表述得相当到位，让我们这些听课教师赞叹连连。事后看教师准备好的视频，也就刀枪满目、火球纷飞，并没有多大教学意义。大家都说:
“出了个意外，换来个精彩”。现在回过头来看，其实也是因为借班上课的缘故，教师对学情并不足够了解，不知道学生对这段历史有那么多的知识储备。
3.在师生对话中生成辩证的认识。
师生对话，其程序不是简单的“提问、回答、结束”，而是一种交流与共建。在形式上，应该是一种苏格拉底“助产术”式的探究。在目的上，应该是通过对话、论证、比较和改进，帮助学生获得比原先意见更为合理、深刻的观点。因此，学生在发扬主体性的同时，仍要接受教师的步骤引领、思维点拨、学识支持。比如，有位教师在与学生探讨“三国鼎立，作为分裂时期，是历史的进步还是倒退”这一问题时，有学生回答“是倒退”，由此，师生间开展了卓有成效的对话：
师你的理由是什么？
生分裂不好。
师对，分裂不好，所以你认为是从分裂到统一好呢？还是从统一到分裂好？
生从分裂到统一好。
