发布时间：2023-03-17 18:00:49
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的心理学自我分析论文样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
摘 要 运用教学实验法、文献资料法、问卷调查法和数理统计法，通过对武汉体育学院学生进行自我效能感教学实验，对比分析实验前后的各项测试数据。结果发现通过网球教学中有意识的运用自我效能感教学，能提高学生网球技能水平，提高网球课堂教学效果，活跃课堂气氛，还能一定程度促进学生心理健康发展，以期为丰富网球教学方法提供一定的帮助。
关键词 自我效能 网球教学 技能 教学效果
自我效能的概念由班杜拉于1977年提出。1980年，在美国心理学会为其颁发杰出科学贡献奖的授奖大会上，他作了题为《人类行为中自我效能机制》的演讲，进一步丰富了这一理论，他认为自我效能是人们对自己实现特定领域行为目标所需能力的信心或信念，并对自我效能做了进一步的系统论述，形成了该理论的基本框架[1]。随后，越来越多的人对此理论展开研究，并不断完善和丰富该理论。自我效能感理论认为，影响自我效能感的形成主要有四种因素：一是通过个人自身行为，这个效能信息源对自我效能感影响最大；二是通过他人的代替经验，人的许多效能期望是源于观察他人的替代经验，这里是一个关键是观察者与榜样的一致性；三是通过言语劝说；因其简便、有效而得到广泛应用，但是缺乏经验基础的言语劝说其效果则是不巩固的；四是通过情绪状况和生理唤起。这些因素作为效能信息的载体影响成绩主要通过自我效能感中介影响发生的，这四种不同的自我效能感信息常常综合对自我效能的形成产生影响。
在网球学习中，自我效能高的学生往往技能水平高，能较快掌握网球技术，教学效果较好。但由于网球运动自身特点要求参与者在力量、速度、耐力等方面具有较高的体能素质。对于初学者而言，会出现这样或那样的技术难题，产生某种畏难情绪。所以在大学生网球训练中，为了进一步提高学生的技术、战术水平，体育老师要有意识地培养和锻炼学生的自我效能感[2]。本论文通过自我效能感影响因素控制进行网球教学比较，研究自我效能感在网球教学的作用，提出今后进行网球教学的建议，并为今后网球乃至体育教学提供教学参考。
一、研究对象与方法
（一）调查对象
选取武汉体育学院体育教育专业一年级两个网球专选组学生为研究对象，其中实验组20人，对照组20人。
（二）研究方法
1.文献资料法
在研究过程中为论文研究提供理论的向导和支持查阅大量期刊和论文集，并在中国期刊网进行相关主题的搜索结合了大量的统计学、体育心理学、教育心理学、运动心理学、社会学等相关书籍。
2.问卷调查法
一般自我效能感量表（GSES）是德国临床和健康心理学家Ralf Schwerzer和他的同事1981年开始编制的。GSES在国际上广泛使用，王才康[3]等对中文版的GSES的心理特征进行了研究，结果表明此量表在中国也是适用的。对武汉体育学院网球选修两个班（实验组、对照组）40人进行访问与调查发放问卷40份，回收40份，有效回收40份，有效回收率100%。
3.实验教学法
对教学班级进行8周总共32课时的实验控制教学。
第一，对所选实验组进行实验干预教学。
主要从自我效能感的影响因素进行控制和教学，教学过程中主要对实验组学生进行以下教学方法：
（1）建立合理的学习及教学目标使学生有成功的体验，进行分组教学让每一个层次能力的学生都能体验到学习网球技术的成功体验。
（2）课堂上营造和谐的教学环境进行实验教学，多与学生交流网球知识和技术，对学生的练习和学习结果给予技术、学习方法、努力程度的鼓励和评价。
（3）对网球学习动机的激发，让学生观看老师之间的比赛让他们感觉网球运动灵活、优美、富有节奏感、对抗性强、变化多样，从而在一定程度上激发学生对网球这项体育运动的兴趣爱好和学习网球的动机。
（4）及时的教学反馈以及课后对学生正确的鼓励与关心，比如学生练习中成功后给予一定的鼓励，在失败的时候从技术层面上讲解失败的原因、鼓励下次会做的更好。
（5）培养学生抗挫折的能力，在课堂上获得一定成功体验的基础上，给学生提出更高一层的要求让学生在失败中吸取经验和教训并且改进技术动作。
第二，对照组的教学。
（1）设定每堂课的教学目标，让学生能够完成教学内容，达到锻炼身体，学习网球基本技术和战术的能力。
（2）在课堂上，学生在教师的指导下，依靠自觉的控制和校正，反复地完成一定的动作或活动方式，借以形成网球技能、技巧或行为习惯的教学方法。
（3）在课堂上安排学生与学生之间进行网球比赛，在比赛的过程中让他们自己体会自身网球技术的优点和缺点，对自己薄弱的环节在课下进行反复的自我调节和练习。
选择与实验组学生基本无交流的同年级的网球班级，运用传统教学方法进行网球教学活动，对实验组的实验教学目的的保密，课内课后少与其交流。
（三）数理统计法
对于本研究实验前后所获得的数据采用t检验等方法统一进行处理。全部数据处理在计算机上利用SPSS17.0统计软件完成。
（四）逻辑分析法
对问卷调查结果所涉及的因素指标以及实验前后所得的数据运用归纳、对比等逻辑学方法进行分析。
二、结果与分析
（一）实验数据对比分析
1.实验前技术成绩对比分析（上学期的期末成绩）
表1 实验前实验组和对照组网球技术成绩对比
班级 底线正手 底线反手 截击技术 高压技术 发球技术
实验组
对照组 81.5
80.5 79
79 80.5
79.5 76.5
77 78
78
从表1可以看出实验前实验组和对照组学生的成绩差异没有显著性意义。其中实验组底线正手技术和截击技术比对照组要好，而对照组的底线反手技术和高压技术比实验组要好，发球技术是比较难掌握的技术，所以整体成绩都不高。
2.实验后网球技术成绩对比分析（技评）
表2 实验后实验组和对照组网球技术成绩对比
班级 底线正手 底线反手 截击技术 高压技术 发球技术
实验组
对照组 89
82 84
82 85
83 79
78 82
77
从表2可以看出各成绩经检验，差异显著。从表中数据可以看出，各项成绩的比较在实验后实验组的成绩都较对照组的成绩较好，在教学实验中通过对实验组的有效干预和控制，使学生的整体自我效能感水平提高，从而提高了的自我效能又对学生学习行为产生有利的影响，因而实验组的成绩提高比对照组的成绩提高较多。这是个人自我效能的高低影响个体的选择过程、认知过程、动机过程和情绪过程，进而影响行为表现结果影响到学习成绩。
从表1和表2可以看出底线技术和发球技术在实验后两个班级的成绩都有提高，但是对照组的成绩提高没有实验组级的成绩提高明显，学生都在努力学习，传统的教学方法也能对学生成绩有提高，但实验组学生明显高于对照组级的进步程度，说明实验教学对学生有很高的促进激励作用。
3.实验后自我效能对比分析
表3 实验组和对照组实验前后自我效能对比
实验前 实验后
班级 （ x（__）±S） （ x（__）±S） T P
实验组 25.2±3.9 29.14±3.95 4.25 ﹤0.02
对照组 25.67±3.6 27.04±3.18 1.27 ﹥0.06
从表3中可以看出实验组实验前后自我效能感经检验P﹤0.01，有明显差异。而对照组级P﹥0.05，无明显差异。而且实验组实验后自我效能感比实验前平均高了3.9点，说明实验组通过实验教学自我效能感有提高且较明显。
从实验组和对照组的自我效能变化情况看，实验组提高比对照组提高多2.2分，对照组成绩也有提高，只是没有实验组提高那么明显。随着体育教学改革的不断深入，传统的体育教学也有了一定的改观，某些教学方法、教学手段也适合现代体育教学发展的需要。
（二）自我效能感在网球教学中的作用分析
1.学习动机的激发对教学效果的影响
通过学习动机的激发，实验组和对照组级课堂气氛和学生学习激情高低可以看出，激发学生学习动机对学生学习效果有很大的影响。学习动机高的学生表现，好动，积极参与练习，学生听技术讲解较认真。作为指导性动机四大要素a.兴趣感b.参与感c.期待感d.满足感。
2.学生抗挫折能力对教学的影响
由于受家庭教育的影响现在的学生中，大多都以自我为中心，不善于与他人合作，因而，在某种条件下就会产生自信心不强的表现。然而体育活动中胜利与挫折、成功与失败是经常出现的，教学中教师应在学生遭受挫折和失败时，及时给予适当的鼓励和帮助，分析失败原因，利用“降低动作难度──克服心理障碍──完成技术动作”模式，使学生的自信心在这个过程中循序渐进地得到提高.教学中把技术动作进行分解，由易到难，由简单到复杂，加强辅助练习，逐步完成组合动作。通过这种方法在实验组进行教学可以明显感受到对照组级对于某一较难的技术练习的时候参与人数少且质量也不高，而实验组学生则勇于挑战。
3.成功感体验教学对学习效果的影响
在课的教学结构中，利用分层次教学法进行教学，设置不同的高度，因材施教，学生就可以根据自己的能力进行选择。用成功体验信心的学生之间是有个体差异的，对不同学生要区别对待。教学中，根据学生实际情况，抓住契机进行指导，对于不善于交往、胆怯、害羞的学生，在体育课上可多安排他们参加正手击球、反手击球、截击球等击固定落点和重复落点的训练活动，培养勇气，树立较强的自信心；对于性格内向，甚至孤僻的学生，则多组织他们参加一些集体性活动，促进他们与其他同学的沟通与合作，锻炼交往能力。通过这种不同目标的分组教学，学生能够一步一步的进行教学训练。通过与学生的交流，这样的教学方法学生都能自己给自己计划出训练的目标，能正确认识到自身的能力水平，不急躁，不因与别人的差距而产生一种抵触网球的心理情绪，每获得一次成功的体验都会向新的技术质量冲击。
4.对学生鼓励与关心对教学的影响
每一位学生都需要鼓励与关心。教学中，教师应注意学生的技术动作和情意表现，关心学生的情绪状态，教师的一举一动都可能给学生带来影响。通过这种教学，教学的时候明显感觉比较轻松，学生勇于参与，而且学生较喜欢表现，面对技术性失败也不气馁，表现出乐观上进的精神。教师面对面的指导的时候能表达出自己的真实想法，指导练习的时候学生能轻松自由发挥。
5.和谐的学习环境对教学效果的影响
学习环境是保证成功体验的基础，良好的学习环境可以激发学习兴趣，提高学习效率。首先教师要深入学生，多与学生接触交流，沟通情感，缩小与学生之间的距离，让学生在友爱愉悦的氛围中学习锻炼。其次，精心创造课堂环境，营造学习氛围，让学生体验到集体的温暖和群体活动的喜悦，消除心理隔阂。
6.正确的激励评价机制和归因对教学效果的影响
体育与健康课程标准强调要尊重教师和学生对教学内容的选择性，注重教学评价的多样性，使课程有利于促进学生在身体、心理和社会适应能力等方面健康、和谐地发展。教学中，除了重视教学过程外，还应注重对学生的学习评价。评价方式、方法得当，不仅能引导学生形成正确的价值观和积极主动的学习态度，还能提高学生表达、沟通、合作、实践能力促使学生自我反思，迅速获得信息反馈，从而改进教学，促进学生的发展。绝对成绩与相对成绩进行比较，更注重学生的进步和发展，强调综合效应，深受学生的欢迎。如果学生能受到正确的激励和评价那么其对学习的信心都能有很大的提高。
通过以上的各种数据可以得出，实验组和对照组级在未进行自我效能感教学之前的各成绩和自我效能总体无明显差异。但通过对自我效能的实验教学之后，不管是成绩数据和自我效能数据都有明显的差异。则自我效能感教学对网球教学有很大的帮助，而且通过教学后期和学生课后的交流，也能体验得到实验组学生对待生活的心理都较对照组级有明显差异。
三、结论与建议
（一）结论
1.通过自我效能感教学，学生的自我效能感有明显的提高，它有助于学生采取积极的应对方式；有助于增强大学生的自信心，树立良好的自我概念；有助于培养大学生的坚强意志和良好的适应能力；有助于提高大学生的心理承受能力，进而实现促进大学生心理健康发展这一最终目标。
2.在高校网球教学中运用自我效能感理论，它可以有效地提高大学生的技术动作水平和良好的课堂教学效果。
（二）建议
自我效能在学生学习的过程中对学生的学习效果中有着重要的意义，所以在教学过程中应该加大对学生自我效能的培养，以提高学习效果。综上所述建议如下：
1.课堂上多运用语言和创设情境提高学生课堂气氛，从而提高学生积极性。通过提出不同教学目标要求学生，使学生能获得成功体验，提高学生学习网球的自信。
2.课堂上控制好学生心态，多关心学生和学生交流沟通，提供及时的反馈与积极评价，要学生能够进行正确的成败归因，提高学生的积极性和自信心。
3.帮助学生设置具有一定挑战性和难度，但不超出学生能力之外的目标，借以提高学生的抱负水平，使其产生巨大的内在动力，保持旺盛的进取热情。
4.学生可以通过调整心态减少紧张和负面的情绪倾向，以积极的情绪状态来改变效能信念。
参考文献：
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总的来看，关于数学焦虑国外的研究比较多，也较为成熟，而国内的研究与国外相比数量少了许多，并且在研究方法上也相对较为简单。综合国内外的研究不难发现，数学焦虑的影响因素可以分为两大部分：外源性因素和内源性因素。外源性因素即来自于社会、学校和家庭等外部环境的因素，如教师的教学方式、家长的影响、社会文化偏见的影响和数学学科性质等等。内源性因素是来自于学习者本身的因素，如学生的人格特征、数学学习效能感、数学学习动机、学习归因倾向等等[7]。
本文认为内因是决定事物发展的主要因素，因此将重点研究学习者自身的特征，如数学学习自我效能感、数学学习归因倾向、数学学习动机、数学观等内源性影响因素对数学焦虑的影响。
一、研究方法
1.研究对象
在江苏徐州选取一所中学，每个年级随机抽取60人作为被试。共获得被试360人，收回有效问卷340份。
2.研究工具
研究工具主要是中学生数学观问卷、中学生数学焦虑问卷、数学学习动机问卷、数学学习归因方式问卷。
（1）中学生数学观问卷
参照有关文献（参见文献[7][8]）并结合本研究的目的编制。问卷分为8个维度，采用五级评分，分数越高说明该学生的数学观越正确合理。总量表的内部一致性系数分别为0.8316，具有较好的信、效度。
问卷的8个维度分别是：
·价值性观念，在此因子上得高分者认为数学有其特定的价值，数学能使人思维严密，与日常生活联系密切，对经济建设发展有巨大的推动作用。低分者则很少看到数学的价值。
·权威性观念，在此因子上得高分者不迷信老师或标准答案，得低分者则认为每道数学题都有唯一正确的解法、唯一正确的答案，只有按照老师教的解题方法和步骤来解题才能顺利解决问题。
·耗时性观念，在此因子上得高分者愿意在一个问题上花费较多时间来思考，以彻底理解。
·性别差异性观念，在此因子上得高分者认为男生在数学上不存在性别优势。
·规律性观念，在此因子上得高分者能认识到数学知识是相互联系的，有其内在规律的，并不是片断性的、孤立的。
·努力性观念，在此因子上得高分者认为通过努力可以提高数学成绩。
·快捷性观念，在此因子上得高分者认为数学成绩需要依靠长时间扎实努力的学习才能得到提高，掌握每个知识点都需要认真努力，在平常学习中愿意在一个问题上花费较多时间来思考，以彻底理解。
·理解性观念，在此因子上得高分者认为学好数学的关键是理解，不是靠记忆和模仿老师的解题步骤。
（2）数学焦虑量表
选用袁桂平在其毕业论文中编制的问卷[10]。该问卷共33个题目，分为7个维度：被观察焦虑、课堂焦虑、解题焦虑、考试结果焦虑、应试焦虑、数学应用焦虑、学习结果焦虑。各维度分量表及总量表的内部一致性系数分别为0.8298、0.8272、0.7935、0.7440、0.6187、0.5946、0.6286、0.9192，总量表分半信度为0.9227，有较好的结构效度，经预测后发现其对高中生也比较适用。
（3）数学自我效能感量表
采用李晓东[11]等修订的针对数学学习的自我效能感问卷。问卷共有7道项目，五级评分，问卷总得分最低为7分，最高为35分，得分越高说明数学自我效能感越强。问卷内部一致性系数为0.93。
（4）数学学习动机量表
在王悦钢编制的数学学习动机量表[12]的基础上进行修订而成，该量表采用5级评分，共10个项目，内部一致性系数为0.7511。问卷有二个维度，为外部动机（包括升学动机、附属动机）和内在动机。
（5）数学学习归因量表
根据相关问卷整理而成，共24个项目，其中积极归因有12个项目，消极归因有12个项目。问卷采用五级评分方法，内部一致性系数为0.6825。
3.研究程序
（1）施测过程
主试由任课数学教师或班主任担任，测试时间为20分钟左右。测试结束后当场收回问卷。
（2）数据的统计分析
剔除无效问卷后，将有效问卷的数据输入计算机，用spss11.0 for windows进行数据统计和分析。
二、研究结果
1.中学生数学焦虑的总体水平及维度特点
2.数学自我效能感、学习归因、学习动机及数学观对数学焦虑的影响
（1）各影响因素与数学焦虑的相关
（2）各因素对数学焦虑的影响分析
①直接效应分析
以数学焦虑为因变量，以数学自我效能感、积极归因、消极归因、外部动机、内部动机以及数学观等因素为自变量运用逐步筛选法进行多元线性回归分析，进入回归方程的因素依次是数学自我效能感、消极归因、外部动机、积极归因和内部动机。多元相关系数是0.64，调整后的决定性系数是0.410。从回归方差分析对回归方差的检验结果看，F值达到极显著水平（p
数学焦虑=2.068-0.253***×数学效能感+0.317***×消极归因+0.106**×外部动机+0.204**×积极归因-0.076*×内部动机。
②间接影响分析
分别以自我效能、积极性、归因、消极归因、升学动机、附属动机、内部动机为因变量，其他因素为自变量，进行多重回归分析。根据数据分析，我们可以作出路径分析图
三、分析与讨论
1.中学生数学焦虑的总体水平及维度特点比较
全体被试者的焦虑平均分为2.6348，低于中间值3，被试总体的平均焦虑程度并不高，造成平均分不高的原因可能是数学焦虑较重的学生只是总体的一小部分，不能影响到总体的平均分。
在数学焦虑的各维度中，考试结果焦虑的指数最高。其次是学习结果焦虑。两者的平均分均超过了3，说明中学生确实存在数学焦虑，并且对学习结果和考试结果的担忧可能是中学生数学焦虑的主要来源。
2.数学自我效能感、学习归因、学习动机、数学观对数学焦虑的影响
（1）数学自我效能感对数学焦虑的影响
从多元回归分析的结果看，数学自我效能感对中学生数学焦虑有直接的负面影响。另外，数学自我效能感通过外部动机、内部动机、消极归因间接对数学焦虑产生负面影响。中学生的数学自我效能感与数学焦虑总分以及绝大多数的维度都呈显著负相关，说明学生的数学自我效能感越强，数学焦虑就越轻。学生的数学自我效能感强意味着个体对自己学习数学的能力，获得好成绩的能力有较强的自信，处于考试、练习以及等待考试结果等与数学有关的情景中时产生的焦虑相应较小。这似乎表明了数学自我效能感与数学焦虑是同一件事物的两个对立面，此消彼长。
（2）学习归因对数学焦虑的影响
从多元回归分析的结果看，积极归因方式和消极归因方式都对中学生数学焦虑有直接的正向影响，另外积极归因通过增强外部动机，消极归因通过降低数学自我效能感间接对数学焦虑产生正向影响。
积极归因是指将成功归因于能力、正确的方法、努力、有兴趣和端正的态度，将失败归因于错误的方法、努力不够、兴趣的缺乏以及不端正的态度。路径分析得出积极归因对数学焦虑有直接的正向影响，相关分析发现积极归因与数学焦虑的总分以及多个维度均没有显著相关，但是和学习结果焦虑以及考试结果焦虑有显著的正相关，即积极归因得分越高数学学习结果焦虑和考试结果焦虑就越高。出现这种情况的原因可能是由于个体认为只要具有正确的方法、端正的学习态度再加上足够的努力就能提高数学成绩，因此在这种情况下再失败就只能怀疑自己的学习能力不够了，这样就会给个体带来较大的心理压力，担忧努力付出后却没有相应的好成绩，在学习结果和考试结果两个方面产生较大的焦虑。看来，虽然积极归因方式是一种较为科学、理性的认识事物的方式，但也容易给学生带来较大的心理压力，以致引发数学焦虑。因此这里建议指导学生适当、适时地使用一些心理防御机制，调节心理活动，从而减轻学习失败带来的压力和痛苦。
消极归因是指将成功归因于他人、任务简单和运气好，将失败归因于他人、任务太难、运气不好和能力太差。消极归因对数学焦虑有直接影响，相关分析发现消极归因与数学焦虑总分及各维度都有显著的正相关，这说明学生越采取消极归因方式，数学焦虑就可能越重。消极归因与数学焦虑的各维度中相关程度最低的两项是学习结果焦虑和考试结果焦虑，这与前面分析的积极归因与数学焦虑相关的情况恰好对应。
（3）学习动机对数学焦虑的影响
外部动机主要包括升学动机和附属动机，升学动机是指学生为了升学要求而学习数学，附属动机是指学生为了满足家长的要求、获得教师或他人的肯定而学习数学。回归分析发现外部动机对数学焦虑有直接和间接的正向影响，这说明个体的外部动机越强，其数学焦虑也相应地越强。
内部动机是指学生是出于对数学的兴趣而学习数学的动机。内部动机与数学焦虑及其各维度均有显著的负相关。路径分析显示内部动机会直接负向影响数学焦虑，还通过增强数学自我效能感对数学焦虑起负向影响，说明数学学习的内部动机可能有助于数学焦虑的减轻。其中的原因可能是：一、具有内部动机的学生能在数学学习活动中得到满足，他们积极地参与学习过程，在课上认真听讲，课下刻苦钻研，并且在数学学习上付出的时间和努力也相对较多。因此他们进步快、成绩好，并进一步增强自己的数学自我效能感，在数学学习中体会到愉悦、成功的感觉，自然会减轻数学焦虑。二、具有内部动机的学生对数学的学习热情不是在外界影响下产生的，因此相对持久。即便个体在数学学习中暂时受到了挫折，也不会轻易动摇学习数学的热情和决心，能够积极探寻失败的原因，期待在以后取得优秀的成绩。这种对数学的喜爱会抵消掉许多对数学的焦虑情绪。
（4）数学观对数学焦虑的影响
在表5中，可以看到除个别几处外，中学生的数学观与数学焦虑普遍呈负相关，且达到显著水平，说明中学生的数学观越正确合理，数学焦虑也相应的越低。另外，数学观对数学焦虑通过内部动机、外部动机和消极归因对数学焦虑产生负向影响，并通过积极归因对数学焦虑产生了正向影响。这说明学生的数学观对数学焦虑也有不可忽视的影响。
学生的数学观对学生的数学情感态度有密切影响。假如学生过于强调数学学习的快捷性，便不愿投入更多的时间和精力，“例如，如果一个学生认为，真正学会了数学的人能迅速地做出任何数学作业题，他努力钻研难题的动机就会减弱”[13]。假如学生看不到数学的价值及数学知识的内在联系和规律，“学生由于对数学持有种种误解，因而难以体会数学的力量、吸引力和价值，在学习上进行死记硬背，从而导致不良的学习效果以及惧怕、焦虑和厌烦心理”[14]。假如学生对数学的认识具有一定的片面性，认为“数学就是解题”、“学数学就是通过解题求得一个结果”，那么对数学学习也缺乏兴趣，在学习中难以形成愉快体验[15]……
学生的数学观作为一种元认知知识，是学生先前经验中重要的组成部分，是在学校数学学习过程中发展起来的，反过来对学生的数学学习活动及其自我调节过程有着十分重要的影响。由图1看，数学观有助于提高学生对数学的兴趣，加强内部动机，降低外部动机，有助于学生选择积极归因方式，避免消极归因方式，数学观除了通过积极归因这一因素的影响路径外，其余的影响途径均是降低数学焦虑，可见科学的、正确的数学观对数学焦虑有显著的消减作用。本文认为中学生应该了解数学的价值，认识到数学知识的内在联系与规律，不迷信权威或标准答案，在学习数学的过程中乐于投入时间来思考，以求真正理解，而不是记忆和模仿老师的解题步骤，知道数学成绩的提高必须依靠长时间扎实努力的学习才能得到实现，不妄想在短期内有较大进步，不存有数学学习的性别偏见。
心理学家普遍认为，无论认知反馈的动机如何，只要情感反馈为负值，学习者就不愿意进一步学习，因此我们应该重视数学焦虑对数学学习的影响。本研究对中学数学教学提出以下建议[16]：
·提升学生信心，增强中学生数学自我效能感。
·提高学生学习数学的兴趣，加强学生学习的内部动机。
·培养学生积极的归因方式，同时指导学生适当、适时地使用防御机制，减缓压力和焦虑。
·培养科学、正确的数学知识观和数学学习观。
参考文献
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课堂教学 自我评价 教师专业发展
2001年教育部印发的《基础教育课程改革纲要（试行）》对教师评价提出新的要求：“建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平”[1]。教师自我评价是教师评价的重要形式，是传统他人评价的有益补充，亦是我国基础教育课程改革教师评价的探索模式，旨在使教师通过不断地自我评价、自我反思、自我调整，最终得到自我提高，以促进教师专业发展。课堂教学是教师最基本的专业活动形式，教师在课堂中教学，在课堂中成长，课堂教学评价一直是教师评价研究的热点和难点。理论上，教师课堂教学自评应该是教师教学评价的最佳方式，只有教师最了解自己的教学对象，最清楚自己在教学中的优势与困难。但理论与实际总存在差距，以教师教学自我评价为中心的基于内在标准的评价非常少见，教师教学自我评价的真正实现还有待时日。
一、课堂教学自我评价的理念
课堂教学自我评价是发展性课堂教学评价的核心，是教师依据教育目标和教学评价标准，对课堂“教”与“学”的活动和效果进行现实价值和潜在价值判断的过程。它具有反思、诊断，完善课堂教学活动，提高教育教学质量，促进学生成长进步，引领教师专业发展的作用。
1.教师教学自评的出发点：促进教师专业成长
教师教学自评是教师自我发展的内在机制，是培养反思型教师的有效途径之一，是当今教师评价的发展趋势。对教师而言，课堂教学不仅是其展示专业知识、教育教学能力的舞台，同时也是他们自身可持续发展的平台。课堂教学评价应对教师教学活动具有导向作用，既要对教师教学进行测量和评估，还应该通过教师不断的教学反思，定位角色，找出差距，诊断修正，实施转变，直至自我完善。教师教学自评正是促进教师反思并使教师教学更为主动、积极的手段和工具之一，理应成为教师教学经常化、制度化的评价利器，并贯穿于教师整个职业生涯。
2.教师教学自评的落脚点：促进学生全面发展
目前我国中小学依然把学生学业成绩作为教师课堂教学评定标尺，对教师教学的评价依然停留在知识目标的达成，即便有些教师关注到学生能力、智力的发展，但大多仅为点缀。随着新一轮基础教育改革的深入，引导教师更新教学理念，反思教学活动，修正教学失误，实现教学促进学生多方面发展已成为教学评价亟待解决的难题。面对挑战，教师在教学评价过程中除了测量学生掌握知识领域外，还要反思为学生认识、感知、体验、探究自己生活的世界，是否提供了不同的思考路径和独特视角，以不断丰富和完善学生的生命世界，满足学生个体成长需要。教学自评不是为了评价而评价，学生全面发展是教学自评的最基本立足点。
3.教师教学自评的生长点：促进评价系统完善
我国中小学几十年课堂教学评价的实践表明，要素分解法在课堂教学评价中占据主流地位，课堂教学评价一般涵盖教学目标、教学内容、教学方法、教学效果、教师基本功等诸多要素，研究者大多采用自上而下理论演绎法，先把各要素逐步分解成二级指标和三级指标，最终形成课堂教学指标评价体系[2]。评价主体主要是学校领导、学科组长、同事、学生等，教师只是被评对象，很难发挥教师评价积极性。没有教师参与的评价，教师将不会对教学改革付出额外的努力，完善评价系统只是空中阁楼。当今，教学自我评价作为一种过程性评价，已成为发展性教学评价新模式。教学自评打破教师已有的经验和既成的惯例，去除教学的“经常化”，突出教师的主体地位，激发教师对教学评价的积极参与，对构建科学合理的发展性课堂教学评价指标体系具有极大促进作用。
二、课堂教学自我评价特征
教学自我评价为教师积极反思自身教学观念、教学行为提供了现实土壤，也为教师专业发展提供了广阔空间，并契合我国新一轮基础教育课程改革理念，它具有以下显著特征。
1.反思性
教师自我评价与教师自我反省、自我监控和自我促进有密切的联系[3]。教师通过收集有关自己的教学素材，对已经做出的和即将做出的结果及决策进行多视角、多层次的剖析、反观和思考，是教师自觉意识和能力的体现。反思是教师自评的基础，是教师教育的主要内容。教师在自评中反思，可有效增强教师反思意识，提升反思能力，规范反思实践，诠释反思结果，让反思真正成为教师教学评价的自觉行动。
2.过程性
教师教学自评既是教师自我反思、自我诊断的过程，更是教师自我提高的过程。传统教学评价强调静止的、横断的终结性评价，而教学自我评价则强调动态的、持续的过程性评价。它是一个连续的过程，不仅发生在某节课的课前准备、课中实施、课后反思，也贯穿于一学期、一学年乃至教师整个教学生涯。教师经过长期不懈的自我修炼，才能由初任教师成长为专家型教师。
3.实践性
教学是师生共同参与的实践活动，课堂教学环境的复杂性、原创性和动态性为教师教学和学生发展带来契机和可能。教学自评是对教学实践活动进行再思考、反省、探究的一种行动研究。教师需要根据具体情境和教学对象，不断地调整教学策略和方法，在实践―反思―再实践中构建个性化的自我教学模式并在日常教学活动中灵活使用。教学自评的实践性不言自明。
4.诊断性
教师教学自评是课堂教学诊断的灵魂所在。课堂教学诊断不应局限在教师教学行为的审查，更不能把注意力完全投放在学生学业成绩上，使课堂诊断成为应试教育的帮凶。教学自评要求教师对课堂教学活动做到适时反思、及时诊断、查找原因、调整修正，促进课堂教学效果最优化。这既是教师专业发展的内在诉求，也是教师教学能力的重要表现。为了课堂教学诊断更有依据和富有成效，有必要建立完善的评价机制，即教师在教学自评过程中跟进一套相应程序或工具，帮助教师有“据”可依，发展教师课堂诊断能力，提高教师教学技能。
三、发展性课堂教学自我评价标准与实施
教学自我评价是评价者依据一定的评价标准和程序，采取多种办法搜集评价资料，对教学能力进行自我判断的过程。关于教师教学评价标准的探讨可以追溯到20世纪50年代的听评课。在前苏联教学理论影响下，国内课堂教学评价从一堂课的标准入手，对教师运用教学理论和教学原则提出要求。进入20世纪80年代末期，李秉德先生运用系统论观点，提出教学七要素说，构建了具有本土特色的现代教学理论体系[4]。随着教育统计学和教育测量学在国内得以恢复与发展，教育行政部门、科研单位和学校掀起了编制课堂教学评价量表的热潮。李蔚教授采用多因素统计分析方法，编制出由教学目标、学生、教师、教材、教学方法5个子系统组成的“课堂教学评议标准量表”。量表简便易行，为检查和指导课堂教学效果提供了一个初步的统一标准[5]。进入21世纪，有效教学研究为课堂教学评价增添了丰富的实践范例。孙亚玲教授从有效教学视角提出由教学目标、教学活动、教学能力、教学反馈、教学组织与管理构成的“课堂教学有效性标准”框架，为教师开展课堂教学评价搭建了一个可供借鉴的参照系。[6]随着我国新一轮基础教育教师教学评价改革的全面推进，要素分解法已成为当前教师教学能力发展的瓶颈。实践表明，推进课堂教学的深层变革，亟需建构科学合理的发展性课堂教学评价指标体系[7]。发展性课堂教学自我评价系统要体现新课程改革的理念与要求，适合本土国情，使其具有科学性和适切性；完善课堂评价系统，尊重和满足学生需要，使其具有多维性和全面性；引导教师积极反思，促进教师专业成长，使其具有实践性和主体性。
1.自我评价标准：科学性和适切性的统一
科学的教师教学自我评价标准应该反映教学的客观规律，体现先进的教育理念，符合我国新课程改革的价值观，并能把教育理论与教学实践紧密结合。目前，教师课堂教学自我评价研究主要依赖一线教师自己摸索，鲜有大学及研究机构从事相关研究。由于一线教师的理论知识较为薄弱，对教学过程的认识也有一定的局限，对课堂教学的自我评价尺度有明显的主观色彩，完全依赖教师的主观判断，很难确定科学、合理的自我评价标准。改变当前课堂教学自评备受冷落的现状，不仅需要一线教育工作者的探索和努力，更需要引起大学研究机构的高度重视，加强大学与中小学之间的合作，就新课改推进中的教学自评问题进行深入系统的研究。将课程与教学专家、测量与评估专家、一线教师等组织起来，发挥各自优势，通力合作完成教师教学自我评价标准的制定工作。
2.自我评价内容：多维性和全面性的统一
课堂教学是由教师、学生、教材、教法等诸多要素组成的师生双边活动，是学校教学活动的基本组织形式。长期以来，我国课堂评价标准一直沿用要素分解法对课堂教学过程诸多要素进行赋值或等级评价。这种评价模式在一定程度上有效地推进了课堂教学评价的实践，提升了课堂教学的质量。但面对教育的快速发展以及国家新课程改革要求，这一评价标准越来越显示出一些问题和不足。教师教学评价改革应该建立在遵从教学规律的基础之上，以新课程改革理念为指导，以科学、辩证的思维方式来运筹，需要对教学过程中的教师教学、学生学习、教学效果进行全面的价值判断。唯有这样，才能保证评价对课堂教学活动的正确引领，实现教学评价促进教师专业发展和学生成长进步的双重功效（见图1）。
图1 教师课堂教学自我评价结构图
（1）教师教学评价
教师教学评价的根本意义在于帮助教师完成教学目标，提升课堂教学质量，从而促进学生发展。教师仅仅完成教学目标、教学内容、教学方法等要素是不够的，还要关注学生学习情况，尤其是学困生的转化。因此，教师教学评价标准既要涵盖教师课堂教学，还要照顾学生个体差异，注重全体学生的发展。教师教学评价标准中应该包括如下内容：课堂引入恰当，教学层次安排合理；教学内容准确，正确解读教材；课堂结构完整，体现教学认知结构；课堂时间把握恰当，教学密度安排科学，不拖堂；课堂练习适中，讲练结合，给学生预留思维的时间和空间；及时纠正和讲解学生学习问题，避免重犯错误；教学内容要与生活相联系，注重学生情感、态度、价值观的培养；课堂结束有小结，条理清晰，简明易懂；关注学困生，照顾学生个体差异，注重全体学生发展。
（2）学生学习评价
以往的教学评价大多只关注教师的教学行为，关心学生学习结果。在具体评价过程中，往往以对学生学习结果的评价来代替学习过程的评价。在课堂上，学生学习环境是丰富多彩和不断变化的，学生学习不仅受教师“教”的影响，教学情境、教学组织、师生互动等变量也会影响学生学习效果。教师的“教”不能等同学生的“学”，“学习结果”更不能等同于“学习过程”。对学生学习的综合评价可以从学生学习环境入手，评价标准中应该包含以下内容：创设情境，活跃课堂教学气氛，自然至上；激发学生学习兴趣，启迪学生思维；培养学生学习专注力，提高学习效率；课堂教学体现学生自主学习，培养学生独立思考、探索创新能力；课堂教学体现学生合作学习，增强学生合作意识；学生学习过程中突发事件及其处理，优化学习环境等。评价学生学习既要使学生对学科更有兴趣、更具创造力，还要关注学生能力、情感和态度的培养，使课堂教学评价最终落实在学生的“学”上。
（3）教学效果评价
课堂教学的基本任务就是向学生传授基本文化知识，关注个体生命价值，进而促进学生的全面发展。但是，不能空谈学生发展，学生发展是有条件的，需要借助于教师指导。一节课的教学质量如何，更多体现在教学效果上，表现在教师能否完成教学任务，教学目标是否达成；是否解决了教学难点；教学重点是否突出；多媒体和教具运用是否恰当；教学容量是否适度等。一节课程如果教学效果不佳，即便是再华丽的“精品课”、“示范课”，其本质上不过是中看不中用，多少有自娱自乐之嫌。
3.自我评价实施：实践性和主体性的统一
新课程改革能否顺利实施在很大程度上取决于教师的参与程度。当下，中小学在开展教师教学自我评价过程中发现诸多问题，如中小学管理者对教师教学自评缺乏足够重视，没有采取相应的有效对策。虽然广大教师对自评目的及作用有所了解，但不深刻、不全面；课堂教学自评缺乏相应评价标准；自评过程缺少专家学者指导；教师对自评内容模糊不清，对自评结果利用不佳等，这些已严重影响教师参与教学自评的积极性。教学自评是教师对教学活动不断反思、调整、提高的实践活动。在实践中如何引导和组织教师有效地开展自评，已成为开展教师教学评价的主要课题。领导评价、同行评价、学生评价等外在评价不容易把握教师的内在体验和身心状态，无法解释教师教学的差异性和生成性。而教学自评恰恰可以发挥教师评价主体地位，使教师公正、客观地对自己的教学活动进行反思，促进教师的专业发展。
（1）确定评价标准是实施自我评价的前提
标准是衡量事物具有某种属性状态的尺度和准则[8]。课堂教学自我评价标准是对课堂教学评价内容的具体规定，是教师评价自己教学水平和能力的依据。没有标准的评价往往会使教师感到无所适从。因此，在教师自我评价中，必须要有明确的标准，这些标准不仅提高了评价的客观性和准确性，更重要的是为教师提供了努力方向和实施路径。本研究编制的发展性教师课堂教学自我评价量表由教师教学、学生学习、教学效果三个维度，22个题目构成。量表在梳理国内外课堂评价研究成果基础上，契合新课程改革要求，并结合教师访谈，经过多次修改而成。先后聘请课程与教学论专家2人，教育测量与评估2人，教研员3人，校长8人以及具有高级职称的中小学教师18人参与量表的编制工作。题目采用Likert自评6点记分形式，1分表示教师对课堂教学自评的描述与实际情况“完全不符合”，6分表示对题目的描述与实际情况“完全符合”。得分越多，表明教师自评分数越高。教师可以通过自评总分的变化感受教学质量的改进，亦可根据每个维度的自评分数审视自身教学不足，为课堂教学改进提供有力的佐证。教师通过自我评价发现问题，反思问题所在，调整改进，要比评价出一个结果更为重要。关注教学评价的自我反思功能，是有别于历来教师测量与评定的新方向。
（2）教师培训是实施自我评价的保障
教师课堂教学自评是一项极具专业性和技术性的实践活动，需要依靠专业知识和技能的支撑。教师在教学自评过程中，可以借鉴自我评价标准，对教师教学状况、水平加以整体判断，亦可以从教师教学、学生学习、教学效果三个层面分析教学过程中的各类指标，发现问题，分析原因，挖掘原因背后的深层次问题。因此，为了使教师课堂自评得以有效地进行，就必须对自评程序和步骤加以系统的、有计划的、有针对性的指导和培训，促使教师了解自评过程，掌握自评方法，解释自评结果，提高自评成效，使教学自评真正落实到教师日常教学行为中。首先，学校领导应高度重视教学自评工作，创设良好的教学自评环境，确定合理的、可操作、适切度较高的自我评价标准，引导教师积极参与教学自评，明确自评目的是为了促进教师的专业发展，自评结果不作为职称晋级、个人奖罚的依据，使教师打消顾虑，用平和的心态剖析自己，及时发现教学不足，寻找个人“最近发展区”，避免出现自评高估的现象。其次，教师在专业人员指导下，掌握恰当的自评方法和工具，遵循规范的自评操作程序，全面收集课堂信息，客观分析教学活动，合理利用自评结果。同时，也要发挥领导、同事、学生及家长在评价过程中的作用，加强教师之间的合作，让教师在自评―反思―改进―再评价的循环反复过程中不断地检测自己，提升自己。这样既强调教师在自评中的主体地位，又鼓励教师之间建立平等的合作关系，真正体现教学自评是促进教师专业成长的发展性评价，是一种面向未来的评价。
参考文献
[1] 教育部印发《基础教育课程改革刚要（试行）》的通知（教基[2001]17号，2001.
[2] 裴娣娜.论我国课堂教学质量评价观的重要转换.教育研究，2008（1）.
[3] 赵希斌.国外发展性教师评价的发展趋势.比较教育研究，2003（1）.
[4] 李秉德主编.教学论.北京：人民教育出版社，2001.
[5] 李蔚.课堂教学效果的心理学评价方法.心理学报，1988（4）.
[6] 孙亚玲.课堂教学有效性标准研究.北京：教育科学出版社，2008.
[7] 刘华.发展性课堂教学评价指标体系：构建思路及示例.全球教育展望，2013（3）.
论文关键词：女大学生；恋爱行为；引导对策
女大学生是高校学生群体的重要组成部分，随着高校扩招后女生比例的不断提高，女大学生谈恋爱现象日益普遍。“美国心理学家亚伯拉罕·马斯洛曾提出了需求层次理论，理论将需求分为五种：生理上的需求，安全上的需求，情感和归属的需求，尊重的需求，自我实现的需求。”女大学生恋爱行为与需求层次理论密切相关，其青春的特质、生理的变化、心理的追求、独特的个性特点，都使得越来越多的女生尝试着在大学恋爱，在她们的恋爱行为中呈现出不同的特点。
一、高校女大学生恋爱行为呈现的特点
1.情感性的需求
高校女大学生的年龄在18～24岁之间，“从人类生理发展的基本规律来看，她们在生理方面已经趋于成熟，”加之学校、社会系统教育的引导，她们的心理也日渐成熟，从而对爱情有着正常的向往和需求，另外，个性意识，对爱情体验的渴望与好奇也使得女大学生在思想与情感上充满了对恋爱的向往。
2.积极性的促进
高校中有一些女大学生秉持传统的恋爱观念，倾向于从同学、朋友慢慢相处成恋人，对爱人的要求更多的倾向于为人，是否有上进心，是否有正直、善良的品质，这些女大学生的恋爱往往能带来较好的过程和结果，能在恋爱过程中控制自身的行为，在学习上、工作上有相互促进的作用，在思想上有良好的沟通。
3.盲目性的寻求
一些女大学生进入大学，从高中紧张学习的状态转变到大学自主学习的状态，一开始的不适应让人无所适从，于是，一些女大学生在空闲、无聊的大学生活中，在还没有树立大学目标和职业规划的前提下，开始盲目的寻求情感的慰籍，遇到对自己有好感的或对自己好的男生，不能理智分析自身的情感需求，就选择接受，这类女大学生一般都不清楚自己想要什么，生活过于随意，甚至对男女恋爱中行为的把控能力也比较弱。
4.幻想性的体验
高校的女大学生大多是“90后”，正值青春的年华，对爱情充满幻想与渴望，偶像剧的追逐让她们多了很多对爱情的向往，于是，在大学里，一些女大学生就开始带着幻想体验爱情，在她们看来，恋爱是浪漫、美好的体验，是纯粹无暇、无忧无虑的美好过程，但当她们处在恋爱中，就会发现两人的思想、性格、兴趣及观念不同会产生各种矛盾，就难免会发生冲突和不快，最终导致争吵或分手。只注重过程不注重结果的恋爱让一些女大学生只注重精神慰籍而缺乏爱情责任意识。
5.冲动性的崇拜
“社会心理学研究表明，在群体生活中，个体容易出现从众心理，即个人的认知行为在不知不觉中迫于所处群体的无形压力，而不由自主的与多数人保持一致的心理现象。”高校的女大学生年龄相仿，观念相似，当看到周边的同学或朋友都开始恋爱时，心底无意识的从众心理与相同命题的渴望驱使着她们崇拜的冲动，于是，一些女大学生因为想恋爱所以恋爱，步入恋爱的圈子。
6.利益性的追求
因为成长环境和思想观念所致，一些女大学生对恋爱进行了功利化的塑造，把恋爱当作某一目标的跳板，她们认为有力的经济条件和社会关系对自己未来发展起着重大的作用，可以通过攀附高枝让自己过上幸福的生活，这种功利性的恋爱追求缺失了真善美的爱，也让女大学生缺失了提升自我的思考与动力，将更多的精力用在了在恋爱中如何达到目的的伪装与应付中。
二、高校女大学生恋爱中出现的问题
在高校女大学生的恋爱行为中呈现出了诸多的特点，身处象牙塔中的女大学生恋爱行为普遍比较正常，但也有一部分女生在恋爱思想与行为上存在一些问题。
1.过度沉迷影响学业
有些女大学生崇尚恋爱至上的理念，将恋爱视为肯定自我的一切，享受恋爱过程中的情感交流与慰籍，希望课余时间都能和对方在一起，过度沉迷于恋爱中不能自拔，整日思忖着如何浪漫，一旦遇到分手的打击，很有可能一蹶不振，从而忽视了自身的学习，影响其学业的发展。
2.恋爱受挫导致失常
在恋爱过程中，有部分女大学生受挫能力和抗压能力较弱，一旦发生争执，不能很好的调适自己的状态，导致情绪低落，反复无常，从而影响其正常的大学生活，有一些女大学生不能忍受对方提出分手的决定，情绪异常激动导致失常行为的发生，如自残、自杀、酗酒等，如2010年10月某高校在一女生因感情受挫跳湖自杀。心理学专家陶云曾说：“据目前的统计数据表明，导致大学生心理失衡的因素很多，而大学生因为感情问题而轻生的占了75%。”
3.恋爱导致交往缺失
过于注重与男友的相处的女大学生，往往会忽视与同班同学、同性朋友的相处，在人际交往方面欠缺主动性，久而久之，就缺少了周边的朋友，当恋爱不在或者不再恋爱的时候，才发现没有朋友可以倾诉和分担，导致失落情绪的叠加和蔓延。
4.功利观念导致分歧
功利化是有些女大学生对恋爱的态度，将恋爱作为自己未来发展的阶梯，通过不断的讨好和迎合获取对方的心意，这种恋爱往往让女大学生丧失个性，一味求全，甚至伪装自己，在没有自我的恋爱中，迟早会出现问题，如若对方发现她对自己的好仅仅是出于利益所求，那往往这段感情会无疾而终。
5.行为大胆形象受损
有一些女大学生大胆开放，和男友相处不分场合，特别是在公众场合的一些亲热举止，往往会引起别人的反感，造成不好的影响。对于女生而言，这种形象的否定就等同于对她整个为人的否定，更不用谈在学校的个人发展了。
6.两性生活影响身心
开放型恋爱观让现如今的女大学生追求个性，享受被人关爱和关爱别人的直接表达，一些女大学生在恋爱过程中，不能很好的处理两性问题，对于对方的需求不能拒绝，觉得有性的恋爱才是有爱的爱情，于是，一些女大学生过早的偷吃禁果，在不知道一些生理卫生知识和防护知识的情况下，出现怀孕、流产、妇科炎症等现象，极大地影响了身体健康，也产生了严重的心理负担。
三、思考有效引导的教育对策
1.加强女大学生的恋爱行为引导
高校应对女大学生的恋爱行为进行正确的引导，通过宣传媒体、主题班会、专家讲座等手段，在明确学生的主要任务的基础上，鼓励女大学生利用大学时光吸纳知识、增长才干，集中精力学习，积极参加社会实践，合理安排大学生活，不断提升自身素质，要引导女大学生树立正确的恋爱观，提倡积极向上、互帮互助的恋爱，提倡慎重的选择，提升责任的意识，摆正恋爱与学习的关系，引导女大学生自尊自爱，发展健康的恋爱行为，注意言行举止，避免不良影响。
2.开展以女大学生为主的校园活动
高校应着力开展以女大学生为主要参与者的各项校园活动，通过活动丰富女生的大学生活，引导女大学生建立积极乐观的生活态度，开展大量系统的职业生涯规划指导及学业生涯学习培训，帮助女大学生明确未来努力的目标和发展方向，将更多的精力投入到知识的积累和能力的提升上。如一些高校开展的女生节，会设置一些专门针对女生的小贴士、风采展、服务资讯等，有效的提升了女生的被关注度，提高了女大学生的自省意识和自爱意识。
3.开展女大学生的系列礼仪教育
高校应注重女大学生礼仪修养的提升，可以开展中外礼仪文化等有独特文化底蕴的知识学习，开阔女大学生的视野，注重言行举止的文明。通过系列礼仪教育，潜移默化的影响女大学生的价值观和恋爱观，时刻注重女生良好形象的塑造，得体的行为、应有的德行会教会女大学生适时而为。
4.加强女大学生的青春知识教育
高校应注重女大学生的青春生理、心理知识教育，虽然现今网络发达，很多知识学生都可以从网上得知，但处于恋爱中的女生往往缺少理性，很多都是冲动而为，高校应通过邀请医生专题讲座、班主任会议、女生会议等途径传达相关的知识，应坦诚的从专业的角度和女性自我保护的角度去谈，也可以通过组建学生导师团培养学生相关领域的知识，通过学生的宣讲一级一级分层分类的去影响其他学生。
【关键词】高中数学；课堂教学；网络技术
在现在的高中课堂教学中，仍然常常是老师负责的讲解，而学生是被动的听。学生如何消化基础知识，如何掌握解题技巧和思想方法，进而增强分析问题、解决问题的能力，这些往往被忽略。所以采用恰当的教学方法，发挥学生的主观能动性，想办法让学生多参与课堂教学，改变被动听课的局面，提高课堂效率，事半功倍。
一、创设真实情境，激发学生学习数学的兴趣与好奇心
建构主义学习理论强调创设真实情境，把创设情境看作是“意义建构”的必要前提，并作为教学设计的最重要内容之一。而多媒体技术正好是创设真实情境的最有效工具，如果再与仿真技术相结合，则更能产生身临其境的逼真效果。
教师利用以多媒体技术与网络技术为核心的现代教育技术创设与主题相关的、尽可能真实的情境，使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。
例如笔者在上“立体几何”导言课时，利用多媒体电脑展示“让所有立体几何图形都动起来”课件。
学生在实际情境下进行学习，可以激发学生的联想思维，激发学生学习立体几何的兴趣与好奇心，有效地降低学生对立体几何的恐惧感。学习者能利用自己原有认知结构中有关经验，去同化和索引当前学习到的新知识，从而在新旧知识之间建立起联系，并赋予新知识以某种意义。
二、创设质疑情境，变“机械接受”为“主动探究”
“学起于思，思源于疑”。学生有了疑问才会去进一步思考问题，才会有所发展，有所创造，苏霍姆林斯基曾说：“人的心灵深处，总有一种把自己当作发现者、研究者、探索者固有需要，…”而传统教学中，学生少主动参与，多被动接受；少自我意识，多依附性。学生被束缚在教师、教材、课堂的圈子中，不敢越雷池半步，其创造性个性受到压抑和扼制。因此，在教学中我们提出：学生是教学的主人，教是为学生的学服务的。应鼓励学生自主质疑，去发现问题，大胆发问。创设质疑情境，让学生由机械接受向主动探索发展，有利于发展学生的创造个性。
在课堂上创设一定的问题情境，不仅能培养学生的数学实践能力，更能有效地加强学生与生活实际的联系，让学生感受到生活中无处不有数学知识的存在，从而让学生懂得学习是为了更好地运用，让学生把学习数学当作一种乐趣。另外，创设一定的问题情境可以开拓学生的思维，给学生发展的空间。
三、创设想象情境，变“单一思维”为“多向拓展”
贝弗里奇教授说：“独创性常常在于发现两个或两个以上研究对象之间的相似点，而原来以为这些对象或设想彼此没有关系。这种使两个本不相干的概念相互接受的能力，一些心理学家称之为“遥远想象”能力，它是创造力的一项重要指标。让学生在两个看似无关的事物之间进行想象，如同给了学生一块驰骋的空间。
一位留学生归国后说：如果教师提出一个问题，10个中国学生的答案往往差不多，而在外国学生中，10个人或许能讲出20种不同答案，虽然有些想法极其古怪离奇。这说明，我国的教育比较注重学生求同思维的培养，而忽视其求异品质的塑造。有研究认为：在人的生活中，有一种比知识更重要的东西，那就是人的想象力，它是知识进化的源泉。因此，我们在教学中应充分利用一切可供想象的空间，挖掘发展想象力的因素，发挥学生的想象力，引导学生由单一思维向多向思维拓展。
四、高中数学自主探究式教学模式的实施
（一）创设情境：教师通过精心设计教学程序，利用现代教育技术，在数学虚拟实验室中创设与主题相关的、尽可能真实的情境，使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。学生在实际情境下进行学习，可以激发学生的联想思维，激发学生学习数学的兴趣与好奇心，使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验，去同化和索引当前学习到的新知识，从而在新旧知识之间建立起联系，并赋予新知识以某种意义。
（二）提出问题：教师通过精心设计教学程序，指导学生通过课题质疑法、因果质疑法、联想质疑法、方法质疑法、比较质疑法、批判质疑法等方法与学生自我设问、学生之间设问、师生之间设问等方式提出问题，培养学生提出问题的能力，促使学生由过去的机械接受向主动探索发展。
（三）自主探索：让学生在教师指导下独立探索。先由教师启发引导（例如演示或介绍理解类似概念的过程），然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。它有独立发现法、归纳类比法、打破定式法、发明操作法等方法。学生始终处于主动探索、主动思考、主动建构意义的认知主置，但是又离不开教师事先所作的、精心的教学设计和在协作学习过程中画龙点睛的引导；教师在整个教学过程中说的话很少，但是对学生建构意义的帮助却很大，充分体现了教师指导作用与学生主体作用的结合。
（四）网上协作：教师指导学生在个人自主探索的基础上进行小组协商、交流、讨论即协作学习，进一步完善和深化对主题的意义建构，并通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。通过这种合作和沟通，学生可以看到问题的不同侧面和解决途径，从而对知识产生新的洞察。教师在指导学生进行“协作学习”时，必须注意处理与“自主学习”的关系，把学生的“自主学习”放在第一位，“协作学习”在“自主学习”基础之上进行教师指导进行。
基金项目：苏北地区高校心理健康教育与研究基地课题“焦点解决短期心理治疗（SFBT）在大学生心理咨询中的应用研究”（SBXLKTYJ13035）研究成果。
作者简介：王秀芝（1985-），女，湖南衡阳人，中国矿业大学文法学院教师，从事大学生心理健康教育与网络思想政治教育研究;李志峰（1981-），男，河北灵寿人，中国矿业大学学生工作处助理研究员，主要从事大学生思想政治教育研究。
大学生新生适应是高校管理者必须高度关注的问题。有研究发现，伴随学习、人际交往及学生管理方式上的不适应，54%的新生在心理上存在种种不良问题。[1]这种心理不良反映为新生适应问题。加拿大多伦多大学心理咨询中心为此设立了“大学新生适应项目”，帮助学生尽快适应大学生活。[2]该项目中一项具有特色的活动为学生与咨询师见面会。通过专业心理人员进行辅导，运用心理咨询的方法促进新生尽快适应，收到良好效果。这种做法很值得国内高校借鉴。“焦点解决短期心理咨询”（SFBT）是20世纪80年代兴起的短期心理疗法。这一治疗方法疗程短，见效快，在美国高校有一些应用。如应用于治疗大学生抑郁症。[3]国内也有一些学者论文探讨了其在大学生团体辅导和职业决策中的作用。[4]琳达?梅特卡尔夫（Linda Metcalf）专为学校老师、管理人员以及辅导员撰写了一本焦点解决短期心理咨询应用于学生工作的指导手册，台湾学者许维素等认为焦点解决短期心理咨询很适用推广于校园及社区之中。[5]71鉴于目前学界运用焦点解决短期心理疗法帮助新生适应大学生活的研究尚少，本研究团队以此为主题开展了一项质性研究，主要目标是了解焦点解决短期心理咨询在新生适应问题中的成效;分析焦点解决短期心理咨询在新生适应教育中的适用性。现将有关情况绍述如下：
一、焦点解决短期心理咨询的主要观点及技术
焦点解决短期心理咨询采用积极心理学的视角，正向鼓励来访者，关注当事人成长过程中的例外事件，旨在通过挖掘当事人自身的资源和优势，调动当事人自我调节的积极性，最终解决心理问题。焦点解决短期心理咨询是解决导向的，不关注事件的原因，只探讨解决问题的办法。（见表1）
表1 SFBT的特定技巧及概述
主要技巧概 述
问句咨商前的改变涵盖着期待与假设，表示假如当事人的困扰在预约咨商之前有了一些小改变，不但是正常的，也是被期待发生的。
例外问句开发过去成功的解决方式，使当事人注意到自己过去是如何成功的，而让当事人从注意问题的严重性，转而看到问题可以解决的可能性。
奇迹问句引导当事人假想未来问题已经获得解决的远景，以鼓舞当事人仍拥有希望，并由未来的远景找到发展解决方法的路径，以及可以马上改变的作法。
评量问句可将大的远景转化为可以具体掌握的小步骤，并以具体的量化资料，协助当事人自我澄清，同时也能协助咨询员评估当事人的成效以及改进方向。
因应问句询问当事人一些很小、常视为理所当然的行动力是从何而来，激发当事人看到自己已在发挥的潜能与能量，以及目前走过困境的方法。
关系问句将当事人的重要他人运用到问句中，鼓励当事人描述他们的情境表达、他们想要的不同，以及反思如何在互动观点中启动解决的发生。
续表1
主要技巧概 述
赞美赞美需根据事实的基础，而事实来自当事人的描述。赞美有三种型态：直接赞美、间接赞美与自我赞美。
一般化一般化乃针对当事人怀疑自己的问题是否不在生活常规的范围之内做响应，反驳当事人将之视为根深蒂固的问题及个人的病态。
重新架构将当事人所描述的事件重新诠释后，赋予新的正向、积极的意义，或是特别强调与反映其中的正向价值。
家庭作业紧扣着当事人的咨商目标、脉络架构、语言习惯、改变动机，促使当事人专注于开发正向及例外经验，并催化当事人持续的改变。
转引自许维素《女大学生焦点解决网路即时咨商成效与相关议题探究》，教育心理学报，2008，（2）。
二、研究设计及具体实践
1.研究团队。本研究团队共有4名研究者，均为具有高校思想政治教育研究生背景的教师及管理人员，其中1人接受过心理学专业训练。另有2位心理学专业的研究生负责进行研究资料的收集。
2.当事学生。本研究的当事学生为东部某大学自愿参与本研究的8位大一新生。分别来自理学院、文法学院、信电学院和化工学院。以A至H编号。其中A至D为实验组学生，E至H为对照组学生。实验组和对比组学生在SCL-90测试当中均有对应指标超标表现。
3.咨询员。研究过程中邀请4位接受过SFBT训练的一线辅导员担任本研究中咨询员。咨询员的背景介绍如表2（编号为abcd）。
4.研究过程。（1）对咨询员培训，发放标准约谈大纲及短期焦点解决心理咨询培训资料，对访谈的主题、进行访谈的目的进行澄清。（2）咨询员约谈实验组四位同学，开展6次为期50分钟的一对一访谈，并记录约谈过程中采用焦点解决短期心理咨询的情况。（3）访谈结束后一周内实验员对约谈学生进行当面访谈，了解焦点解决短期心理咨询在当事新生中的效果。（4）访谈结束后一周内对实施辅导员进行当面访谈，了解辅导员在新生中运用焦点解决短期心理咨询约谈的效果。（5）观察实验组学生与对照组学生三个月后的学习、人际关系表现情况。（6）进行资料分析。
5.对咨询员的事后访谈大纲。（1）在SFBT约谈中，你觉得对你的帮助是什么？以一到十分来加以评量此帮助程度，你会打几分？为什么？（2）你觉得参与SFBT约谈，是否有达到你预期的目标？以一到十分来加以评量，你会打几分？为什么？（3）以一到十分来测评你对辅导员的满意度，你会打几分？为什么？你又对辅导员有何建议？（4）你认为辅导员让你印象最深刻的一句话是什么？为什么？（5）在参与SFBT约谈的整个过程，让你印象最深刻或收获最大的是什么？若以一到十分来测量你的整体收获度，你会打几分？为什么？（6）整体而言，接受SFBT约谈让你的感觉是什么？以一到十分来测量你对SFBT约谈的整体满意度，你会打几分？为什么？
6.对当事学生的事后访谈大纲。（1）你认为SFBT约谈对当事人的帮助是什么？（2）你对于担任SFBT约谈的辅导员有何感受？（3）你认为你运用SFBT对学生约谈的感受如何？（4）整体而言，你认为SFBT运用于学生约谈的适用性如何？为什么？（5）整体而言，你参与SFBT的整体感受如何？
三、结果与分析
对这次调查结果的讨论主要基于以下三个方面：学生对于焦点解决短期心理咨询的效果评价;辅导员对焦点解决短期心理咨询的效果评价;焦点解决短期心理咨询是否适用于新生适应问题，怎样将焦点解决短期心理咨询运用到新生适应教育当中。
1.实验组学生普遍认为SFBT有效果，能够解决自身的学习和人际困扰。表5显示了4位学生在各个问题上的打分情况。
从学生的打分情况来看，4位同学均认为谈话对自己有帮助。而且四位同学因为受到了积极的赞美和鼓励，改变了自己对事情的态度，重新面对问题。在回答“这次约谈对你的帮助是什么？”来自理学院的A认为“谈话增强了我对自己的认同感，生活态度变得更加积极”。信电学院的B认为“给我增加了信心”。化工学院C认为“让我重新认识到优点和缺点，多向同学学习”。文法学院D认为“使我认识到自己的问题所在，并有了改变自己的方向和方法”。在回答“辅导员让你印象最深刻的一句话是什么”，A回答“你是一个善良的孩子，她让我明白只要我的出发点是好的，别人是否理解我，我应该问心无愧”。B回答“你没有发现，其实你有一个优点，那就是你的记忆力比较好”。C回答，没有印象深刻的话。D回答“不要在意别人对你的看法，做最好的自己”。
2.咨询员认为SFBT约谈的效果因人而异，认为较适用于一般的发展性问题。表6总结了咨询员对SFBT约谈的基本看法。
a认为SFBT“总体不错，一般都能起效”，d认为“一般的发展性问题约谈应该有效”。b认为“要根据学生和咨询师具体情况来看”。各位咨询员对约谈效果评价明显低于学生评价，咨询员的受挫感较强烈。从咨询员的背景来看，b提出“一方面要看学生的具体情况，一方面要看咨询师擅长使用的咨询技术”，认为SFBT要整合其技术一起使用。c实践SFBT的时间不长，运用不太熟练，而且c并非心理学专业出身，因此在具体运用SFBT时感到有困难，c在与实验组学行约谈时缺乏基本的语言沟通训练，学生不愿深入交谈。
3.SFBT约谈并不适用于所有新生，只在部分问题上有效。a认为“适用于情感和人际，但专业兴趣不浓的时候SFBT效果比较差”。b认为悟性高的学生，问题类型不限，但“对于一些悟性不高的学生，通过自我探索，很难找到相应的解决办法”。c认为“学生不愿说话，不理你比较难办”。d认为“不适合网络成瘾以及失恋等情绪波动较大的同学，以及自身经历较单一，资源较少的同学”。
4.对比研究发现，经SFBT约谈的学生比未经SFBT约谈的学生，适应更快更好。C为例外情况。见表7。
四、焦点解决短期心理咨询应用于新生适应的注意事项
从文献梳理及本研究实验结果来看，高校应用焦点解决短期心理咨询应注意群体适用性问题，认真研究该咨询是否适用于所有新生;该咨询只能应用于发展性问题而且对实施者的语言沟通技巧要求较高，需要具体实践和督导;该咨询具体实施时还有一些限制条件。
1.群体适用性问题。焦点解决短期心理咨询在Paul Avard看来，并不能解决所有青少年或成人问题的。焦点解决能否适用于每个人仍是疑问。[6]17因此，高校学生心理健康教育应用焦点解决短期心理咨询需要明确具体群体。目前看来，它不适用于丧失自我控制为特点的学生。焦点解决心理治疗理论的核心假设之一，即来访者有能力去改变，并且能由小改变引发大改变。因此，它对失去自制力的大学生，如网络成瘾的大学生效果不大;其次是它对掌握资源较少的大学生不适用。焦点解决短期心理咨询主要使用调动当事人资源的方法。因此，它对于本身成长受阻，例如资源较少的毕业生来说并不适用，特别是那些对未来比较迷茫，大学期间奋斗目标不明确的毕业生，焦点解决短期心理咨询面临失效的情景。另外，对于学生自身经历比较单一，从小受父母保护，缺乏相关可迁移经验者，运用焦点解决短期心理咨询效果也不明显。
2.在发展性心理辅导中要重视语言沟通技巧的训练。DBlocker认为，发展性心理辅导的内容是成长问题，[7]19哈维格斯特提出“发展课题”，认为人的发展是完成人生发展课题的过程，人的成熟要通过完成该时期的发展课题而实现。大学生的发展主要面临生活、学习和职业三个方面的内容。具体来说：他们需要发展成熟的人际关系，发展可管理的情绪，建立一个稳固的自我意识，获得较好的学习能力和职业发展能力。焦点解决短期心理辅导契合了当前心理辅导由重障碍、重矫正转向重发展、重预防的趋势，重视对人的潜能的挖掘和发挥。通过相关理论研究成果及本研究证实，焦点解决短期心理咨询应用于发展性心理辅导时，必须重视语言沟通的技巧才能达到较好地效果。
一、新课程改革中教师角色冲突的主要表现
（一）“角色丛”里的尴尬
新课程改革中的教师角色冲突，主要是指传统文化的旧式教师角色与新课程所需求的新型教师角色之间的冲突。传统教学文化下，教师们多充当传授知识的角色，处于权威位置。新课程改革实施以来，教师的权威角色受到巨大挑战，要求由知识的传授者转为学生学习的促进者和引导者，在师生关系上从居高临下转向“平等的首席”，在教学方式上由教师中心转为学生主体。新课程赋予了教师更多的角色，要求教师从教学观念、教学思维、教学习惯、教学行为等方面进行彻底转型。有学者将这种与教师地位相关的一连串角色的集合称为“角色丛”。[3]当多种角色一同袭来时，这种强大的“角色丛”冲击使教师的身份更不确定，角色更混乱模糊，他们不清楚自己究竟在扮演哪些角色、为什么要承担这么多角色以及这些角色究竟发挥怎样的作用等。一些教师因此产生了如下困惑：为什么自己做起了保姆和演员，因为每天天不亮就要赶往学校，整天为公开课想游戏和花招；为什么自己成了医生，一个既医愚笨又医心病的医生；为什么自己还要当作家，因为整天忙着写计划、案例或论文。满脑的疑问充斥于普通教师，尴尬无助、力不从心的境遇成了不可回避的事实。
（二）“话语权”上的困境
新一轮课程改革是自上而下的变革，从发动改革、确定方向到规划内容、评价效果，多是权力和权威的表征与运作，其所确定的教育理念与变革内容反映了国家教育管理者和部分学科专家的取向，这使教师失去了往日的“强势地位”，变成了被动接受改造的“弱势群体”。作为教学实践者的教师，减少或失去了教学场域内应该具有的话语权，他们的话语没有分量，在缺乏主动权的课程面前显得无能为力。这种角色冲突首先削弱了教师在使用教学方法上的话语权。在传统教学中，教师主要采用讲授法，掌握着话语权，充当掌控者的角色，很少有被支配的感觉。然而，新课程实施以来，为更新教师的教学观念，转变学生的学习方式，进行了一系列课堂教学方法的改革，教师还没有领悟到教学方法变革的实质就被要求去实施，还不能心甘情愿地放下权威架子完成角色转变，就不得不参与到这场轰轰烈烈的改革中去，还来不及说“不”便只能顺势而上，这就导致课堂教学方法的改革存在很多问题。如小组合作学习成了“花架子”，对话教学变成了一问一答，或者走向了教师掌控的另一端——几乎对学生放任自流。其次是在教学内容的决定上丧失了话语权。如教材编订往往是教育管理者和部分学科专家的意志体现，一线教师几乎没有参与教材编制的机会，他们无从诉说对新教材的不适应，只能按照教材内容勉强教学。在学生面前，教师被看作是教材的代言人，被置于客体地位，个人话语权被压抑。因此，他们“很容易被矮化成一个仅仅从事非创造性劳动的雇工，僵化成一个只灌输既定的意识形态的传声筒，愚化成一个贬损自身灵魂的思想附庸，堕落成一个维护错误观念的文化保安。”[4]
（三）“消极应对”中的保全
角色冲突使得教师地位尴尬，话语权丧失，部分教师为保全自己而选择了消极应对。主要表现为三种形式：一是对情境的再定义。这是教师对教学改革的隐性抗拒，是心理态度层面的逃避。面对新课程改革，部分教师由于自身无法调和新旧角色冲突，不愿意或者没有能力适应新角色，于是便以自我见解重新解释角色任务的不可行性，认为在目前的环境中毋须进行改革，以此来抗拒外来的责任压力。我们经常听到诸如此类的议论，“新课程改革真是瞎折腾，越改越糟！”这表明部分教师拒绝参与到新课程改革中来，改革没有得到他们的认可。对他们而言，教学改革无疑是额外的压力，他们并不想转变角色，于是便通过对情境的再定义来消极应对。二是勉强适应，被动应付。这类教师并没有抗拒改革，而是勉强适应新角色。例如在学校的施压下，随意设计或抄袭一些教案、论文来敷衍了事。这种角色践行的品质很差，无法取得应有的效果。再比如，一些教师为保全自己的职业生命，接到公开课的任务后便会精心准备，甚至提前预演。但通过了上级的检查后，便会回到原来的模样。对他们而言，上公开课只是为了向上级交差。三是角色逃避。即教师通过更换职位、工作环境或辞职，以此来逃避原有的角色冲突。例如，当教师既被要求改革，同时又被要求抓升学率时，就会陷入角色混乱，产生身体和精神上的双重压力与职业倦怠，于是逃避到其他压力较小的学校任教，或索性辞职。
二、新课程改革中教师角色冲突的调适
教师角色冲突的调适是一项系统工程，专家、学校、社会和教师在各司其职的基础上，形成调适合力，才能帮助教师走出角色冲突的困境。
（一）专家调适：厘清教师的多重角色
针对教师的多重角色，教育专家必须放下居高临下的姿态，改变冰冷的学术面孔，加强与教师的情感交流。首先，阐明教师应该扮演哪些角色。这是厘清教师多重角色的首要环节。教师只有清楚认识自己的多重身份，才能在工作中明确责任，才不至于因为角色混乱而产生抵触情绪。其次，分析教师必须扮演这些角色的原因。例如，教师要成为学习的促进者和引导者，是由于在知识大爆炸的时代，教师的知识灌输者身份已不能完全适应学生的发展，不利于学生学习方式的转变；教师要成为研究者和创新者，只有这样，才能真正做回教学的主人，在理论与实践的结合上有效促进教师的专业发展。只有教师明确了担当多重角色的迫切性与必要性，才会认同这些身份，将之视作自我实现的方式，而不是额外的负担。第三，专家要帮助教师学会如何扮演多重角色。教育专家对教师的指导，不应仅仅是理论层面的分析，更应该有操作层面的帮助。专家应该做到“说做合一”，对教师进行策略性指导，使教师学会调适角色冲突。
（二）学校调适：尊重教师的工作权益
学校是教师进行工作、实现自我价值的主要场所，是教师获得职业尊重和成就感的场域，学校应具备民主的氛围和完善的评价体系与奖励机制，成为教师的精神家园而不是单纯的工作机构。第一，学校应当明确教师的工作职责，营造民主的氛围和宽松的教学环境，尊重教师的教学自主性和工作权益。为减少教师角色冲突，教育管理者要避免横加干涉。教师在教室里具有不可忽视的权利，具有教学自主性，其劳动成果理应得到尊重，校长不应在学生和其他教师面前公开责备任何教师。第二，学校应进一步完善评价体系，打破唯“升学率”的传统做法，从职称评定、奖励制度等方面着手，根据教师的角色功能制定科学有效的考评制度，及时对教师的劳动予以评价，鼓励教师积极投入教学改革，增强教师的职业荣誉感和归属感。树立新的教师观，以缓解新课程教学改革中教师角色转变的社会压力和心理冲突。
（三）社会调适：提高教师的角色地位
教师也是普通人，他们具有追求物质生活和精神生活双重满足的权利。社会提高教师角色地位的第一步是增加教育投入，缩减教师的社会贡献与社会地位之间的反差。政府应在增加教育投入的前提下，有计划地提高教师的待遇。但是，仅考虑经济地位的提高也不能完全奏效，因为教师更期望“精神报偿”，在提高教师经济地位的同时，应该适当调和对教师的角色期望，认识到学校不是解决学生一切问题的殿堂，教师也不是能胜任所有工作的圣贤，教育更不是背负全部责任的机器，多一份宽容和体谅，少一点指责和鄙夷，尊重教师的劳动成果和职业尊严，提高教师职业角色的社会地位。
（四）自我调适：适应教师的角色扮演
面对自身的角色冲突，教师应当保持相当的适应性。第一，提高适应能力，游刃有余。教师需要掌握角色转换的技巧，明确自己的多重身份，灵活进行角色转换和积极的自我调适。在面对多重身份时，分清主次，适时分离；在扮演不同角色时，明确职责，充当表率。只有这样，在工作中才能得心应手，在角色冲突中才会“游刃有余”。第二，提升心理素质，悦纳自己。一方面，教师应该学会运用心理学的防御机制来缓解冲突，以科学的方法和轻松的心态工作。另一方面，在角色冲突面前，教师要充分发挥自身的主观能动性，学会欣赏自己的劳动成果，即懂得悦纳自己。另外，教师要坚定立场，既不因华丽的流行说辞而随波逐流，也不因改革所需的多重角色而丧失自我。第三，坚守职业信仰，甘于清贫。这种清贫指的是物质上的清贫，教师的人格和精神不能清贫！教师只有不断地修身养性，慎言力行，进行良好的自我调适，才能真正缓和角色冲突，完成由尴尬的失语者到积极推动者的华丽转型。
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当代学者对于“文学的边缘化”之争这一现象，显示出了文学正越来越远离人类经济社会的主流。然而，不可否认的是，文学带给人们的“审美”和“愉悦”之感却丝毫没有消逝，相反其更以极其顽强的生命力诠释人类社会生活的意义，为人类的精神生活构建一副完美的图景。这正是文学所体现的社会学价值之所在，它在于帮助人类摆脱由于当代社会给予人们所造成的生存压力，使我们可以在这个充满浮躁的物质世界之中，寻求个体精神的解放，从而获得心灵的自由。随着科技的发展，文学的载体也呈现出了多元化的形态，网络文学就是其存在形式之一，它和传统文学载体一样承载着文学的社会学价值。
一、网络文学创作的社会学价值
随着互联网的日益普及，网络文学成为越来越多的人的精神诉求场所。由于网络文学的新生性，它的创作相比传统的文学创作体现了不需承担物质负担和行为责任的特点。现代社会的人们在现实生活中承受的巨大压力，使其在精神畅享与现实利益之间产生了不可回避的冲突。而网络提供给了人们一个有效缓解冲突的途径，当你打开电脑进入互联网时，网络文学的创作可以让你摆脱现世的尘嚣，激发你无穷的创作灵感。
在互联网上创作者可以通过网络角色的转换来打破其在现实社会中被规定的角色，通过打破这种规定性，创作者可以解放自己的思维。在现实社会中，人们往往做不到这种转变，只能被动地服从被规约的理性。然而，在互联网这个脱域的空间中，他们却可以大胆地抛弃现实社会中的角色，在自由的互联网中，完成自己的创作梦想与激情。欧阳友权把这种双重的生存状态称之为“复调”式的生活。而网络心理学家把这种状况称为“身份丧失”。正是由于在现实生活中的身份丧失，才使得人们在互联网中重构了自己的“身份”，现实社会中不能得到的东西在互联网中获得了补偿，而那个地方就是网络文学的“发祥地”。
在互联网中所耗费的时间必将占有一定的现实时间，换句话说，就是把现实时间应用于网络世界之中。现实世界压力和冲突会引发人们一定的心理隐患，如果这种隐患没有得到及时的疏导，则可能产生各种异化行为。而通过在网络中“畅游”，可以有效舒缓人们的心理压力，从而降低了人们由于心理隐患而导致的各种异化行为发生的几率。
二、网络文学接受的社会学价值
我们不能把网络文学仅仅作为人们宣泄心理压抑和情感困惑的途径，如果这样的话，似乎网络文学只是一个人们精神释放的场所，却不是一个真正的文化家园。不可回避的事实是，互联网上的确存在着这种现象，“非主流小说”、“另类作品”的出现也的确能够证明这类现象的存在。但这并非是网络文学的主流，也不是网络文学创作的主流手法。不论网络文学的创作者如何，其作品的接受人群的数量始终是远远大于他们的，因此，对于网络文学接受的社会学价值研究分析就显得更为重要。
笔者查阅《中国互联网络发展状况统计报告》中发现，网民的组成结构主要是由35岁以下的人员组成，他们之中大多都有高中、本科文凭。因而，我们可以认为，网络文学的主流接受人群不是那些非主流以及被边缘化的人员，而是普通的年轻大众为主体。因此，网络文学也可以称之为大众文学。
从心理学上分析，网络文学接受者对于网络文学的接受趋向于一种自发的行为。他们绝大多数都是在空闲时间，心情比较放松的状态下去阅读网络文学所带给他们的享受。在《世界文化报告》中认为这样一种接受方式构成了“文化舒适区”。“文化舒适区”为人们提供了一个可以潜在的文化冲突的社区，在此之中，各种文化和谐共处，因而使得许多人都愿意在这样一个社区中逗留、生活。在这样的社区中，每个人都会穿越一个个文化边界，这使得他们逐步养成了一定的文化容忍力，并不断地进入一个又一个新的文化之中。因此，我们可以看出，这样的一个社区，它可以提供舒适的心理环境，可以消除许多现实的压力和冲突，从而使得现实社会更加和谐、稳定。
三、网络文学批评的社会学价值
和传统文学共生共长的是传统文学批评，因而网络文学也必然催生出网络文学批评。传统文学批评指的是批评者通过将自己的批评意见传递给接受者，并希图对方能够认同他的批评。但我们可以看到，在传统的文学批评中，批评者往往是一些精英人物，他们的批评更多体现的是一种权威劝服，是一种“自上而下”的批评方式。而网络文学批评则不同，由于网络文学固有的特殊性，使得对它的批评也彻底颠覆了以往的方式。首先，由于互联网的开放性，使得网络文学没有相应的审查制度，任何人都能在互联网上就网络文学中的观点给予自己的批评。第二，匿名性使得网络文学批评者可以有效摆脱传统文学评论的权威主义，使得批评者的意见更加理性、自由。第三，网络中的互动机制可以使网络文学批评者和接受者之间发生角色转换。以上这三个特点，都明确的说明了网络文学批评所具有的社会学价值。
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从上文对传统文学批评者的分析我们可以看出，他们所使用的话语其实是一种权力话语。他们通过批评的话语将个人意志以威权的方式传递给接受者。而对于普通大众来说，这种强烈的权威语境之下，要么选择接受，要么选择回避。这无疑加剧了现实社会中意识层面的冲突。
新兴的网络文学的出现一改这种权威式的语境。它给予人们可以选择性接受的权力。社会学研究显示，在网络中，人们对于批评的接受往往是建立在自己原有的文化结构之上的，不受权威语境的影响。因此，网络文学有效消解了传统文学批评中的这种权威的语境，使权威得以解构，从而分散和流动于网民之中。
网络对这种权威的解构与后现代性的理念是不谋而合的，它使得权力获得了解放。权力由集中于精英阶层再分配和流动到大众手中。这使得权力话语能更多元、更自主，从而体现批评者与接受者之间的平等对话关系，从而有效舒缓了现实社会中的冲突所造成的种种认同障碍。
四、网络文学技术的社会学价值
网络文学的存在离不开网络技术的支持，正是由于网络技术的不断发展才创造给人们一个完全不同的人类社区——虚拟社区（脱域社区）。
人类社会现实的社区通常都是需要人与人面对面的互相接触，而在虚拟社区之中，由于处于互联网两端的人在物理空间上相隔甚远，而没有面对面的接触，取而代之的是计算机之间的远程通信，因此，虚拟社区之中的道德约束和社会规范就相对比较欠缺，人们的交往比较直接，有时甚至比较粗野。互联网上的人际关系与现实社会中的人际关系不可同日而语，它没有外在的规范性制约，只能依靠网民的自律，更多的是依靠个人对于虚拟社区的理解，建立个人意志的基础之上与他人进行互动和交往。第二，从深层次上说，其实虚拟社区并没有完全脱离于现实的人类社区，它是众多现实社区的缩影，在虚拟社区中产生的新的人际关系和社区形式会反过来影响现实的社区。这可以表现在以下三个层次上：第一层次，网民在现实社会的各种情绪可以不受限制的倾泻到网络世界之中，从而对网络世界的其他网民产生一定的影响。第二层次，网民在网络世界中产生的各种情绪也同样可以反映到现实的社会之中，并对现实社会中的他人产生影响。第三层次，现实社会中的人群关系在网络世界中同样也能建立（如qq群），同样，网络世界中的人群关系也能在现实社会中得到体现（如网络上的车迷俱乐部的聚会）。
网络文学的出现为文学提供了一个更为宽广的传播途径，使更多人可以接触更多元化的文学作品。从网络文学自身来看，笔者认为，它主要具备以下两个显著特征：第一个特征是网络文学开放性、自由性的特点使其创作带有更多的个性化色彩。现代社会对于科技的推崇，产生了人性异化的现象，而网络世界的环境正好给予人们一个回归淳朴的途径。现世的法律和道德约束使得许多富有开创性的想法得到磨灭，而网络文学正好给予人们这样一个充分展示自我思想的一个平台。第二个特征是网络文学多样化的表现形式。除了上文所论述的各种网络文学的社会学价值之外，网络文学还具备一些其他的社会性价值。如，由于网络文学而产生的虚拟互动平台，使得批评者和接受者之间通过网络直接对话，他们的对话之中没有了传统文学的威权语境，有的是平等的、开放的、自由的意义协商。通过长时间的互动和交往，彼此之间会建立起深厚的友谊，形成一个志同道合的共同体。他们通过在现实社会中的聚会彼此更进一步拉近距离，成为现实中的挚友。再如，网络文学作品《第一次亲密接触》的问世，使得人们对网络情缘有了更深一步的认识，作品中所反映的质朴情感给予受众群体一种清新自然的感觉，使人们的心灵受到了一次洗涤。
五、结语
事物都有其两面性，在网络世界中存在着一些负面的作品也必须引起我们的警示。如有的作品语言低俗甚至下流，有的刻意弯曲事实，有的粗制滥造等，本文由收集整理，其实这些都不是网络文学自身的问题，而是创作者人性的缺失所造成的。虽然网络文学也存在着这样那样的负面影响，但从另一个侧面也反映出它的包容。正是这种包容才使得在网络文学世界中“以人为本”的理念更好地得以体现。我们相信这种在网络文学中的“以人为本”也必将辐射到现实的社会生活之中。
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