发布时间：2023-03-17 18:00:24
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关键词： 地方高校 数学与应用数学 应用型人才培养
地方性高校肩负着为地方经济建设和社会发展培养应用型人才的重任，是我国大学的主要群体，其人才培养模式明显区别于重点大学的研究型人才培养模式.属于教学型的地方性高校，应以市场为导向，根据地方和行业人才的需求，根据学校自身的条件，形成有自己特色的应用型人才培养模式.邵阳学院数学与应用数学专业在传统数学教育专业的基础上，结合社会发展和高等教育改革的需要，在人才培养目标与模式的制定和实现等方面进行了一系列的探索和实践.
1.数学与应用数学专业现状分析
邵阳学院数学与应用数学专业最初的专业定位是为邵阳地区乃至湖南省中小学的基础数学教育培养合格的数学教师.然而，随着中小学教师队伍的日渐饱和与独生子女政策导致的初等教育学生生源减少，师范生的就业压力逐渐增大.此外，随着社会的不断进步和发展，用人单位对学生的综合素质提出了更高的要求.传统的数学教学模式落后，教育思维单一，教师创新意识不强，只重视数学理论知识的传授，忽略实践教学环节，导致学生的学习目标不明确，实践能力和解决问题能力较差，不能满足市场对应用型人才的需求.
2.制定与时俱进的人才培养目标和模式
2.1人才培养目标.
培养掌握数学科学的基本理论和基本方法，具有运用数学知识和使用计算机解决实际问题的能力；能在科技、教育、经济和金融等部门从事研究和教学工作，在生产、经营及管理部门从事实际应用、开发研究和管理工作，适应区域经济和社会发展需要的基础实、素质高、能力强、适应快的创新型和技能型的应用人才.
2.2人才培养模式.
基于培养目标定位，构建了“一个主体、两个辅助、三个方向、四种能力”的人才培养模式，即以数学类专业课程为主体，计算机科学技术和智能优化方法为两个辅助，分为数学教育、金融数学和考研深造三个培养方向，注重学生的专业能力、应用能力、科研能力和创新能力的发展.
3.人才培养模式的实践
3.1深化课程体系改革，创新课程教学模式.
根据专业定位和社会需求，对课程体系构建了“四个平台，四个模块”，四个平台是通识教育平台、学科教育平台、专业教育平台、实践教育平台；四个模块是专业基础课程模块、专业主干课程模块、专业选修课程模块和能力拓展课程模块.其中实践教育平台通过校内实验室和中小学校、企业、政府部门等实习实训基地培养学生的实践创新能力；专业基础和专业主干两个课程模块涵盖教育部数学与应用数学专业目录中规定的核心课程；专业选修课程模块分三个培养方向，数学教育方向开设中学数学教材教法、数学史、竞赛数学、中学数学课件制作等课程，金融数学方向开设运筹学、数学模型、最优化方法、金融学、保险精算等课程，考研深造方向开设泛函分析、拓扑学、数学分析选讲、高等代数选讲等课程；能力拓展课程模块开设MATLAB语言及其应用、面向对象程序设计、数据通讯与网络、人工智能等课程.
在创新课程教学模式方面，灵活运用多媒体等多种教学手段讲授基本理论知识；及时把教研成果和学科最新发展成果引入教学，使学生了解本学科国内外的发展动态，提升学生的学术素养；构建案例教学体系，实行案例分析、建模、优化求解的案例教学模式，结合课程实验和课程设计，培养学生的创新思维及分析问题和解决问题的能力；准备课件、案例库、试题库等网络资源，开展网络互动教学模式，有效调动学生的学习积极性，促进学生积极思考，巩固课堂所学知识.
3.2加强数学建模能力培养，提高学生综合素质.
通过多种渠道加强对学生数学建模能力的培养，首先在课程教学中引入案例教学模式，贯穿数学建模的思想方法，布置与建模有关的课程小论文，并鼓励有兴趣的学生加入教师的相关科研项目，激发他们的创造性思维；其次成立数学建模协会，定期进行培训和课外辅导答疑，将往届的数学建模竞赛题以作业的形式布置给学生完成，积极组织学生参加全国大学生数学建模大赛；最后是加强硬件建设，近年来，在学院的支持下，本专业配置了一个拥有120台电脑的专用机房，为师生上机训练和数学建模比赛提供了极大便利.
3.3突出实践教学，注重学生的师范技能培训.
通过课程实验、课程设计、数学建模竞赛、教师技能比武、参与教师科研项目、教育见习、实习、毕业实习等多种途径，培养学生的实践创新能力.建立包括邵阳市四中、六中、十中、十一中等学校在内的教育见习、实习基地及银行、企业、政府部门在内的毕业实习基地.在课程设置上，以学生的认知规律为基础，变单一的集中实习为循序渐进、形式多样的系列实习，具体安排如表一.
3.4加强学生毕业论文的指导，引导论文选题与社会实践相结合.
重视学生毕业论文的指导工作，严把两道关：选题关、开题关.加强毕业论文题目的应用型，可以将学生的毕业论文更多地和教师的应用型科研项目结合起来，使指导教师的指导更专业，学生科研的方向更明确；鼓励学生选择数学建模方向的题目或者将毕业论文和实习、社会实践等相结合.
4.结语
地方高校数学类应用型人才的培养，应结合自身特点和社会需求确立人才培养模式，将课程体系的优化、教学模式的改革和实践教学内容的组织贯穿于教学的每个环节，这样有利于培养适应地方和行业人才需求，服务于地方经济的应用技术型数学人才.
参考文献：
[1]马晓燕，国忠金，孙利.地方本科院校应用型人才分类培养模式的研究与实践――以泰山学院数学与应用数学专业为例[J].齐鲁师范学院学报，2014，29（6）：12-15.
[关键词]首都师范大学；小学教师教育：实践取向
[中图分类号]G650 [文献标识码]A [文章编号]1002-4808(2010)05-0068-04
长期以来，小学教师教育的实践取向无论在学术界还是在基础教育一线均已形成共识，但实际上，人们对小学教师培养的“实践取向”的理解却有很大差异。首都师范大学初等教育学院在改革与发展中坚持小学教育专业教育实践的价值追求、路径及目标定位，形成了自己的小学教师教育专业实践取向的构想，并付诸行动，取得了社会所期待的实效，铸造出自己鲜明的特色。
一、价值追求：实践取向的教育哲学
小学教师培养的实践首先是深刻理解并紧紧把握当代小学教育实践的需求，这种需求根植于我国经济和社会的现实与未来的要求，根植于教育的现状及其改革与发展的要求，特别是根植于我国基础教育面临的教育公平和教育质量两大问题的解决。这是实践取向的小学教师教育的最高价值追求，是它的教育哲学。
同时，小学教师实践包含着道德与艺术、思想与情感、理论与活动。它不能理解为技术活动和简单的实际操作，不只是专业实践、技术操作，也不仅是认识论的问题。教师的实践是一个道德活动，是一个充满情感与创造的艺术事业。我们需要强调，“小学教师的教育爱之情感不同于母爱，它是在教育环境、教学实践中形成发展起来的高级社会性情感，体现着人类特有的一种无私、深沉、持久的理智之情、事业之爱，凝结着教师对教育理想的憧憬、对真善美的追求、对祖国乃至人类未来的奉献。现代教师发展的理论认为，教师发展不仅是理性的成长，而且还包含着情感的丰富与深化”【1]。我们从生动的历史现实的高度，重视感性的人的活动，抓住直接使现实事物发生改变这一实践的最显著特点，积极探索教师发展的新路径。
最后，教师是一种专业，我们对专业的理解不是简单地增加授课门类和时数，而是清醒地认识到教师专业突出的实践性质。这也是实践取向的教师教育的根本性问题。我们必须在师范生培养过程中把目光从十几年不变的课程转向生动鲜活的小学教育实践。对此，我们从英国著名哲学家迈克尔・波兰尼(Michael Polanyi)关于知识的论述中得到启发。波兰尼在其代表作《人的研究》一书中首次提出缄默知识的概念，他将人类通过认识活动所获得的知识区分为“内隐”和“外显”两种形式。外显知识(显性知识)是指那些通常意义上可以用言语、文字或符号的方式加以表达的知识，而缄默知识(隐性知识)则用来指那些无法言传或不清楚的一类知识。也就是说，显性知识是指可以通过语言方式在组织内和组织间传递的知识，主要存在于著述、研究报告、计算机系统等。隐性知识则是指只可意会不可言传的知识，隐性知识来源于个体对外部世界的判断和感知，是源于经验的，不可用言语来解释的，只能被演示证明它是存在的。隐性知识是智慧的结晶、创新的原动力，具有异质性和领先性，且难以模仿和不可交易，符合核心能力的关键特征。“隐性知识是智力资本，是给大树提供营养的树根，显性知识不过是树上的果实。”
教师职业蕴含着大量的不断增长的隐性知识。在教师教学专业领域中，一方面所有教师的成长有着共同的规律；另一方面，每位教师各自又都是独立的，拥有自己独特的实践以及在实践中形成的能力特性、认知风格、成长节奏和由这些要素经过独特组合而形成的隐性知识结构。把握这些教师专业的隐性知识，对师范生来说，实践教学是关键环节。实践教学强调人在实践过程中的自主性和能动性，重视师范生个体的独有才能和心理差异以及其专业实践情感体验乃至无意识潜能对于理智认识的启发和引导作用。
另外，人们已经认识到显性知识和隐性知识并非静止不变，它们可以相互转化，而实现转化的唯一途径还是实践。传统意义上的实践往往被狭义地理解为具体操作的职业技能，板书、钢笔字、上课技术，为工具性的事物所束缚。对实践的操作化理解与师范生培养的实践取向是不能相提并论的。师范生培养的实践取向首先是教师教育哲学的转向，即从重视知识传授转向对基础教育实践的关注，这种关注包含着回应基础教育实践的需求，包含着将师范生的培养结合鲜活的教学教育情境，包含着师范生应有的可能，更包含着要培养和锻炼师范生能在未来的实践岗位上具有很强的适应性，能在实践中学习和创造隐性知识，积累实践智慧，并努力把隐性知识再转变为公共知识，可持续地为自己和同伴的专业发展、为儿童的健康成长做出贡献。总而言之，面向我国小学教育实践需要，是我国师范生培养应有的价值追求。
二、教育公平：实践取向的时代内涵
《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》 (公开征求意见稿)提出：“形成惠及全民的公平教育。坚持教育的公益性和普惠性，保障人民享有接受良好教育的机会。建成覆盖城乡的基本公共教育服务体系，实现基本公共教育服务均等化，缩小区域差距。”
教育公平是一种至高无尚的理念，也是教育所追求的理想目标。教师作为教育工作者应当是教育公平理念的实践者，它要求教师在教育活动中公平合理地对待和评价每一个学生。教育肩负着重要的使命，教育不但启迪人的心智、锻炼人的品格、完善人的心性，还在消除社会上的不平等、创造宽松和谐的社会中发挥重要的作用，而这一切的实现，教师是关键。
当今社会受市场经济和世俗观念的影响， “教育公平”停留在冠冕堂皇的口号上。不少小学，特别是优质小学，在小学入学考试中不但挑学生，而且挑家长：挑家长的文化背景、社会地位、能否“捐资助学”等，使儿童还没入学就被分成了三六九等。所以，教育公平应当是教师教育的哲学与实践追求。我们认为：在小学教师教育的过程中使学生树立公平教育的理念，培养未来小学教师公平正义的价值观，使其将来走到教育岗位后能够重视学习弱势者或经济弱势者的学习机会，不给儿童差别待遇，公平对待每一位儿童，是一项时代赋予我们的重要任务。
培养师范生“教育公平”的伦理道德观必须使其置身于真实的教育情景之中，必须让师范生体味、了解那些远离城市繁华的偏远郊区弱势群体农民的孩子，理解他们的思想情感、他们内心丰富的童话世界，树立爱孩子就要爱天下所有孩子的至高
无尚的教育理念和情怀。从国际上看，面向落后地区、面向乡村和偏远地区建立教育实习基地，是一些发达国家已经有的做法。欧美许多国家都已意识到学生实践的单一性所带来的缺憾。例如，在美国中部地区高校开展的教师教育项目中，有三个着重强调了乡村学校教学实习，明确要求要提供学生体验乡村学校教学的机会。其他学校的学生也通过各类合作学校体验类似的教学过程。威奇托州立大学(Wichita State University)约40％的小学教育专业学生体验过乡村学校教学。迈诺特州立大学(Minot State University)强调多样化的实习安置，要求学生既要有大规模学校教学的经历也要获得小规模乡村学校的教学体验。匹兹堡州立大学(Pittsburg State University)有124位准教师，其中仅有12人不在乡村实习。
在我国，城乡之间、地区之间、学校与学校之间的教育发展不平衡现象都还比较严重。面对我们本土的国情和小学教育发展的时代要求，首都师范大学小学教育专业创办十年来始终坚持实践取向的办学理念，先后在市区选择优质小学64所作为学生的实践基地。这些基地校在小学教师培养中发挥了重要作用，但全部集中在城里小学实践也带来了一些弊端：学生的教育体验单一，适应性特别是毕业后到农村小学工作的适应性不强，尤其在国家强调“服务农村教育，服务西部教育”以及“教育均衡发展”的大背景下，师范生的培养必须将教育公平作为其具有时代特色的内涵。为使学生具有广泛的适应能力，首都师范大学小学教育专业将教育实习由原来的6周改为4+6，即四周在乡村，六周在城区优质校。与此同时，首次启动了“面向小学、远郊区县教育实践工程”，其主旨是要强调教育实践活动的“广泛性、多样性和层次性”。“广泛性”表现在学生的实践不仅在城市优质小学，还要在远郊区县农村小学；不仅要有教育信念与责任的体验，也要有教育知识与技能的实践；不仅主教一门课，还要兼通其他；不仅要有教学实践，还要有班级管理与家长交流的体验。 “多样性”表现在学校组织的实践与学生个体实践结合，课程学习的实践与课下社团活动实践，教学实践与社会实践，学科性实践以及学校活动型实践相结合，教育实践与科研实践相结合。 “层次性”表现在教育见习，观摩教育实践的经历与体验；教育实习，参与教育实践的经历与体验；教育研习，研究教育实践的经历与体验。
我们制定以上一系列措施，目的就是让学生能够在未来教师岗位上不但是个教书者还是教育公平的倡导者和践行者，为实现社会的教育公平做出自己切实的努力。
三、情境研究：实践取向的生活方式
自20世纪80年代以来，欧美发达国家将所培养教师的类型分为“技术型”和“专家型”两种。“技术型”教师的培养即传统的学科知识加教育理论的教学模式，所关注的是对未来教师的教学技能的培训。 “专家型教师”的培养模式则完全不同，它的专业化程度是通过“实践性知识”予以体现的。实践性知识具有情境性、案例性、综合性、隐蔽、个体性等特点，因此，这种培养模式更加重视教师的主体地位与教学经验，注重教师的自主成长。教师要像医生一样思考，在情境性和案例性的教学中，在解决问题的过程中不断地批判和决策，使实践明晰化，使自己获得专业成长，从而能够在今后漫长的职业生涯中应对复杂多变的教学情境。这样一种置身于情境之中的研究就应当成为师范生的专业生活方式。这与一般的反思不同，因为反思不能自足。这里有反思，更有先进理论的滋养，所以才会促进未来教师的专业成长。 初等教育是一个多学科的研究领域。但是师范生，作为未来的小学教师主要不是做专业人员的学术研究，而是深入实践，做情境研究。所谓情境研究有三个含义。一是做具体教学目的如何转化为有效教学的研究，“小学教师在教学过程中，不但要关注知识内容本身，还必须关注知识的呈现形式。教育技能，说到底是教师如何将知识的‘学术形态’转化成能使教育对象易于理解和接受的知识的‘教育形态’的能力”。二是做具体教学中出现问题的研究。三是做学生个性特点的研究。这种情境研究是一种深入实践的情境研究。它之所以不同于一般技能型的实践，就在于这个实践是以学生发展为本的、精心设计的，是富有学术内涵的，而这种实践的设计师或向导往往是大学教师。首都师范大学初等教育学院对此进行了积极的探索。首先是课程学习与实践教学、课题研究一体化模式设计：课程学习一实践(4周)一反思提升一实践(6周)―课题研究，即学生首先在专业教师的指导下学习与小学教育教学相关的理论，同时对下校的任务做出设计后到农村实习(4周，农村)，返校后继续上课，其主要内容为教师指导下的交流、反思、提升，在此基础上再次下校实习(6周，城区)，返校后形成研究课题，为毕业论文打下基础。其次，根据小学教育综合性的特点，在学生两次下校实践期间，组成多学科教师指导组，与一线小学教师共同完成学生实习指导任务，这里，大学教师既是组织管理者，更是学生实践的学术导师。当然，从事这样的实践指导，教师必须始终处于研究的状态。
四、共同体：实践取向的保障
大学与中小学建立合作共同体旨在促进师范生和在职教师的专业发展，这种合作共同体是国际范围对教师教育改革与基础教育发展在思想与实践上的新探索，是教育专业化、终身化和一体化的新途径，是建立在大学与中小学平等合作基础上的新的教师教育模式。它向实践智慧的增长和儿童的成长，向丰富多彩的理论建设和理论的应用。敞开无限广阔的可能。
现代教育观认为，教师教育在本质上具有实践性和反思性。小学教师教育更是一实践性很强的专业，必须面向基础教育一线的实际需求培养，这就要求原来大学独立完成的人才培养过程向大学、小学一线学校共同完成转变。“直面小学，远郊区县教育实践工程”之所以称为“工程”，其意义不仅仅在于完成学生的实习任务，“工程”的主旨是“大学与小学携手创建长期合作共同体，探索实践职前职后一体化的小学教师教育新模式”。该共同体体现的是多元合作、和谐共生的建设思想，是把大学和小学引入一个开放、持续和共同参与、变革、发展的框架中，通过建设共同体促进双方文化的互动、融合、优势互补，实现大学和小学的共同提升。这―合作共同体建设基本途径包括以下三方面。
(一)以服务求支持一从一线小学教师培训入手 小学对大学是一种“仰视”“敬而远之”的态度。实现大学与小学的合作，大学首先必须俯下身，放下架子，真心实意地为小学服务，而大学对小学服务的优势和切入点为教师培训。这里，培训的有效情和针对性尤为重要。
长期以来，我国的师范教育体制决定了目前小学一线教师绝大多数没有接受过正规的高等教育。在新课改实施的背景下，小学一线教师在思索“该
怎么教”问题的同时，越来越认识到自身学科理论功底的缺陷是实施新课改的一大障碍。为此，我院在实践中探索创立了“实践取向，贴近学科”“真情境一小问题――高观点”的培训模式。该模式要求培训者深入到小学的各个学科教学领域，从教师面对的真实的教育情境出发，从存在于真实课堂情境的小问题人手，引导教师联系相关理论，重新审视自己面对的司空见惯的各类教育问题，重新理解教育、理解学生、理解课程、理解学科，然后再回到真实的教育情境中，在这样一个个循环往复的过程中实现教师的专业发展。这种培训模式受到小学一线的普遍认可，越来越多的小学纷纷提出与我院继续合作的意向。
(二)基地校建设―_促进小学学校整体发展
将教师的专业发展与学校的整体发展相结合，实现小学学校特色品牌的形成，既是每一位校长办学的价值追求，又是促进教师专业发展的软环境建设。为此，在“送培下校”的基础上，首都师范大学初等教育学院在北京精心建设了11所小学教师教育研究基地校。基地校建设的主旨是大学对小学的服务从教师培训提升到学校建设的层面，包括学校发展整体思路、核心竞争力、特色品牌的形成、学校管理、具体实施步骤等。经过五年的建设已初见成效，2008年该区36所小学有3项获得了北京市基础教育教学成果奖(政府奖)，3项全部被基地校获得。除此以外，基地校还出版了6部学校建设丛书，在北京市产生了广泛影响。
(三)形成合作共同体――实现大学与小学的共赢
大学与小学合作的共同体以教师培训、基地校建设为基础，坚持大学与小学互惠互利共赢的原则，成为小学教师专业发展的实体，职前小学教师培养的基地，大学教师教育研究的实验校。大学教师、学生在小学一线教育现场汲取鲜活的实践智慧，反哺大学里的教师教育，改进小学教师职前培养模式，提升了学生的专业水平，实现了大学与小学的共赢。2009年学院的本科生培养分别获得了国家级教学成果二等奖和北京市高等教育教学成果一等奖，合作共同体建设获得了北京市基础教育教学成果奖，并首批获得国家级特色专业称号。
关键词：在职研究生；发展情况；社会意义
1.在职研究生概念界定
1.1概念界定
在职研究生（又称：非全日制研究生）通常指的是进入社会工作的人员，在不离开工作岗位的前提下，进行研究生阶段的教育。在职研究生教育的目标就是，使在职人员提升其专业素养和职业技能；它与全日制研究生教育互为补充。
1.2基本特性
虽然在职研究生教育和全日制研究生教育都是研究生教育范畴，但因为培养对象、培养模式存在不同，所以在职研究生教育有其自身的特殊性。在培养对象上，在职研究生培养的是在职人员，其目标是提升在职人员的文化素养、知识结构和工作技能。在教育形式上，在职研究生的上课和学习方式与全日制研究生有很大的区别，在职研究生的学习时间只能安排在周末，而学习方式采用集中授课。在学位获取上，在职研究生只要修满学分，通过毕业论文答辩就可获取学位，这与全日制研究生有所不同。
2.在职研究生进修教育发展情况分析
在职研究生的进修教育政策，国家已经执行多年，使得在职研究生教育发展十分迅速，但同时也遇到了一定的问题。
2.1在职研究生进修教育发展现状
（1）学生人数迅速扩大。从表2.1可知，2009年开始起，在职研究生招生人数开始攀升，从2009年招生11.52万人，增加到2013年有16.76万在职研究生入学；这也使得在校学生数量也大幅度提升，2009年在校生仅有39.13万人，到了2013年已经有55.87万人，4年间增加了16.74万人。相对于历年增加的招生数和在校生人数，历年被授予学位的学生数一直比较稳定，人数维持在10万人左右；其中，女性学员人数也占有一定的比例，大致维持在40%左右，可见女性的在职研究生教育市场需求也非常巨大。
表2.1近几年在职硕士研究生数量变化（万人）
数据来源：根据《中国教育统计年鉴2013》统计数据计算而得。
（2）学科发展不均衡。由表2.2所示，2011年至2012年，在职研究生教育学科数量只有12个；到了2013年增加了一个“艺术学”学科，其招生情况还比较理想，第一年招生就拥有1674名学生入学。在职研究生教育领域，“工学”、“管理学”和“教育学”是显学，拥有大量的学生就读，2013年上述三个学科授予学位人数为8.2万人；而“哲学”、“历史学”，特别是“军事学”拥有较少的学员，2013年上述三个学科授予学位人数紧为64名。
表2.2：近几年在职研究生教育学科数量变化
数据来源：根据2011年至2013年《中国教育统计年鉴》统计数据计算而得。
2.2在职研究生进修教育发展问题
虽然，在职研究生进修教育近几年得到了大力发展，但在发展过程中也遇到了很多问题：
（1）上课出勤率低。在职研究生基本都有稳定的工作和收入，并且处于事业发展阶段，一方面有较强的学习欲望，另一方面对于上课又有些力不从心，经常由于工作而不能按时参加课程学习，使学习效果受到影响。一些学生由于出差等原因甚至错过了正常的考试，学校不得不安排缓考。这种情况不仅增加了教学管理工作的难度，而且也影响了课程教学与考试的严肃性。当然，也有学生知识基础相对较差，听课效果不佳，或者对教学内容不感兴趣，逐渐失去学习的积极性而不爱上课。
（2）教学观念落后。虽然现代社会发展迅速，但是我国的高等教育还是偏向传统的教学观念，即重视传授理论，而忽视培养能力。在职研究生教育内容与实际脱节，学习效果被严重削弱，学生的学习积极性也会受到一定影响；课程体系松散，结构失衡；课程设置不合理，落后于时代的发展，不能反映热点领域的前沿问题；在教学方法和教学手段方面过于简单呆板，没有激烈的讨论互动，缺乏案例分析，不注重培养学生的实践能力。这些都不利于创新人才的培养。
（3）师资力量薄弱。我国不断扩大的研究生招生规模导致师生比例失调，有的导师要带十几个脱产以及在职研究生。研究生导师一方面要承担本科教学工作，另一方面还得兼顾研究生的指导工作，难免顾此失彼，力不从心。繁重的工作可能使导师不能及时发现在职研究生培养过程中出现的问题并进行妥善处理，这样就不能对在职研究生培养的各个环节严格把关，在职研究生的培养效果就会受到严重影响。
2.3在职研究生进修教育发展对策
根据上述发展中的问题，对于在职研究生进修教育发展，可落实以下对策：
（1）严格上课考勤。学生的到课率影响整体教学水平，所以严格学生考勤状况是很有必要的。首先，上课时间应根据学生的实际情况，尽量安排在晚间或者双休日，以保证学生的学习时间。其次，授课教师要有责任心，坚持课前点名，并将学生课堂表现纳入成绩考核的范围。最后，维护课程考试的严肃性，任课老师在考核环节不送人情分，考前答疑不能划范围及做重点辅导。
（2）转变观念，强化服务。对于在职研究生教育，要具备很强的服务意识，采取常规化、系统化、特色化的服务措施。在日常服务工作方面，每个班级要设立专门的班主任，负责教学组织、学生管理、班级活动等；各班建立班委和小组负责制，方便事项的通知和课外活动；建立专门的在职研究生工作流程，培养工作制度化。除了课程教学，还应积极组织丰富多样的交流活动，如开学典礼、学术讲座、到企业参观实习、学员沙龙、新年联谊等，促进师生之间的了解，增强凝聚力。
（3）加强导师队伍建设。我国实行导师负责制，这就决定了导师承担着在职研究生教育和培养的重要责任，其综合素质在很大程度上决定了能否造就高质量的专业人才。首先，研究生导师的遴选要严格按照审核程序；其次，制定研究生导师管理办法，详细规定导师的责任、义务和奖惩制度，打破终身制，形成动态竞争机制。
3.在职研究生进修教育社会意义分析
在职研究生教育近几年在我国得到大力发展，使得在职研究生数量有大幅度提升。虽然，在这种扩张性发展形势下，在职研究生发展遇到了很多问题，但在高校和国家层面产生积极的意义，对于推动整个社会发展起到十分重要的作用。
3.1学校层面积极意义分析
（1）加强“产学研”结合程度。“产学研”的结合是现代研究生教育发展的重要趋势，也是高校今后教育的重要发展方向。前文已述，“工学”、“管理学”和“教育学”是显学，所以上述学科的毕业学生也非常多，特别是“工学”。2011年至2013年，“工学”合计毕业人数为15.02万人，占了所有学科三年毕业人数（31.38万人）的47.87%。而“工学”是一个实践性非常强的学科，处于工作岗位上的研究生无疑会将工作中的问题带到学习中，能够有效推动“产学研”的结合。
表3.1近几年主要学科授予在职硕士生学位人数变化（万人）
数据来源：根据2011年至2013年《中国教育统计年鉴》统计数据计算而得。
（2）缓解高校的资金投资压力。除了在职研究生以外，我国研究生教育的整体发展势头也非常好，2001研究生毕业人数只有6.8万人，到了2014年已经达到53.6万人，这14年间研究生毕业人数有423.4万人。但是，在我国总体人口中，接受研究生教育的人数比例还是十分低的，我国劳动力中拥有研究生教育背景的人数还是很少。
表3.22001年至2014年研究生毕业人数变化（单位：万人）
数据来源：根据《中国统计年鉴2015》统计数据计算而得。
在可预见的未来，我国研究生教育规模还是持续扩大，这就使得研究生教育的投资规模也会大规模增加，如果仅仅依靠国家财政拨款，有可能很难满足投资需求。如表3.3所示，我国财政性教育经费占国内生产总值的比例虽然呈现上升趋势，但比例仍然不高（不足5%）。并且，国家财政性教育经费包括了对初等教育、中等教育和高等教育的投资，研究生教育领域能分配到的投资金额则会更少。
表3.3近几年国家财政性教育经费占国内生产总值比例变化
数据来源：根据《中国统计年鉴2015》统计数据整理而得。
在职研究生的教育是针对在职人员的研究生进修教育，其培养费用主要由个人或者是企业承担，它的存在可以形成以社会资金为投资主体的多元教育投资体系，在减少政府财政负担的情况下，扩大我国研究生规模。
3.2国家层面积极意义分析
（1）推动研究生教育体系发展。全日制研究生教育与在职研究生教育之间具有很强的互补性，如全日制研究生虽然管理规范，培养质量较好，但是重书本知识轻实践经验，且培养模式单一，不利于对在职人员的培养。而在职研究生教育具有办学形式灵活，重视与社会紧密结合等优势，尤其是专业学位为培养应用型高层次人才做出了不可替代的巨大贡献。因此，在职研究生教育是对现有全日制研究生教育的补充和发展，是研究生教育体系中不可或缺的重要组成部分。
（2）调整国家的人力资源结构。前文已述，我国研究生的人数占全国总人数比例还是十分低的，受计划经济的影响和研究生培养条件的局限，研究生的培养效率低和培养对象受众面窄。通过开展在职研究生教育，可以快速提升我国人力资源结构。如表3.4所示，2013年我国在职硕士生人数为55.87万人，合计硕士生在校学生人数为149.57万人，在职硕士生占总硕士生人数的37%，经过多年的发展在职硕士生人数从数量和比例上，都有大幅度的增长。通过持续开展在职研究生教育，必定能提升我国人口中研究生教育人数，调整国家的人力资源结构。
表3.4近几年在职硕士生在校学生数占全国总硕士生学生数比例
数据来源：根据《中国统计年鉴2015》统计数据计算而得。
4.结束语
[关键词]专业发展；幼儿园教师教育；幼儿教育；世界；发展趋势
[中图分类号]G615 [文献标识码]A [文章编号]1004-4604(2008)06-0034-05
幼儿园教师专业发展是指幼儿园教师不断成长、不断接受知识、提高专业能力的过程，它强调幼儿园教师的终身学习和终身成长，不是仅指职前培养、入职教育和在职进修，而是包含幼儿园教师在职业生涯中提升其工作能力的所有活动。在这一过程中，幼儿园教师通过不断学习、反思和探究来拓宽其专业内涵，提高专业水平，从而达到专业成熟的境界。从教师专业化概念的首次提出到现在，幼儿园教师的专业发展大致经历了三个阶段：20世纪60-70年代，教师专业化的提出极大地推动了许多国家教师教育新理念的产生和新制度的建立，从一定程度上促进了幼儿园教师专业化的发展；20世纪80年代，教师专业发展成为世界教师教育的改革潮流，美、英、日等发达国家开始关注幼儿园教师专业发展问题；20世纪90年代至今，幼儿园教师专业发展成为世界性潮流，很多国家都把提高幼儿园教师素质、促进幼儿园教师的专业发展作为发展幼儿教育的主要策略。
幼儿园教师教育是指培养和提高幼儿教育师资的专业教育，包括幼儿园教师的职前培养、入职教育和在职进修三个阶段。幼儿园教师教育为幼儿园教师职业的专业化奠定了一定基础，而新时代对幼儿园教师专业发展的要求又为幼儿园教师教育的改革与发展指明了方向。20世纪90年代以来，很多国家纷纷制定政策，改革幼儿园教师教育，以促进幼儿园教师的专业发展。走向专业发展的幼儿园教师教育改革已经成为世界幼儿教育发展趋势之一。
一、幼儿园教师教育一体化
幼儿园教师教育一体化包含两层含义：一是职前培养、人职教育、在职进修的一体化，即学历教育与非学历教育一体化；二是教学研究与教学实践的一体化，即初等学院、大学和幼教机构形成伙伴关系。一体化的幼儿园教师教育把职前培养、入职教育和在职进修连接成一个整体，为提高幼儿园教师专业素质、促进其专业发展提供了条件。目前，世界各国有关幼儿园教师教育一体化的举措主要有以下三条。
第一，在延长职前培养学习年限的同时。大力推广在职进修。例如。韩国20世纪90年代延长了幼儿园教师的职前培养年限，在原来2年的学习时间基础上增加1～2年，延长的时间主要用来进行现场参观、实践学习、体验生活以及科学研究等：缩短幼儿园教师的在职轮训周期，将过去5年一次的教师轮训改为3年一次；延长幼儿园教师的在职培训时间，把培训期由半年增加至一年。
第二，职前培养和在职进修的联系更加密切。很多国家增设了可以提供在职进修的幼儿园教师教育机构，这使幼儿园教师的职前培养和在职进修得以在全国范围内同时进行。20世纪90年代以来，不仅幼儿园教师的职前培养出现了“以幼教机构为基地”的模式，其在职进修也出现了“以幼教机构为基地”的模式。幼儿园教师教育出现了整合的趋势，而其结合点正是幼教机构这个“基地”。这些国家不仅注重职前培养和在职进修之间的联系，而且注重职前培养、人职教育和在职进修三阶段的联系。
第三，建立开放的幼儿园教师教育体系。一体化的幼儿园教师教育要求打破单一的幼儿园教师职前培养体系，形成多样化的幼儿园教师职前培养体系。20世纪80年代以来，美、英、法、澳、日等发达国家大多把幼儿园教师职前培养的任务交给各类大学的教育、初等教育、儿童发展、早期教育、家政及家庭教育等系科。这种培养模式有以下两个特点：一是具有开放性，各类办学机构能办出特色，公平竞争，也可以根据自己的实力合理定位，如社区学院或短期大学(专科)和普通大学(本科)主要以培养合格的师资为主，而实力较强的大学则偏向于培养更高层次的师资(如硕士、博士研究生)，可谓各有所长，层次分明；二是采用多系科培养幼儿教育师资的方式，以满足幼教机构多样化的人才需求。此外，美、英等发达国家大学体系的开放性又在一定程度上保证了愿意从事幼儿园教师职业的人能随时参与职前培养，获得相应的入职能力与资格。
二、以幼教机构为本开展幼儿园教师教育
以幼教机构为本的幼儿园教师教育关注幼教机构和幼儿园教师群体的发展。幼儿园教师的专业发展是与幼教机构及幼儿园教师群体的发展分不开的。幼教机构是幼儿园教师专业发展最重要的环境和外部条件。近年来的研究表明，幼教机构的发展与幼儿园教师的专业发展是统一的。一方面，幼教机构的发展需要以幼儿园教师的专业发展为基础，幼儿园教师的专业发展是幼教机构发展的关键；另一方面，幼儿园教师的专业发展要以幼教机构为支撑和依托，幼教机构的文化、同事关系和协作氛围等是影响幼儿园教师个体专业发展的重要因素。
在上述背景下，20世纪90年代以来，尽管以社区学院和大学为本的幼儿园教师教育仍然是各国幼儿园教师教育的主要模式，很多国家已经认识到幼教机构在幼儿园教师专业发展中的作用，开始提倡以幼教机构为中心的园本培训。园本培训是以幼教机构为培训基地，在上级培训机构的参与和指导下，由幼教机构负责人和全体幼儿园教师共同参与，充分利用幼教机构内外部培训资源，直接服务于幼教机构、服务于教师、服务于幼儿教育的培训活动。园本培训以应用为目的，以提高幼儿园教师素质为目标，培训内容适用于幼教机构的实际工作，并且以教师的实际工作状况来评价培训的结果。它能提高幼儿园教师的教育理论水平和教学实践技能，提高幼儿园教师解决实际问题的能力，促进幼教机构的变革与发展，因而成为现在比较流行的一种幼儿园教师教育模式。目前，各国采用园本培训的主要经验有以下三个方面。
第一，挖掘园本培训的内涵，拓宽园本培训的途径。园本培训有两种含义，一是指完全在幼教机构内进行的在职培训活动；二是指以培训内容为依据，以促进教师专业发展、改善幼教机构和幼儿教育实践为中心的培训活动。如果只局限于第一种含义，那么园本培训就局限于幼教机构本身，变成相对封闭的培训模式。目前世界各国多采用后一种含义的园本培训，因为完全由幼教机构开展园本培训是比较困难的，而且后一种含义的园本培训内涵更深，外延更广。例如，前一种园本培训仅限于在职进修，后一种园本培训不仅包含在职进修，也包含职前培养中以幼教机构为本的培训。事实上，目前一些国家为了加强幼儿园教师职前培养的实践性，加强了学生在幼教机构的见习和实习活动，这又是另一种形式的园本培训。又如，日本幼儿园教师在职进修分为园内进修和园
外进修两种，这主要是根据场所来划分的。可见不仅园内进修可算作园本培训模式，园外进修的某些形式，如与其他幼儿园教师共同研究、参观其他幼儿园等，也可拓展为园本培训模式。
第二，构建学习型组织，促进园本培训的顺利开展。园本培训强调以幼教机构为本的群体合作研究，它常常体现为一种集体协作，依靠集体的力量来从事研究活动，从而形成一种研究的氛围、一种研究的文化、一种研究的合作方式，即建立起群体合作的学习型组织。学习型组织是指能够充分发挥组织中每个成员的创造潜力，努力形成一种学习氛围，将学习与工作融合，建设一个具有内在的持续发展动力的集体。以幼教机构为单位构建学习型组织，就是要建立一个积极向上的教师集体(包括在幼教机构见习和实习的学生)，发挥集体的力量和智慧，促进集体、个人和幼教机构的发展。当前世界各国幼教机构构建学习型组织的主要方法有以下几种：一是建立教师组织的共同愿景，形成良好的组织文化：二是通过信息交换、深度交谈和讨论等方式优化组织资源，营造研究氛围；三是提供学习与研究的课题，供全体教师共同研究。意大利瑞吉欧教育体系的每一个幼教机构都是一个学习型组织，都注重为教师创造良好的集体学习条件，建立良好的人际关系和相互信任、共同理解的组织氛围，促进了教师集体、个人和幼教机构的发展。
第三，根据实际需要，采取多种形式的园本培训。园本培训的目标直接指向教师和幼教机构的具体要求，从幼教机构和教师的实际问题出发，通过培训解决这些问题，促进幼教机构自身的发展，提高教师的教育教学和科研能力，促进他们的专业发展。园本培训能够根据实际条件灵活地安排活动时间和活动内容，并能针对幼教机构自身特点和幼儿园教师的特点加以安排，使接受培训的教师都能学有所得，而不再使在职进修流于形式。目前，世界各国园本培训的方式方法主要有以下几种：一是课题研究，以课题研究带动幼教机构的发展和教师群体的发展；二是请专家、学者到幼教机构指导研究，作科研报告：三是经验丰富的教师和新任教师结成对子，对新教师进行传、帮、带；四是组织教师互相听课、评课；五是开幼儿教育研讨会、经验交流会等。
三、以发展为导向开展幼儿园教师教育
以发展为导向的幼儿园教师教育关注个体教师的能力发展与学习需求。幼儿园教师专业发展是时代的要求，离不开各国有关幼儿园教师教育的政策、法规，离不开教师的职前培养和在职进修制度，离不开幼教机构和教师群体的支持，也离不开教师自身的努力。传统的幼儿园教师教育模式是外控的，强调新知识的学习和教育技能的训练，其结果往往较为消极；理想的幼儿园教师专业发展模式是内控的，强调教师自我意识的觉醒，即教师自身对职业的认识、感受激发其内在驱动力，并努力在幼儿教育工作实践中追求专业发展。20世纪90年代以来，各国在提倡园本培训、强调幼教机构发展和教师群体发展重要性的同时，也主张培养反思型教师，重视以教师个体发展为导向的幼儿园教师教育。
反思型教师教育思潮兴起于20世纪80年代美、英等西方国家，它以杜威1933年出版的《我们怎样思维》为理论源头，并从认知心理学、批判理论、后现代主义等思想流派里吸收丰富的营养，逐渐发展为新的教师教育思潮。反思型教师教育思潮主张教师在成长过程中应该培养起反思意识，不断反思自己的教育教学理念与行为，不断自我调整、自我建构，从而获得持续不断的专业发展；主张教师既是学者，又是研究者，一方面要具有教育所必需的知识及技能，另一方面还要具有对教育目的、教育行为的社会与个人后果，教育的伦理背景以及教育方法、课程原理等更广泛的教育问题的探究和处理能力。因此，培养反思型教师是一个长期复杂的过程，需要职前培养机构和在职进修机构的共同配合，需要贯穿教师专业发展的全过程。目前，这种培养范式正逐渐成为国际幼儿园教师教育的主流。各国培养反思型幼儿园教师的举措主要有以下两种。
第一，创设培养反思型幼儿园教师的环境。研究表明，压制性、非民主、不重视共同学习与研究的环境使人缺乏反思精神，相反，重视合作学习与研究的环境则能显著增强人的反思意识。因此，在职前培养阶段，许多国家的社区学院和大学提倡通识教育，加深理论知识的学习，加强学前教育实践，创造充满批判、反省和研究的文化氛围：在在职进修阶段，许多在职进修机构和学前教育机构创设一定的环境让幼儿园教师及理论工作者与其他教师开展合作研究，这种研究主要指向实际的学前教育活动情景。例如，日本文部科学省在2002年6月发表的《提高幼儿园教师素质――为了自主学习的幼儿园教师》的报告中提出，在职前培养阶段，要注意培养学生的实践能力，要充实教育环境；在在职进修阶段，要为幼儿园教师提供自主进修的环境，充实幼儿园教师的园内进修和园外进修活动。2005年1月，日本中央教育审议会在向文部科学大臣提交的《关于适合环境变化的今后的幼儿教育的应有状态――为了幼儿的最佳利益》咨询报告中，再次提到了提高幼儿园教师的专业化水平的主张。报告指出：在职前培养阶段，学员应在学习一般教育科目的同时，注重获得幼儿园的实践经验；在职后阶段，要加强幼儿园教师与小学教师及其他学校教师之间的人事交流与研讨活动。由此可见，日本政府注重在学前教师教育机构和幼儿园创设环境和条件，培养幼儿园教师的实践能力，并促进幼儿园教师的各种研究活动。
第二，以实践为中介，培养反思型研究者。很多国家都要求幼儿园教师不仅是学前教育活动的践行者、学前教育计划的执行者和学前教育方案的实施者，而且是其自身教育实践的研究者、反思者。幼儿园教师对学前教育实践的反思型研究主要体现在三个层次上：第一层次是反思学前教育过程中各种方法与技术的有效性；第二层次主要针对学前教育实践中的问题，把教育理论运用于学前教育实践，以便作出更科学、更适宜的决策；第三层次主要针对学前教育中的师生关系、人际交往等方面，反省学前教育实践中的价值、伦理和道德等问题。在此基础上，作为反思型研究者的幼儿园教师还可根据自身所持有的标准衡量整个学前教育及其所处的环境，提出批判性的意见，并就教育生活对幼儿的价值进行反思。幼儿园教师作为反思型研究者是以实践为中介的，离开了学前教育实践，幼儿园教师就失去了研究和反思的对象，就不可能成为反思型研究者。因此，许多国家在幼儿园教师的职前培养和职后进修阶段，都注重以学前教育实践为中介，培养学生或教师的反思能力和研究能力，使其成为反思型研究者。
例如，美国国家研究院早期教育委员会在2001年发表的《渴望学习：教育我们的幼儿》研究报告中指出，“要培训和鼓励教师反思自身实践和学生对课堂活动的反应并相应地修改和制订教学计划”，“职前培训阶段中一个关键的组成部分应
该是亲自参与他人指导的教学或实习，这样，教师可以从指导教师那里不间断地得到指导和反馈信息”。可见，美国国家研究院倡导在职前培养和在职进修阶段要培养幼儿园教师的实践能力和反思实践的能力。
