发布时间：2023-03-17 18:03:04
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的学习管理论文样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
初中学生有较强的求知欲，具备初步的独立思考和钻研能力，但自学能力较差，往往缺乏科学的学习方法。就学化学来说，初中化学是学生学习的又一新起点，趣味的化学实验、悠久的化学史，日常生活中生动的化学事实所展现的新世界，能引起他们强烈的好奇心和求知欲，这种情况下，学生凭着一时的兴趣来接受化学这门学科。随着学习内容的深入，课程难度的增大，有的学生越学越觉困难，到学完初中化学了，仍会有学生说出“我怎样才能学好化学？”、“我似乎没有摸到一点学化学的门路”等类似的话。因此，我们在化学教学中，除了要“传道授业”、“供人以鱼”，更重要的是“教给学法”、“授之以渔”，使他们掌握良好的学习方法，受益终身。下面就如何培养学生学习化学的方法浅谈自己的一些做法。
一、指导学生科学地预习
课前预习对提高学生的听课效率起着重要作用，同时也是培养学生自学能力的途径。但初中学生往往自学能力较差，认为自己看一遍书就是预习了，常常不能抓住重点，也不能发现问题。因此，上课时，仍然是“漫无目的”不能起到预习的作用。
要使预习有效果，根据初中学生的实际情况，我在上新课时，一般都花了5～10min来指导学生预习。在学习预习前，我都给学生列出本节课的预习提纲和要求，使学生有目的去预习，这样可以大大激发他们的求知欲，调动他们学习的主动性和积极性。例如：在第五章第一节“碳的几种单质”一节的教学中，我给学生提出如下几个预习题纲：1．什么叫单质？一种元素只有一种单质吗？举例说明。2．金刚石和石墨的物理性质有何异同点？3．怎样证明金刚石和石墨是同一种元素——碳所组成的？4．为什么金刚石和石墨有那么大的差异性？5．无定形碳通常有什么物质？联系生产和生活的实际列举它们的用途。在预习中，学生能自我解决一部分问题，即学生的自学能力得到了肯定，对未能解决的问题能有针对性地通过听老师讲来解决，减少了听课的盲目性，学习积极性很高，同时有让学生跳一跳才摘到“桃子”的味道，既有重点，又与前面所学的知识有联系，富于思考性。长期坚持，学生养成了良好的预习习惯和预习方法、同时读书能力有了很大提高，自学能力得到培养。
二、通过化学实验，培养学生的观察、思维能力，使学生初步了解探索研究物质性质的方法
初中学生对化学实验往往只是看热闹，觉得好玩而已，他们不会观察实验，不会利用实验操作过程和实验现象获得知识。在教学中，我注重教会学生掌握将实验作为研究物质性质的方法。如：在教氧气的性质一节时，我一边演示，一边教会学生观察实验操作过程及现象，从物质的物理性质——颜色、气味、状态等到化学性质——物质在氧气里燃烧。此时，着重要求学生注意观察如何从现象到结论；在进行氢气性质一节的教学时，首先引导学生回顾已有知识，如物理性质包括哪些方面等，然后每做一个实验就帮助学生得出一个结论；在二氧化碳一节的教学时，便与学生一起做实验，做完后，再要求学生由现象得出结论。经这样的引导，学生可基本掌握研究物质性质的方法而非死记硬背，为今后学习化学打下基础。
三、教会学生记忆的方法，提高学生的记忆能力
记忆能力是人的基本素质，也是学生解决问题的关键环节。在教学中，我常常教学生采用对比、归纳、总结的方法，以培养学生的记忆能力。比较是初中学生学习化学的重要方法之一，它能揭示事物的本质特点，使学生获得准确深刻的印象，有利于知识的记忆和灵活运用。在比较中，要特别注意找出相似物的差异以及相异物的共性。例如：学生学完原子、分子的知识后，我与学生一起对原子和分子、原子和元素分别列表比较，培养学生初步的对比归纳能力。学完溶液的知识后，要求学生自己列表比较过滤和结晶、固体物质的溶解度和溶液中溶质的质量分数等概念。通过比较，学生对概念的深度、广度，知识之间的内在联系都有更深刻的理解，同时记忆能力得到培养。
为了使学生所学知识有系统性，我们在教学中还要帮助学生形成一定的归纳、总结能力。例如在一至三章的学习中，我们以填空的形式帮助学生完成知识点的归纳、总结，让他们学会这种方法，后面的每章都由学生自己独立完成，再由学生们讨论、老师总结，指出优缺点。
四、培养学生正确科学的解题能力
但教学实践表明，多数学生自己动手做实验的能力还较差，包括一些成绩较好学生（考分较高），他们只能在纸上或者在试卷上做实验，但当进入实验室自己动手做实验时，情况就很不理想了。为改变这种情况，在教学中可采取如下措施。
一、首先做好教学讲授的配套工作
课堂演示实验是配合讲授、课堂讨论的重要环节，好的实验能使课堂气氛生动活泼，学生学习兴趣增强，注意力集中。这就要求我们教师要特别重视常规演示实验，在每次的演示中保证做到：事先做好充分的准备；实验要规范，保证让全班同学看清、看懂；对实验中可能出现的问题和学生感兴趣的问题----列写在小黑板或纸上，演示完后让学生解答，然后共同分析讨论得出实验结论，并将讨论结果写在课本演示实验旁，同时提出1--2道课后实验习题。这样做的目的是使同学们注意观察演示实验，发挥教师的主导作用，使演示实验不流于形式，改变按课本背实验的不良做法。
二、为学生多创造动手参与的条件
教师应多为学生创造一个动手参与、动脑思考的课堂气氛，尽可能地将一些演示实验变为学生的小组实验。还可让学生自己设计实验，提出改进实验的思路和方法，变被动为主动，充分调整、调动学生学习的积极性和对化学课的兴趣。
例如，给初三学生讲铁的性质，做铁钉生锈这个演示实验时，可先让学生自己找材料，每人在实验前10天准备三支干净的医用针剂小药瓶。按装满水、少量水、干燥三个不同条件各放入铁钉一枚。让学生每天观察一次并做好记录。等到讲这部分内容时，让学生带来“成果”。教师讲解与学生讨论结合；直到得出正确结论，效果就比较好。又如碱金属钠的性质演示实验，若教师用刀切去钠外皮给同学们展示银白色时，只有前排同学能看清楚，而后排的就不容易看清，也没有可能拿大块的金属钠去切割演示。所以我将这个演示实验同钠受热、钠与水反应等三个演示实验相合并，让前后桌4人一组进行学生实验。实验中老师讲学生操作，做一个实验，填写一个实验的笔记和结论。三个实验做完了，三个结论也整理好了。这种措施，增加了学生参与的机会，促进了学生动手与动脑相结合。学生不但理解得既快又深刻，而且还能激发学生学习化学的兴趣，避免了教师一人讲解或演示，学生被动听看的局面。
三、充分调动学生的实验积极性
为进一步调动学生化学实验的积极性和参与意识，让学生根据已学知识来自己设计实验，完成实验。例如，将高中化学（必修）第三册复习题6、7习题改为由学生自己设计动手的实验。原来学生只在作业本上完成乙醇和苯、甲醛和乙酸等物质的鉴别、分离，现在改为由他们先设计合理方案，自己选择仪器，然后独立在实验室完成自己设计自己动手的实验。这样安排，老师虽然费时费力，但学生的实验积极性和参与意识增强了。他们千方百计翻书查资料，设计出最好、最合理的方案来，甚至有的同学还能找到连老师都没想到的简单易行的好方案来。
一
双机制学习理论是在综合行为主义学习理论和认知———发展学习理论基础上提出的一种学习理论。它避免这两种理论各执一词、单方面解析人学习机能的观点，从更科学、更深刻的角度揭示人的学习本质。这种理论认为，人的学习有两种机制，一种是联结机制，一种是运算机制。当人们运用联结机制来获得知识时，就称为“联结性学习”；而运用运算机制来获得知识时则称为“运算性学习”。有的知识经验的获得只需要用联结机制，也即只要通过联结性学习就可以完成，这类知识一般只有信息意义，而无智能意义。所谓信息意义，是指个体作为下一步的发展必须懂得或把握的经验，如识字或掌握单词是学生进行和各种学习必不可少的。所谓智能意义，是指在掌握知识或经验过程中能使个体形成一定的认知操作方式，即可以发展个体能力的知识经验。联结性学习的功能主要是实现知识的信息意义。由于个体的联结机制是与生俱来的，所以从某种意义上说，联结性学习无所谓难易。另一方面，有的知识经验的获得则需要经过复杂的认知操作活动（相当于智力活动）才能实现。当个体在通过相应的认知操作活动获得知识或经验时，既获知识的信息意义，又获得知识的智能意义，并促进了学习能力的发展。这种认知操作方式（即运算性学习机能）不是天生的，而是通过以往的运算性学习而逐渐形成的。例如，数学知识会促进学生形成相应的数理逻辑运算方式，这种知识对学生来说具有智能意义。由此可见，有的知识对学生只有信息意义，如懂得用水灭火、用土阻挡洪水等；有的知识对学生只有智能意义，如智力测验中的推理问题等；有的知识既有信息意义又有智能意义，如学会算术的四则运算等；而有的知识既没有直接的信息意义，又没有智能意义。
二
双机制学习理论给我们一个启示：学习能力的提高有赖于学习有关的两种机制的改善。因此，师生在教学过程中要注意以下几个原则：
1．互补性原则，即掌握知识与发展能力是相辅相承，不可偏废的。我们既需要学习具有信息意义的知识，这是进一步学习的基础，更需要选择同时具有智能意义的内容进行学习。实际上，理论知识、抽象知识或有联系的知识要比事实的、具体的或孤立的知识更具有智能意义。在中小学的学科中，一般而言，语言、历史、地理等学科的信息意义成分更多；而数学、物理、化学等学科的智能意义的比重更大，我们应该充分挖掘利用好这些学科各自在发展联结机制和运算机制上的功能。
2．整体性原则，即要重视提供具有发展学生这两种机制所需的完整知识给学生。我们认为，要培养学生的学习能力，必须做到学习内容知识和应用策略知识并重。所谓内容知识是指关于现象、事实、概念、原理、规则以及规律等方面的知识，它主要是回答是什么和为什么的问题；中小学课程中所学的知识大部分是属于这种知识；所谓策略知识是关于信息加工策略及其应用方面的知识，它主要涉及到如何感知、记忆、理解信息，如何组织学习内容，思考和解决问题等。这两种知识的学习有利于分别发展学习者的联结机制和运算机制。人们常说的学会如何学习比学习什么更重要，可以解析为通过内容知识和策略知识发展具有智能意义的运算操作机制，比仅仅通过内容知识完善具有信息意义的联结机制更有利于提高学习者的能力。
3．阶段性原则，即依据学生思维发展的阶段选择促进学生机能发展的材料和教学活动。按照瑞士心理学家皮亚杰的研究，儿童思维或认知能力的发展从出生到青少年期间一般经过四个质的变化：即从动作运算思维到前运算思维、具体运算思维和形式运算思维。那么，我们应抓住学生从量变到质变的有利时机，向他们提供的学习材料逐渐从以信息意义为主过渡到以智能意义为主、以信息意义为辅，或根据学生在学业上存在的问题给予相应的补救措施（如诊断其哪种机制存在问题，提出对策）。教学的层次也逐渐从事实水平（主要提供有信息意义的、以具体、事实现象知识为主的教学层次）向概念水平（以解析事实、现象之间关系的知识为主的教学层次）、概括水平（强调概念与概念之间关系为主的教学层次）和个人应用水平（强调认知活动与个人情感相互交融，使学生能够将所学知识纳入自己认知结构中并迁移到对其它问题的解决上的教学层次）。例如，当儿童处于前运算思维发展阶段（约2—7岁），正是他们守恒概念发展形成时期，如果没有大量不同形状体积或时间观念的感知，就难以发展他们这方面的概念，也就无法促使他们发生思维方面“质”的变化。语言也是如此，假如学生没有一定量词汇、句子和篇章的积累，要让他们理解语法和语音的规律及其变化并不是一件容易的事。没有事实的积累，就没有概念的形成；没有相应的知识基础，就没有智能的发展。
4．适应性原则，即有意识采用相应认知策略来促进双机制机能的发育和学习能力的发展。笔者认为，为了促进学生那种具有智能意义的运算机制或操作方式的发展，教师可以运用维特洛克（M．C．Witrock，1974）提出发生式策略进行教学。这种策略鼓励学生形成有自己特点或意义的认知方式来学习知识。运用该策略时教师可允许学生确立自己的学习目标，学会组织自己的学习内容，将所学的概念、原理具体化，分清学习的顺序和重点，利用元认知（一种对认知活动本身的认知）策略进行理解监控，学会在把所学的知识、规则迁移到其他背景的过程中产生新信息与旧知识之间的联想。教师需要学生对学到的知识进行小结、概括或确定一段内容的标题，找出中心思想，甚至画出反映学习内容的主图。学生把新信息与其认知结构联系的活动越多，其加工的深度就越大，对学生操作（运算）机制的发展就越有利。而为了使学生的联结机制更早地成熟起来，教师可以利用辅导性策略加强教学。这种策略明确、开放性地提供许多与教学内容有关的知识、要素、事件，积极主动地引起学生的注意，向学生说明学习的目标，要求学生对课文进行预习，其作用在于减轻学生的认知负担，使学生可以集中更多精力、用更短时间形成知识结构，发展联结机制。
关键词：外语学习焦虑；研究视角；测量工具；外语学习成就
焦虑是人的自动神经系统受到干扰以后产生的紧张、不安和恐惧情绪［1］。焦虑作为一个心理变量，早在20世纪40-50年代就成为教育心理学研究的焦点。焦虑与学业成就的负面影响也一再得到证实。但外语学习焦虑的研究兴起于70-80年代，而且由于研究者所采取的视角和测量工具不同，得出的关于外语学习焦虑与学业成就之间的关系得结论也曾一度相互矛盾，80年代后期，随着语言学习理论发展，语言焦虑理论和测量工具也有很大发展，焦虑与外语学业成就的中度负相关不断得到证实，焦虑也由一般性焦虑具体到语言学习焦虑进而细分到特定技能性语言学习焦虑，焦虑与外语学习的研究也由焦虑与学业成就的关系研究扩展到焦虑与外语学习中的输入、学习过程、输出等关系的研究。
一外语学习焦虑研究的不同视角和方法
国外对外语焦虑的研究大致从以下三个视角：性格型焦虑、状态焦虑和情境焦虑。针对不同的研究视角，研究者采用不同的焦虑测量量表。
性格型焦虑性格型焦虑是一个人在任何情况下都有可能变得焦虑的较为固定的性格倾向［1］。性格焦虑作为人的一种个性特征，具有持久性的特点。具有性格焦虑的人极有可能在许多种情况下具有焦虑感［2］。对性格型焦虑进行测量的主要工具有，1953Tayor设计的ManifestAnxietyScale和1970年spielberger设计的State-TraitAnxietyInventory。在此测量工具基础上，人们对性格型焦虑进行大量研究，研究结果证明，焦虑破坏认知功能，中断记忆，导致逃避行为。
尽管性格型焦虑对个体发展影响的研究取得不少成绩，但从性格型焦虑的视角来研究外语学习的做法还是遭到了一些学者的质疑，Mischel&Peake(1982);Endler,(1980)和其他学者认为性格如果不与情景结合起来讲毫无疑义［3］。因为任何个体行为都是在一定的情境下发生的，实质上，性格焦虑测量的就是个体在许多不同情境下的反应。某些情境下对许多人来说会产生焦虑感，但对另一些人来说可能会促使他放松。所以即使性格焦虑量表测试中得分相同，令他们焦虑的情境也有可能不同［2］。
状态焦虑状态焦虑是性格焦虑和情景焦虑的结合。它指个体在某个特别的时刻和特定的情景下感受到的焦虑，是一时的不稳定状态。有性格焦虑倾向的人往往在有压力的情况下容易表现出状态焦虑［1］，比如考试前。
状态型焦虑的方法也遭到质疑，因为它有回避造成焦虑的其它原因的倾向。持状态型焦虑的调查这可能会这样问被调查者“你此刻紧张吗？”而不是问“在某种情景下你紧张吗？”我们知道导致被调查者当时的紧张心情可能有多种原因。采用状态性焦虑与性格型焦虑的方法研究焦虑对外语学习的影响研究主要在外语焦虑研究的早期阶段，由于其测量工具没有针对性，所以，焦虑与外语学习的关系研究呈现了复杂的甚至相互矛盾的结果［2］。
情境焦虑情景焦虑可以看作是性格焦虑在某些特定的具体情形或者某些特别的事件的状态下的焦虑情绪［2］，比如在公开演讲、考试或者是上外语课时。它是个体在某一特定的情境下，在较长时期内持续出现的焦虑情绪。
根据情境焦虑理论设置的量表中，较为被广泛采用的有法语课堂焦虑表（GardnerandSmythe,1975）、英语使用焦虑表（Clement,GardnerandSmythe1977）、英语测试焦虑表（Clement,GardnerandSmythe1980）、法语使用焦虑量表（Clement,GardnerandSmythe1979）、外语课堂焦虑量表（Howitz,1986）［2］。
这种方法的主要优点是可以更准确的了解被测试者的焦虑原因。因为情境性焦虑研究的是特定情境下可能导致焦虑情绪的各个方面的因素。正是在情境型焦虑理论的基础上，Howitz（1986）等人提出了外语课堂学习焦虑理论，把外语学习焦虑作为一种独特的、不同于其他任何学习焦虑来研究，从而外语焦虑与外语学习的中度负相关被一再证实。当前，研究者大部分倾向于采用情境焦虑理论来研究外语学习焦虑。但也有研究者指责，焦虑研究中情境不好界定，它可以非常宽泛（如害羞），也可以非常狭隘（如怯场）。
二焦虑对外语学习的影响
至于焦虑对外语学习有什么样的影响，研究者进行了大量的定性研究与定量研究。根据焦虑与外语学习的研究发展情况，将其划分为两个阶段。20世纪80年代中期以前，称为早期阶段。在这一阶段，研究者多采用性格-状态焦虑的方法来研究焦虑对外语学习的影响。20世纪80年代中期以后至今，随着焦虑理论与测量工具的发展，焦虑与外语学习的研究迅速增多，这一阶段的研究者大多采用情境焦虑理论来研究焦虑对外语学习的影响。
1性格—状态焦虑对外语学习的影响
早期的外语焦虑研究大多采用性格—状态焦虑的方法。HowitzandYong(1991)称之为焦虑研究迁移法［4］。也就是研究者把其它研究领域焦虑的概念和焦虑对学习的研究成果直接用于外语学习焦虑的研究。这一时期研究者采用的焦虑量表大都是性格状态焦虑量表，研究结果显示焦虑与外语学习的关系互相矛盾：有的研究表明焦虑与语言学习有正相关，有的研究表明焦虑与语言学习呈负相关，还有的研究结果成零相关；有的研究显示焦虑与一种语言技能相关，而与其它语言技能无关；有的研究显示焦虑与持某一种目的语的学习者的学习相关，但与持另一种目的语的学习者的学习无关［5］。
焦虑对语言学习影响不一致的研究成果，启发了研究者们对促进性焦虑的思考，Kleinmann(1977)［6］区分了两种不同的焦虑——促进性焦虑和抑制型焦虑。也就是并非所有的焦虑都对学习有害，有些焦虑对学习是有帮助的。为什么焦虑对外语学习有双重影响，Eysenck（1979）认为，既然焦虑能引起与任务无关的认知活动从而削弱语言使用能力，有些学生会通过更加努力学习来补偿增加的认知要求，这种多付出的努力程度的高低决定了焦虑的促进性作用和抑制性作用［7］。william（1991）在研究性格—状态焦虑与促进性焦虑与抑制性焦虑时，又提出了倒U型理论，他认为当焦虑很低时，语言使用能力也低，随着焦虑程度的升高，在一定焦虑程度范围内，语言使用能力也会升高，但到一定程度，即到倒U字的顶端后，随着焦虑的升高，语言使用能力逐步下降［8］。大多数研究者对促进性焦虑是否存在持怀疑态度。Howitz（1986）等人认为促进性焦虑仅仅适应简单的学习任务，对于复杂和较难的学习任务，焦虑只起抑制作用［9］。
早期的性格状态焦虑与外语学习成就之间没有一个清晰的关系，造成这种结果的原因是因为他们没有抓住外语焦虑的实质［2］，没有给外语焦虑一个清晰的定义和针对外语焦虑的测量工具（Howitz，1986）。性格焦虑对语言学习没有多大影响［10］。
2外语学习焦虑对外语学业成就的影响
（1）外语课堂焦虑对外语学习的影响
80年代中后期以来，随着焦虑理论尤其是情境焦虑理论的发展，外语焦虑理论与外语焦虑测量工具得到很快发展，语言焦虑作为一种独特的焦虑形式，它对外语学习的影响受到广泛关注。Howitz（1986）等把外语学习焦虑定义为“外语课堂学习中由独特的语言学习过程引起的自我感知、对外语学习的看法、学习外语的感觉和学习行为等特殊的心理活动。”［9］他们根据学生的自我报告、客观实验以及一系列相关测量方法的分析整理,设计出了一个后来被广泛采用的外语学习焦虑测量方法——外语课堂学习焦虑量表。用它测量外语学习焦虑的广度和深度。他们把与语言焦虑概念相关的三种焦虑作了描述，即交际焦虑、测试焦虑与负评价焦虑。把外语焦虑与其他一般型焦虑区别开来，并且发现，外语课堂焦虑在大学初级班的外语学习者学生中普遍存在,焦虑与外语学习之间呈明显的中度负相关。
Howitz的理论和他设计的外语课堂学习焦虑量表不断得到运用和证实。Aida(1994)在对以日语为目的语的美国大学二年级学生的研究显示，焦虑与学生期终学业成绩有明显负相关［11］。Saito,Y.,&Samimy,K.(1996)进一步研究发现外语学习焦虑对以日语为目的语的大学初、中、高级阶段的美国学习者的期终学习成绩都有显著的负面影响［12］。Coulomb.D.(2000)［13］通过对加拿大的法语学习者的研究，再次证明了这一结论。Phillips(1992)的研究发现，外语课堂焦虑对学生面试口语成绩有明显负面影响［14］。而MacIntyre,P.D.&Gardner,R.C.(1989)通过一组外语课堂焦虑测量工具和学习成就测试手段的研究也证明外语学习焦虑明显影响外语学业成就，焦虑对持不同目的语的大学初、中、高级阶段的外语学习者的学习均有负面影响［15］。
目前，课堂焦虑对外语学习影响的研究出现了新的趋势。研究者开始关注更加具体的焦虑源和它与各种各样的外语水平的关系。Saito,Horwitz,Garza（1999)设计了外语阅读焦虑量表，研究发现外语阅读焦虑与外语成绩呈负相关。尽管它与一般的外语课堂焦虑相关，但外语阅读焦虑确实不同于一般的外语课堂焦虑，它是一种特定的技能型焦虑，而且因目的语不同，外语学习者的阅读焦虑程度也会不同［16］。Sellar,（2000）［17］的研究对这一论断加以证实。Kim（2000）［18］，Cheng（1999,2002）［19，20］的研究也分别表明外语听力焦虑与外语写作焦虑也是一种不同于一般外语课堂焦虑的焦虑形式，对外语听力和写作有负面影响。
（2）诱导焦虑对外语学习的影响
以上研究主要集中于课堂焦虑与外语学业成就和外语单项技能水平的影响，为了探讨焦虑对外语学习更加具体的影响，Steinberg和Horwitz（1986）［21］对两组学生进行了试验研究，一组通过对他们录音录像，研究者对他们冷冷的态度来创造紧张的气氛，另一组没有录音录像，研究者态度热情，从而创造宽松的气氛。在不同的氛围下，学生要求对给定的图画进行口头描述，结果，在宽松氛围组的学生对图画理解的更好，并且愿意对图画发表个人的观点。相反，另一组的学生对图画理解差，而且不愿意用外语对图画中不清楚的地方发表自己的观点。
Macintyre和Gardner(1994)［22］通过摄像机再次研究了诱导焦虑对学习中的三个阶段的语言行为的影响。结果证明，摄像机的出现很快令学生感到焦虑，随之，发现焦虑与输入阶段的单词分类和进行阶段的单词配对以及输出阶段的单词的出错率都有影响，但研究表明，语言焦虑只对外语语言使用有影响，对本族语的语言使用没有影响。这也在一次证明外语焦虑不同于一般焦虑的、它是一种独特的焦虑形式。
三结束语
以上研究表明，随着外语焦虑理论与测量工具的发展，焦虑与外语学习的负面影响已基本证实。外语学习焦虑对外语学习者的学习过程中的输入与输出阶段都有负面影响［15］。鉴于焦虑对外语学习负面影响已基本证实，焦虑的成因与对策研究日益受到广大教师与教学研究者的关注。但Howitz（2001）［23］认为焦虑在外语学习过程的不同阶段的作用是不同的，不过现在很难确定是焦虑确实干扰外语学习，从而影响外语成就水平，还是焦虑的外语学习者仅仅在展现已获得的外语知识时有困难［23］。
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课堂教学是教学的基本形式，而教学的本质是教与学的对立统一关系。
不少老师在备课过程中备教的方法多，备学生的学习方法少。老师注意到自身要有良好的语言表达能力（如语言应简明扼要、准确、生动等），注意到实验操作应规范、熟练，注意到文字的表达（如板书编写有序、图示清晰、工整等），也注意对学生的组织管理，但对学生的学考虑不够。从根本意义上看，教师教的目的就是为了学生学！著名的教育家陶行知先生说：“教的法子要根据学的法子”，因此对学生学习方法的探讨极为重要。科学的学习方法，能提高学习效率，能使学生的智慧得到充分发挥，能把知识转化为能力，而拙劣的学习方法（如死记硬背）学习效率低，学生的智慧得不到发挥。老师的备课要探讨学生如何学，要根据不同年级的学生指导如何进行预习、听课、记笔记、做实验、做复习、做作业等，要考虑到观察能力、想象能力、思维能力、推理能力及总结归纳能力的培养。一位老师教学水平的高低，不仅仅表现他对知识的传授，更主要表现在他对学生学习能力的培养。
二、科学的教学方法与科学的学习方法相结合
教师要善于运用各种教学手段（如：观察、实验、电化教育、参观等），采用多种启发方式（如：讲述、谈话、提问、讨论、实验、读书指导和各种各样的练习等），激发学生学习兴趣和积极性，培养学生掌握获取知识的方法和途径。
要引导学生正确运用概念。了解概念的“适用范围”和“本质”。概念清楚了，还要会用，一方面是在答题时用，更重要的是用于解决实际问题。
要探求规律，注意归纳总结。中学化学里有许多分散的知识，但是不少知识在做“横向联合”时就往往能找到一些规律。找规律不仅是学会知识的好方法，也是由感性认识提高到理性认识的过程，是培养自己分析、综合等思维能力的重要途径。
探讨规律要用科学的方法，最常用的是由很多事实总结出规律的归纳法，以及由此及彼的推导，即演绎法。学习化学时，这些方法像“钥匙”教会学生如何学好化学。
三、学习方法与培养能力的途径
一、“导”在设疑激趣，创设良好的学习氛围
兴趣是学生探索新知的直接动因。兴趣高，学生才能学得积极主动，思维才会敏捷灵活。我十分注意在新课前几分钟采取各形式激起学生强烈的求知欲望，引导他们迅速进入最佳学习状态。例如教学“能被2、3、5整除的数”一课时，我首先组织了一次别开生面的师生“竞猜”活动：依次由学生任意列举一些整数，大家来判断它们能否被2、3或5整除，看谁答得快。结果每次都是老师取胜。老师的“神速”判断使学生大惑不解，好奇心使他们迫不及待地要知道老师的“妙法”。教师顺势引入新课：“能被2、3、5整除的数都有一定的特征，根据这些特征来判断就会迅速而又准确。这节课，我们就专门来学习这个内容。只要大家认真学，以后一定能胜过老师！”教学中，我还结合教学内容给学生讲一个数学故事，或介绍一位数学家，或出一道趣味数学题或提出一个使学生感到疑惑而又迫切需要解决的问题来引发学生的注意，使他们在兴趣盎然的心理氛围中，跟着老师进入新知的探索学习过程中。
二、“导”在以旧引新，促使知识的迁移
数学知识系统性很强，后面的知识往往是前面所学知识的扩展或延伸。因此，引导学生充分利用已有的知识和技能去学习新知识，形成新技能，就要靠教师充分运用知识的迁移规律，引导学生在新旧知识的衔接点或共同点上去充分展开思维，探索规律。例如教学“异分母分数加减法”一课时，我设计了这样一组口答基础训练题：
①1厘米＋0.3分米＝？
4元－3角＝？
②2/3表示（）；它的分数单位是（）
③口算：5/8+7/8=7/12-5/12=
7/9-1/1=
④将下面分数通分（题略）。
第一道题复习整、小数在数量单位不同时的计算方法（必须先统一单位），为学生理解异分母分数不能直接相加减的道理作了辅垫。后面几道题通过“分数单位”、“通分”及“同分母分数加减法法则”等旧知识的再现，为学生理解和掌握异分母分数加减法的计算法则搭了桥、引了路。学生只需在此基础上进行迁移类推，便自求得知了。以旧引新的“导”，要注意训练题既要有利于学生充分运用已掌握的旧知识点“穿针引线”，使学生学得积极主动，又要考虑到学生思维“最近发展区”，不能过于降低学习和探索思考问题的坡度，使他们觉得兴味索然。
三、“导”在学法提示，提高数学学习能力
通过数学教学，不仅要使学生长知识，还要长智慧。教学中要有目的、有意识、有计划地指导学生在学习过程中领悟并及时提示他们掌握相应的学习方法，使他们逐步由“学会”到“会学”，不断提高数学学习能力。例如指导学生逐步学会阅读数学课本的方法，从中年级开始，我用程序思考题引路，提示阅读方法和重点。拟定阅读思考题时，我十分注意：①符合学生的认识水平；②符合教材的知识结构；③符合数学学科特点，即重概念，重算理，重思路。学生按照思考题提出的问题、要求、方法、步骤去看课本（插图）、理思路、找难点、抓重点、想疑点。例如在教学列方程解应用题的例3时（相遇问题），我拟定了以下一组思考题：①看例3和示意图，想相向是什么意思？②看课本中列出的方程，想它是根据怎样的等量关系列出的？③看解题的过程，想列方程解应用题的步骤和关键是什么？④你还能根据什么样的等量关系列出别的方程？⑤比较一下，这些不同的方程中哪种最简便？这组思考题从审题入手，较好地引导学生掌握自学应用题的方法。学生通过看，弄清了思路；通过想，找到了解题的关键是利用速度、时间、路程之间的等量关系列方程；通过做，掌握了列方程解这类应用题的规律及方法。在此基础上，思考题④又进一步引导学生展开思路，从不同角度去寻求解决问题的途径，并筛选出最佳方法，使学生的思维素质及思维能力均得到了培养。用思考题引路，指导学生学法是一个较长时间的训练过程，从中年级到高年级经历了老师拟定思考题、师生共同拟定思考题到最后基本上由学生自己独立看课本这三个阶段。
四、“导”在重难点突破，加深知识的理解
每章节知识都有重难点，而往往一些知识的重点也就是难点。对于小学生来说，“难”就“难”在知识的抽象性上，它与儿童思维的具体形象性是一对矛盾。为了将这一对矛盾很好统一起来，我在学习的重难点处施导时注意了：①以丰富的感性材料作为引导的起点；②抓住突破难点的关键；③引导学生初步运用观察、分析、判断、联想的方法进行推理。
例如学习“分数的意义”一课，正确理解分数意义是教学的重点，而单位"1"的抽象性又使它成为掌握分数意义的一个难点。为了解决这一难点，我从观察图形入手，进行以下四个环节的引导：①观察。课本中的前六幅图形作第一组，后两幅图为第二组，让学生从第一组到第二组按顺序边观察边说出图中各将什么当成单位"1"，其中的阴影部分各表示几分之几；②对比。让学生将两组图对比，找出它们的异同点；③概括。通过观察和对比，单位"1"在学生的头脑中建立了比较清晰的表象，再进一步引导学生进行概括，即：单位"1"不仅可以表示一个物体，一个计量单位，还可表示由一些物体组成的整体；④运用。实际运用是检验学生是否真正理解的一种手段。于是我又启发学生举出日常生活中的例子来说明单位"1"的意义。由于以具体生动的直观图形作为认知的起点，在向抽象思维过渡过程中，又十分注重引导学生将观察、语言及思维三者紧密结合起来，使学生对单位"1"含义有了较清晰而又准确的理解，顺利突破了难点。
五、“导”在规律的归纳概括上，培养抽象思维能力
数学中的公式、法则、定律、概念等都是抽象概括的结果，将具体直观的表象概括成规律性知识，是学生学习过程中最重要的一环，也是他们感到最困难的一点。因此，我十分注意根据不同的教学内容，采取不同的方法进行引导：①对于有关概念的概括，注意引导学生从有关诸多因素中，抽取出体现其本质特征的因素进行概括；②对有关计算法则引导学生根据计算的过程及步骤去归纳概括。例如：“分数除法的计算法则”就可以引导学生根据前面学习的“分数除以整数”和“一个数除以分数”的计算过程去归纳概括；③对于有些计算公式，如几何图形的面积、周长及体积计算，引导学生参与公式的推导过程，老师有意识地引导学生经历由操作思维到形象思维最后到抽象思维的过程，使学生不仅知其然，而且知其所以然，知识理解深、记得牢、用得活。同时，还使学生初步掌握了一些归纳、概括数学知识的基本方法，提高了他们学习数学知识的能力。
六、“导”在开拓学习思路，促使知识融汇贯通
众所周知，长期以来，由于种种原因，我们的语文教学处于一种相对封闭的状态，“语文的外延与生活的外延相等”，很大程度上是停留在口头上。具体说来，课本是唯一的信息源，教师是唯一的信息传递者，教室是唯一的信息交流场所。在全球都在呼唤“让学生学会学习”的当今，语文教学的这种封闭状态再也不能继续下去了，综合性学习，必然要进入我们的视野，运用到语文教学中来。这次课程改革的实质，从某种意义上说，是一次学习方式的革命。《语文标准》对目标的设定，在三个纬度中非常重视“过程和方法”这一纬度，同时专列综合性学习的目标，就是在这样的背景下考虑的。
《基础教育改革纲要（试行）》指出：“倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手、培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”这就是综合性学习的价值所在。《纲要》旨在倡导一种新型的学习方式，对于培养学生的创新精神和实践能力，具有终身学习的愿望和能力，意义深远。语文的综合性学习是形成“自主、控究、合作”学习方式的重要途径。它重在学科内外的联系，重在学习过程，注重激发学生的创造潜能，能较好地整合知识和能力，尤其有利于在实践在培养学生的观察感受能力、综合表达能力、人际交往能力、搜集信息能力、组织策划能力、互助合作和团队精神等。所以我们要充分利用现实生活中的语文教育资源，优化语文学习环境，努力构建课内外联系，校内外沟通、学科间的融合的语文教育体系。引导学生开展丰富多彩的语文实践活动，拓宽语文学习的内容、形式和渠道，使他们在广阔的空间里学语文、用语文，拓宽视野，丰富知识，砥砺能力。
提倡综合性学习，是这一次课程改革的重要内容。这固然是为了培养学生综合运用的实践能力，但目的还不仅仅在于此，下面对各个阶段的综合性学习目标作一分析。
一、突出综合
1．学习目标的综合
包括识字与写字、阅读、写作和口语交际这四个方面的学习目标的综合，如：
用口头或图文等方式表达自己的观察所得；
用口头或图文等方式表达自己的见闻和想法；
书面与口头结合表达自己的观察所得；
尝试运用语文知识和能力解决简单问题。
还包括“知识和能力”、“过程和方法”“情感态度和价值观”三个纬度目标的综合，如综合性学习的一些目标中包含了“情感态度和价值观”内容：
热心参加校园、社区活动；
在活动中学习语文，学会合作；
学习班辨别是非善恶；
体验合作成功的喜悦；
关心学校、本地区和国内外大事。
2．跨领域学习目标的综合。
《语文标准》基本理念提出：“应拓宽语文学习和运用的领域，注重跨学科的学习和现代科技手段的运用，使学生在不同内容和方法的交叉、渗透和整合中开阔视野，提高学习效率，初步获得现代社会所需要的语文实践能力。”
“综合”的范围包括学生学习和生活的各个方面，要使他们学会在各个领域里用语文，在运用中进一步学好语文。有关的课程目标如：
结合语文学习，观察大自然，观察社会；
在家庭生活、学校生活中，尝试运用语文知识和能力解决简单问题；
为解决与学习和生活相关的问题，利用图书馆、网络等信息资源获取资料，尝试写简单的研究报告；
策划简单的校园活动和社会活动；
能提出学习和生活中感兴趣的问题，共同讨论。
3．学习方式的综合
综合性学习学习，除了学习内容、课程目标的综合，还包含学习方式的综合；是书本学习和实践活动的结合，也是接受学习和探究性学习的结合；既有课内的学习，又有课外的学习。在语文课上学到的能力，也在实际运用中得到锻炼，课内的学习在课外得到延伸。下列目标侧重于探究，但是也都体现了多方面学习方式的结合：
有目的地搜集资料，共同讨论；
对所策划的主题进行讨论和分析，学写活动计划和活动总结；
选出研究主题，制订简单的研究计划，从报刊、书籍或其他媒体中获取有关资料，讨论分析问题，独立或合作写出简单的研究报告。
二、加强实践
综合性学习主要体现为语文知识的综合运用，听说读写能力的整体发展，语文课程与其他课程的沟通、书本学习与实践活动的紧密结合，因此实践是第一位的。能在多学科交叉中体现语文知识和能力和实际运用，促进学生素质的全面提高，这是综合性学习的目的。所以在第一学段要求在活动中“用口头或图文等方式”、“表达自己的观察所得”、“自己的见闻和想法”，第二学段要求“在家庭生活中、学校生活中，尝试用语文知识和能力解决简单问题”，第三学段要求“利用图书馆、网络等信息资源获取资料，尝试写简单的研究报告”，“策划简单的校园活动和社会活动，对所策划的主题进行讨论和分析，学写活动计划和活动总结”，第四学段要求在选出研究主题、制订简单的研究计划后，“从报刊、书籍或其他媒体中获取有关资料，讨论分析问题，独立或合作写出简单的研究报告”，还有“搜集资料、调查访问、相互讨论，能用文字、图表、图画、照片等展示学习成果”，无不意在培养学生的实际综合运用能力。
1．重探究，重应用
培养学生对世界事物的好奇心，产生强烈的探究兴趣，具有问题意识，这是综合性学习的前提。学生在课内学到的东西到实际生活中马上能用，获得了锻炼的机会，也增强了学习的信心和兴趣。综合性学习的目标要和学生的实际生活相联系，设计的活动应该是“为解决与学习和生活相关的问题”、“自己身边的、大家共同关注的问题”、“学习和生活中感兴趣的问题”、共同关注的热点问题，等等。
随着学生的发展，语文的实际应用范围越来越大，学生的实践能力也越来越强。课内学到的东西不再是单薄虚拟的，长时间积累起来的各种语言材料有实践中会显得越来越丰满，学习时的应用意识以及“学”与“用”的联系、反映会越来越增强。
2．重过程，重参与
综合性学习的课程目标一般不是指向某种知识和能力的达成度，而是提出一些学习的活动及其要求，主要指向“过程”。《语文标准》中把“过程”也纳入其体系目标，要求在课程实施中，不仅只关注“达成度”、关注结果。其实，关注过程就是关注隐性目标，关注长远目标。阅读与写作等学习版块都需要关注过程，综合性学习更是如此。
关注过程，就应该关注学生对学习活动的参与及参与程度，善于与他人合作，这是综合性学习的保证。所以《语文标准》关注学生对各种学习活动是不是都参与，是不是积极认真地参与，活动过程中有些什么样的成果和表现等等。所以在第一学段要求对提出的问题“共同讨论”、“热心参加校园、社区活动”，第二学段要求“在活动中学习语文，学会合作”，第四学段进一步提出“体验合作与成功的喜悦”。
3．重方法，重体验
学生养成良好的学习习惯，掌握学习的方法，有利于终身的学习和发展。课程实施的各个环节都要重视“方法”的教育。
在综合性学习中，要学生掌握的方法主要在于各种知识和能力的整合、课内外学习的结合、书本知识与实践活动的结合、语文课程与其他课程的沟通。如课程目标要求：
结合语文学习，观察大自然，用口头或图文等方式表达自己的观察所得。
掌握查找资料、引用资料的基本方法，分清原始资料与间接资料的主要差别，学会注明所援引资料的出处。
学生掌握这些方法的途径主要是通过点拨、示例，在实践中体验，不需要大量讲授一套又一套有关方法的道理。
三、强调自主
基础教育的一个重要目标是要培养学生自主、独立的学习习惯和能力。综合性学习应突出自主性、主要由学生自行设计和组织活动，特别注重探索和研究的过程。强调观察周围事物，亲身体验，包括自然、生活、社会等各个方面，做到有所感受，有所发现，这是综合性学习的基础。从学习的主体的特点和需要出发考虑并设计综合性学习课程目标，应给学生比较多的选择余地，活动内容和方式通常可以自主地选定，如：
对周围事物有好奇心，能就感兴趣的内容提出问题；
组织有趣味的语文活动；
就共同关注的热点问题，搜集资料，调查访问，相互讨论；
能自主组织文学活动；
《新课程尺度》中指出，门生是学习和生长的主体，我们要积极提倡自主、相助、探究的学习要领，而相助学习正是作育门生自动探究、团结相助、勇于创新精神的紧张途径。怎样在课堂教学中较好地运用相助学习这一情势就显得尤为紧张了。那么到底该怎样去做呢？我团结自己的教学实践谈谈几点看法：
一、接纳多种情势的相助学习。
相助学习的情势多种多样，有同桌相助学习，四人小组相助学习，
找好朋友相助学习等多种情势。在课堂教学中，要是通常接纳一种相助学习要领，门生虽然就会感想讨厌，相助学习时的积极性也不会热潮，讨论的效果也不会尽如人意，相助学习也就无法到达预期的目的。以是我们在课堂教学历程中，应运用差异的相助学习情势，这次四人小组讨论，下次可以找好朋友探讨，这样一来，门生学习时的积极性被充实变更起来，讨论时热情高，讨论得出的效果虽然也会不错，相助学习的目的就能顺遂到达。
二、“发言人”接纳轮替继承的制度。
既然讨论了，虽然就有用果要和全班同砚举行交换，议决这几年的教学实践，我发明通常交换陈诉讨教讨论效果的门生，肯定是小组成员中效果最优秀的那论理门生，而小组中的其他成员只是在一旁看着他说，乃至有的人连讨论也不加入，只是听那些效果优秀的门生侃侃而谈，连嘴也不伸开。这样一来，参与讨论的只有那些优秀生。之以是这样，是由于门生们以为站起来交换的只大概是那些“好门生”，怎么也轮不到他们，干嘛还要参与讨论呢？
要转变这种情况，我以为可以让“发言人”轮替继承，不要牢固一人，这样，无论是谁，他都有时机向全班同砚交换陈诉讨教本小组的讨论效果。经过实验，在小组相助学习时，不管是谁，都满身心地投入到讨论中，由于他们每小我私家都有大概代表全组组员举行全班交换，要是不认真讨论就无法将组员的看法陈诉同砚们。这样一来，无论效果优秀的门生照旧效果不太理想的门生都能在相助学习中热烈讨论。久而久之，全部的门生都能完全投入到相助学习之中，真正成为学习的主人，让相助学习落到实处。
三、师也参与到相助学习中来。
学习并不是门生自己的事，西席也应和门生们一块参与到学习中来，
和门生们一起学习。在相助学习中，要是只让门生自己在那里讨论，西席只是站在讲台上看着他们，连门生说些什么都不知道，就不能引导他们讨论题目，而且会让门生以为老师是那么高不行攀，不会把老师当成自己的朋友，西席和门生之间的间隔就会拉开，交换也会很少。
要是在门生举行讨论时西席走下讲台，积极地加入到热烈的讨论中来，适当地引导门生思考、讨论，更让门生感想老师是那么温和可亲，是各人学习上的好朋友，这样不光可以使相助学习的效果更好，还可以让师生之间的情绪越发融洽。
四、珍视相助学习前的自主学习。
在已往的教学实践中，我通常用到相助学习这一情势，发明当老师布
置完讨论使命，门生开始讨论时，有的门生不知道老师部署的使命是什么，在那里东张西望，有的小组爽性提及了闲话，等到交换时就默默无言。之以是会造成这种场所局面，是由于我轻忽了相助学习前的自主学习。没有自己先开动头脑思考题目，明确意思，怎么能举行相助学习呢？大伙儿在讨论时说些什么，又有哪些效果呢？这都说明没有自主学习，就不行能举行好相助学习。
