发布时间：2023-03-17 18:03:04
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的学习管理论文样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
初中学生有较强的求知欲，具备初步的独立思考和钻研能力，但自学能力较差，往往缺乏科学的学习方法。就学化学来说，初中化学是学生学习的又一新起点，趣味的化学实验、悠久的化学史，日常生活中生动的化学事实所展现的新世界，能引起他们强烈的好奇心和求知欲，这种情况下，学生凭着一时的兴趣来接受化学这门学科。随着学习内容的深入，课程难度的增大，有的学生越学越觉困难，到学完初中化学了，仍会有学生说出“我怎样才能学好化学？”、“我似乎没有摸到一点学化学的门路”等类似的话。因此，我们在化学教学中，除了要“传道授业”、“供人以鱼”，更重要的是“教给学法”、“授之以渔”，使他们掌握良好的学习方法，受益终身。下面就如何培养学生学习化学的方法浅谈自己的一些做法。
一、指导学生科学地预习
课前预习对提高学生的听课效率起着重要作用，同时也是培养学生自学能力的途径。但初中学生往往自学能力较差，认为自己看一遍书就是预习了，常常不能抓住重点，也不能发现问题。因此，上课时，仍然是“漫无目的”不能起到预习的作用。
要使预习有效果，根据初中学生的实际情况，我在上新课时，一般都花了5～10min来指导学生预习。在学习预习前，我都给学生列出本节课的预习提纲和要求，使学生有目的去预习，这样可以大大激发他们的求知欲，调动他们学习的主动性和积极性。例如：在第五章第一节“碳的几种单质”一节的教学中，我给学生提出如下几个预习题纲：1．什么叫单质？一种元素只有一种单质吗？举例说明。2．金刚石和石墨的物理性质有何异同点？3．怎样证明金刚石和石墨是同一种元素——碳所组成的？4．为什么金刚石和石墨有那么大的差异性？5．无定形碳通常有什么物质？联系生产和生活的实际列举它们的用途。在预习中，学生能自我解决一部分问题，即学生的自学能力得到了肯定，对未能解决的问题能有针对性地通过听老师讲来解决，减少了听课的盲目性，学习积极性很高，同时有让学生跳一跳才摘到“桃子”的味道，既有重点，又与前面所学的知识有联系，富于思考性。长期坚持，学生养成了良好的预习习惯和预习方法、同时读书能力有了很大提高，自学能力得到培养。
二、通过化学实验，培养学生的观察、思维能力，使学生初步了解探索研究物质性质的方法
初中学生对化学实验往往只是看热闹，觉得好玩而已，他们不会观察实验，不会利用实验操作过程和实验现象获得知识。在教学中，我注重教会学生掌握将实验作为研究物质性质的方法。如：在教氧气的性质一节时，我一边演示，一边教会学生观察实验操作过程及现象，从物质的物理性质——颜色、气味、状态等到化学性质——物质在氧气里燃烧。此时，着重要求学生注意观察如何从现象到结论；在进行氢气性质一节的教学时，首先引导学生回顾已有知识，如物理性质包括哪些方面等，然后每做一个实验就帮助学生得出一个结论；在二氧化碳一节的教学时，便与学生一起做实验，做完后，再要求学生由现象得出结论。经这样的引导，学生可基本掌握研究物质性质的方法而非死记硬背，为今后学习化学打下基础。
三、教会学生记忆的方法，提高学生的记忆能力
记忆能力是人的基本素质，也是学生解决问题的关键环节。在教学中，我常常教学生采用对比、归纳、总结的方法，以培养学生的记忆能力。比较是初中学生学习化学的重要方法之一，它能揭示事物的本质特点，使学生获得准确深刻的印象，有利于知识的记忆和灵活运用。在比较中，要特别注意找出相似物的差异以及相异物的共性。例如：学生学完原子、分子的知识后，我与学生一起对原子和分子、原子和元素分别列表比较，培养学生初步的对比归纳能力。学完溶液的知识后，要求学生自己列表比较过滤和结晶、固体物质的溶解度和溶液中溶质的质量分数等概念。通过比较，学生对概念的深度、广度，知识之间的内在联系都有更深刻的理解，同时记忆能力得到培养。
为了使学生所学知识有系统性，我们在教学中还要帮助学生形成一定的归纳、总结能力。例如在一至三章的学习中，我们以填空的形式帮助学生完成知识点的归纳、总结，让他们学会这种方法，后面的每章都由学生自己独立完成，再由学生们讨论、老师总结，指出优缺点。
四、培养学生正确科学的解题能力
但教学实践表明，多数学生自己动手做实验的能力还较差，包括一些成绩较好学生（考分较高），他们只能在纸上或者在试卷上做实验，但当进入实验室自己动手做实验时，情况就很不理想了。为改变这种情况，在教学中可采取如下措施。
一、首先做好教学讲授的配套工作
课堂演示实验是配合讲授、课堂讨论的重要环节，好的实验能使课堂气氛生动活泼，学生学习兴趣增强，注意力集中。这就要求我们教师要特别重视常规演示实验，在每次的演示中保证做到：事先做好充分的准备；实验要规范，保证让全班同学看清、看懂；对实验中可能出现的问题和学生感兴趣的问题----列写在小黑板或纸上，演示完后让学生解答，然后共同分析讨论得出实验结论，并将讨论结果写在课本演示实验旁，同时提出1--2道课后实验习题。这样做的目的是使同学们注意观察演示实验，发挥教师的主导作用，使演示实验不流于形式，改变按课本背实验的不良做法。
二、为学生多创造动手参与的条件
教师应多为学生创造一个动手参与、动脑思考的课堂气氛，尽可能地将一些演示实验变为学生的小组实验。还可让学生自己设计实验，提出改进实验的思路和方法，变被动为主动，充分调整、调动学生学习的积极性和对化学课的兴趣。
例如，给初三学生讲铁的性质，做铁钉生锈这个演示实验时，可先让学生自己找材料，每人在实验前10天准备三支干净的医用针剂小药瓶。按装满水、少量水、干燥三个不同条件各放入铁钉一枚。让学生每天观察一次并做好记录。等到讲这部分内容时，让学生带来“成果”。教师讲解与学生讨论结合；直到得出正确结论，效果就比较好。又如碱金属钠的性质演示实验，若教师用刀切去钠外皮给同学们展示银白色时，只有前排同学能看清楚，而后排的就不容易看清，也没有可能拿大块的金属钠去切割演示。所以我将这个演示实验同钠受热、钠与水反应等三个演示实验相合并，让前后桌4人一组进行学生实验。实验中老师讲学生操作，做一个实验，填写一个实验的笔记和结论。三个实验做完了，三个结论也整理好了。这种措施，增加了学生参与的机会，促进了学生动手与动脑相结合。学生不但理解得既快又深刻，而且还能激发学生学习化学的兴趣，避免了教师一人讲解或演示，学生被动听看的局面。
三、充分调动学生的实验积极性
为进一步调动学生化学实验的积极性和参与意识，让学生根据已学知识来自己设计实验，完成实验。例如，将高中化学（必修）第三册复习题6、7习题改为由学生自己设计动手的实验。原来学生只在作业本上完成乙醇和苯、甲醛和乙酸等物质的鉴别、分离，现在改为由他们先设计合理方案，自己选择仪器，然后独立在实验室完成自己设计自己动手的实验。这样安排，老师虽然费时费力，但学生的实验积极性和参与意识增强了。他们千方百计翻书查资料，设计出最好、最合理的方案来，甚至有的同学还能找到连老师都没想到的简单易行的好方案来。
一
双机制学习理论是在综合行为主义学习理论和认知———发展学习理论基础上提出的一种学习理论。它避免这两种理论各执一词、单方面解析人学习机能的观点，从更科学、更深刻的角度揭示人的学习本质。这种理论认为，人的学习有两种机制，一种是联结机制，一种是运算机制。当人们运用联结机制来获得知识时，就称为“联结性学习”；而运用运算机制来获得知识时则称为“运算性学习”。有的知识经验的获得只需要用联结机制，也即只要通过联结性学习就可以完成，这类知识一般只有信息意义，而无智能意义。所谓信息意义，是指个体作为下一步的发展必须懂得或把握的经验，如识字或掌握单词是学生进行和各种学习必不可少的。所谓智能意义，是指在掌握知识或经验过程中能使个体形成一定的认知操作方式，即可以发展个体能力的知识经验。联结性学习的功能主要是实现知识的信息意义。由于个体的联结机制是与生俱来的，所以从某种意义上说，联结性学习无所谓难易。另一方面，有的知识经验的获得则需要经过复杂的认知操作活动（相当于智力活动）才能实现。当个体在通过相应的认知操作活动获得知识或经验时，既获知识的信息意义，又获得知识的智能意义，并促进了学习能力的发展。这种认知操作方式（即运算性学习机能）不是天生的，而是通过以往的运算性学习而逐渐形成的。例如，数学知识会促进学生形成相应的数理逻辑运算方式，这种知识对学生来说具有智能意义。由此可见，有的知识对学生只有信息意义，如懂得用水灭火、用土阻挡洪水等；有的知识对学生只有智能意义，如智力测验中的推理问题等；有的知识既有信息意义又有智能意义，如学会算术的四则运算等；而有的知识既没有直接的信息意义，又没有智能意义。
二
双机制学习理论给我们一个启示：学习能力的提高有赖于学习有关的两种机制的改善。因此，师生在教学过程中要注意以下几个原则：
1．互补性原则，即掌握知识与发展能力是相辅相承，不可偏废的。我们既需要学习具有信息意义的知识，这是进一步学习的基础，更需要选择同时具有智能意义的内容进行学习。实际上，理论知识、抽象知识或有联系的知识要比事实的、具体的或孤立的知识更具有智能意义。在中小学的学科中，一般而言，语言、历史、地理等学科的信息意义成分更多；而数学、物理、化学等学科的智能意义的比重更大，我们应该充分挖掘利用好这些学科各自在发展联结机制和运算机制上的功能。
2．整体性原则，即要重视提供具有发展学生这两种机制所需的完整知识给学生。我们认为，要培养学生的学习能力，必须做到学习内容知识和应用策略知识并重。所谓内容知识是指关于现象、事实、概念、原理、规则以及规律等方面的知识，它主要是回答是什么和为什么的问题；中小学课程中所学的知识大部分是属于这种知识；所谓策略知识是关于信息加工策略及其应用方面的知识，它主要涉及到如何感知、记忆、理解信息，如何组织学习内容，思考和解决问题等。这两种知识的学习有利于分别发展学习者的联结机制和运算机制。人们常说的学会如何学习比学习什么更重要，可以解析为通过内容知识和策略知识发展具有智能意义的运算操作机制，比仅仅通过内容知识完善具有信息意义的联结机制更有利于提高学习者的能力。
3．阶段性原则，即依据学生思维发展的阶段选择促进学生机能发展的材料和教学活动。按照瑞士心理学家皮亚杰的研究，儿童思维或认知能力的发展从出生到青少年期间一般经过四个质的变化：即从动作运算思维到前运算思维、具体运算思维和形式运算思维。那么，我们应抓住学生从量变到质变的有利时机，向他们提供的学习材料逐渐从以信息意义为主过渡到以智能意义为主、以信息意义为辅，或根据学生在学业上存在的问题给予相应的补救措施（如诊断其哪种机制存在问题，提出对策）。教学的层次也逐渐从事实水平（主要提供有信息意义的、以具体、事实现象知识为主的教学层次）向概念水平（以解析事实、现象之间关系的知识为主的教学层次）、概括水平（强调概念与概念之间关系为主的教学层次）和个人应用水平（强调认知活动与个人情感相互交融，使学生能够将所学知识纳入自己认知结构中并迁移到对其它问题的解决上的教学层次）。例如，当儿童处于前运算思维发展阶段（约2—7岁），正是他们守恒概念发展形成时期，如果没有大量不同形状体积或时间观念的感知，就难以发展他们这方面的概念，也就无法促使他们发生思维方面“质”的变化。语言也是如此，假如学生没有一定量词汇、句子和篇章的积累，要让他们理解语法和语音的规律及其变化并不是一件容易的事。没有事实的积累，就没有概念的形成；没有相应的知识基础，就没有智能的发展。
4．适应性原则，即有意识采用相应认知策略来促进双机制机能的发育和学习能力的发展。笔者认为，为了促进学生那种具有智能意义的运算机制或操作方式的发展，教师可以运用维特洛克（M．C．Witrock，1974）提出发生式策略进行教学。这种策略鼓励学生形成有自己特点或意义的认知方式来学习知识。运用该策略时教师可允许学生确立自己的学习目标，学会组织自己的学习内容，将所学的概念、原理具体化，分清学习的顺序和重点，利用元认知（一种对认知活动本身的认知）策略进行理解监控，学会在把所学的知识、规则迁移到其他背景的过程中产生新信息与旧知识之间的联想。教师需要学生对学到的知识进行小结、概括或确定一段内容的标题，找出中心思想，甚至画出反映学习内容的主图。学生把新信息与其认知结构联系的活动越多，其加工的深度就越大，对学生操作（运算）机制的发展就越有利。而为了使学生的联结机制更早地成熟起来，教师可以利用辅导性策略加强教学。这种策略明确、开放性地提供许多与教学内容有关的知识、要素、事件，积极主动地引起学生的注意，向学生说明学习的目标，要求学生对课文进行预习，其作用在于减轻学生的认知负担，使学生可以集中更多精力、用更短时间形成知识结构，发展联结机制。
关键词：外语学习焦虑；研究视角；测量工具；外语学习成就
焦虑是人的自动神经系统受到干扰以后产生的紧张、不安和恐惧情绪［1］。焦虑作为一个心理变量，早在20世纪40-50年代就成为教育心理学研究的焦点。焦虑与学业成就的负面影响也一再得到证实。但外语学习焦虑的研究兴起于70-80年代，而且由于研究者所采取的视角和测量工具不同，得出的关于外语学习焦虑与学业成就之间的关系得结论也曾一度相互矛盾，80年代后期，随着语言学习理论发展，语言焦虑理论和测量工具也有很大发展，焦虑与外语学业成就的中度负相关不断得到证实，焦虑也由一般性焦虑具体到语言学习焦虑进而细分到特定技能性语言学习焦虑，焦虑与外语学习的研究也由焦虑与学业成就的关系研究扩展到焦虑与外语学习中的输入、学习过程、输出等关系的研究。
一外语学习焦虑研究的不同视角和方法
国外对外语焦虑的研究大致从以下三个视角：性格型焦虑、状态焦虑和情境焦虑。针对不同的研究视角，研究者采用不同的焦虑测量量表。
性格型焦虑性格型焦虑是一个人在任何情况下都有可能变得焦虑的较为固定的性格倾向［1］。性格焦虑作为人的一种个性特征，具有持久性的特点。具有性格焦虑的人极有可能在许多种情况下具有焦虑感［2］。对性格型焦虑进行测量的主要工具有，1953Tayor设计的ManifestAnxietyScale和1970年spielberger设计的State-TraitAnxietyInventory。在此测量工具基础上，人们对性格型焦虑进行大量研究，研究结果证明，焦虑破坏认知功能，中断记忆，导致逃避行为。
尽管性格型焦虑对个体发展影响的研究取得不少成绩，但从性格型焦虑的视角来研究外语学习的做法还是遭到了一些学者的质疑，Mischel&Peake(1982);Endler,(1980)和其他学者认为性格如果不与情景结合起来讲毫无疑义［3］。因为任何个体行为都是在一定的情境下发生的，实质上，性格焦虑测量的就是个体在许多不同情境下的反应。某些情境下对许多人来说会产生焦虑感，但对另一些人来说可能会促使他放松。所以即使性格焦虑量表测试中得分相同，令他们焦虑的情境也有可能不同［2］。
状态焦虑状态焦虑是性格焦虑和情景焦虑的结合。它指个体在某个特别的时刻和特定的情景下感受到的焦虑，是一时的不稳定状态。有性格焦虑倾向的人往往在有压力的情况下容易表现出状态焦虑［1］，比如考试前。
状态型焦虑的方法也遭到质疑，因为它有回避造成焦虑的其它原因的倾向。持状态型焦虑的调查这可能会这样问被调查者“你此刻紧张吗？”而不是问“在某种情景下你紧张吗？”我们知道导致被调查者当时的紧张心情可能有多种原因。采用状态性焦虑与性格型焦虑的方法研究焦虑对外语学习的影响研究主要在外语焦虑研究的早期阶段，由于其测量工具没有针对性，所以，焦虑与外语学习的关系研究呈现了复杂的甚至相互矛盾的结果［2］。
情境焦虑情景焦虑可以看作是性格焦虑在某些特定的具体情形或者某些特别的事件的状态下的焦虑情绪［2］，比如在公开演讲、考试或者是上外语课时。它是个体在某一特定的情境下，在较长时期内持续出现的焦虑情绪。
根据情境焦虑理论设置的量表中，较为被广泛采用的有法语课堂焦虑表（GardnerandSmythe,1975）、英语使用焦虑表（Clement,GardnerandSmythe1977）、英语测试焦虑表（Clement,GardnerandSmythe1980）、法语使用焦虑量表（Clement,GardnerandSmythe1979）、外语课堂焦虑量表（Howitz,1986）［2］。
这种方法的主要优点是可以更准确的了解被测试者的焦虑原因。因为情境性焦虑研究的是特定情境下可能导致焦虑情绪的各个方面的因素。正是在情境型焦虑理论的基础上，Howitz（1986）等人提出了外语课堂学习焦虑理论，把外语学习焦虑作为一种独特的、不同于其他任何学习焦虑来研究，从而外语焦虑与外语学习的中度负相关被一再证实。当前，研究者大部分倾向于采用情境焦虑理论来研究外语学习焦虑。但也有研究者指责，焦虑研究中情境不好界定，它可以非常宽泛（如害羞），也可以非常狭隘（如怯场）。
二焦虑对外语学习的影响
至于焦虑对外语学习有什么样的影响，研究者进行了大量的定性研究与定量研究。根据焦虑与外语学习的研究发展情况，将其划分为两个阶段。20世纪80年代中期以前，称为早期阶段。在这一阶段，研究者多采用性格-状态焦虑的方法来研究焦虑对外语学习的影响。20世纪80年代中期以后至今，随着焦虑理论与测量工具的发展，焦虑与外语学习的研究迅速增多，这一阶段的研究者大多采用情境焦虑理论来研究焦虑对外语学习的影响。
1性格—状态焦虑对外语学习的影响
早期的外语焦虑研究大多采用性格—状态焦虑的方法。HowitzandYong(1991)称之为焦虑研究迁移法［4］。也就是研究者把其它研究领域焦虑的概念和焦虑对学习的研究成果直接用于外语学习焦虑的研究。这一时期研究者采用的焦虑量表大都是性格状态焦虑量表，研究结果显示焦虑与外语学习的关系互相矛盾：有的研究表明焦虑与语言学习有正相关，有的研究表明焦虑与语言学习呈负相关，还有的研究结果成零相关；有的研究显示焦虑与一种语言技能相关，而与其它语言技能无关；有的研究显示焦虑与持某一种目的语的学习者的学习相关，但与持另一种目的语的学习者的学习无关［5］。
焦虑对语言学习影响不一致的研究成果，启发了研究者们对促进性焦虑的思考，Kleinmann(1977)［6］区分了两种不同的焦虑——促进性焦虑和抑制型焦虑。也就是并非所有的焦虑都对学习有害，有些焦虑对学习是有帮助的。为什么焦虑对外语学习有双重影响，Eysenck（1979）认为，既然焦虑能引起与任务无关的认知活动从而削弱语言使用能力，有些学生会通过更加努力学习来补偿增加的认知要求，这种多付出的努力程度的高低决定了焦虑的促进性作用和抑制性作用［7］。william（1991）在研究性格—状态焦虑与促进性焦虑与抑制性焦虑时，又提出了倒U型理论，他认为当焦虑很低时，语言使用能力也低，随着焦虑程度的升高，在一定焦虑程度范围内，语言使用能力也会升高，但到一定程度，即到倒U字的顶端后，随着焦虑的升高，语言使用能力逐步下降［8］。大多数研究者对促进性焦虑是否存在持怀疑态度。Howitz（1986）等人认为促进性焦虑仅仅适应简单的学习任务，对于复杂和较难的学习任务，焦虑只起抑制作用［9］。
早期的性格状态焦虑与外语学习成就之间没有一个清晰的关系，造成这种结果的原因是因为他们没有抓住外语焦虑的实质［2］，没有给外语焦虑一个清晰的定义和针对外语焦虑的测量工具（Howitz，1986）。性格焦虑对语言学习没有多大影响［10］。
2外语学习焦虑对外语学业成就的影响
（1）外语课堂焦虑对外语学习的影响
80年代中后期以来，随着焦虑理论尤其是情境焦虑理论的发展，外语焦虑理论与外语焦虑测量工具得到很快发展，语言焦虑作为一种独特的焦虑形式，它对外语学习的影响受到广泛关注。Howitz（1986）等把外语学习焦虑定义为“外语课堂学习中由独特的语言学习过程引起的自我感知、对外语学习的看法、学习外语的感觉和学习行为等特殊的心理活动。”［9］他们根据学生的自我报告、客观实验以及一系列相关测量方法的分析整理,设计出了一个后来被广泛采用的外语学习焦虑测量方法——外语课堂学习焦虑量表。用它测量外语学习焦虑的广度和深度。他们把与语言焦虑概念相关的三种焦虑作了描述，即交际焦虑、测试焦虑与负评价焦虑。把外语焦虑与其他一般型焦虑区别开来，并且发现，外语课堂焦虑在大学初级班的外语学习者学生中普遍存在,焦虑与外语学习之间呈明显的中度负相关。
Howitz的理论和他设计的外语课堂学习焦虑量表不断得到运用和证实。Aida(1994)在对以日语为目的语的美国大学二年级学生的研究显示，焦虑与学生期终学业成绩有明显负相关［11］。Saito,Y.,&Samimy,K.(1996)进一步研究发现外语学习焦虑对以日语为目的语的大学初、中、高级阶段的美国学习者的期终学习成绩都有显著的负面影响［12］。Coulomb.D.(2000)［13］通过对加拿大的法语学习者的研究，再次证明了这一结论。Phillips(1992)的研究发现，外语课堂焦虑对学生面试口语成绩有明显负面影响［14］。而MacIntyre,P.D.&Gardner,R.C.(1989)通过一组外语课堂焦虑测量工具和学习成就测试手段的研究也证明外语学习焦虑明显影响外语学业成就，焦虑对持不同目的语的大学初、中、高级阶段的外语学习者的学习均有负面影响［15］。
目前，课堂焦虑对外语学习影响的研究出现了新的趋势。研究者开始关注更加具体的焦虑源和它与各种各样的外语水平的关系。Saito,Horwitz,Garza（1999)设计了外语阅读焦虑量表，研究发现外语阅读焦虑与外语成绩呈负相关。尽管它与一般的外语课堂焦虑相关，但外语阅读焦虑确实不同于一般的外语课堂焦虑，它是一种特定的技能型焦虑，而且因目的语不同，外语学习者的阅读焦虑程度也会不同［16］。Sellar,（2000）［17］的研究对这一论断加以证实。Kim（2000）［18］，Cheng（1999,2002）［19，20］的研究也分别表明外语听力焦虑与外语写作焦虑也是一种不同于一般外语课堂焦虑的焦虑形式，对外语听力和写作有负面影响。
（2）诱导焦虑对外语学习的影响
以上研究主要集中于课堂焦虑与外语学业成就和外语单项技能水平的影响，为了探讨焦虑对外语学习更加具体的影响，Steinberg和Horwitz（1986）［21］对两组学生进行了试验研究，一组通过对他们录音录像，研究者对他们冷冷的态度来创造紧张的气氛，另一组没有录音录像，研究者态度热情，从而创造宽松的气氛。在不同的氛围下，学生要求对给定的图画进行口头描述，结果，在宽松氛围组的学生对图画理解的更好，并且愿意对图画发表个人的观点。相反，另一组的学生对图画理解差，而且不愿意用外语对图画中不清楚的地方发表自己的观点。
Macintyre和Gardner(1994)［22］通过摄像机再次研究了诱导焦虑对学习中的三个阶段的语言行为的影响。结果证明，摄像机的出现很快令学生感到焦虑，随之，发现焦虑与输入阶段的单词分类和进行阶段的单词配对以及输出阶段的单词的出错率都有影响，但研究表明，语言焦虑只对外语语言使用有影响，对本族语的语言使用没有影响。这也在一次证明外语焦虑不同于一般焦虑的、它是一种独特的焦虑形式。
三结束语
以上研究表明，随着外语焦虑理论与测量工具的发展，焦虑与外语学习的负面影响已基本证实。外语学习焦虑对外语学习者的学习过程中的输入与输出阶段都有负面影响［15］。鉴于焦虑对外语学习负面影响已基本证实，焦虑的成因与对策研究日益受到广大教师与教学研究者的关注。但Howitz（2001）［23］认为焦虑在外语学习过程的不同阶段的作用是不同的，不过现在很难确定是焦虑确实干扰外语学习，从而影响外语成就水平，还是焦虑的外语学习者仅仅在展现已获得的外语知识时有困难［23］。
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一、加强函数概念的教学
函数是中学数学中的重要概念．它既是从客观现实中抽象出来的，又超越了千变万化的客体的个性，其内涵极为深刻，外延又极为广泛．所以它既是重点，又是难点．教学时，教师应采取以下有效的措施：
1．注意早期渗透
事实上，函数观念的培养在小学已经开始了．进入中学，随着代数式、方程的研究已渗透了这一观念．例如，含有一个字母的代数式，就可看作它所含字母的函数．这是因为，含有一个字母的代数式的值，是由这个字母所取的值唯一确定的，它符合函数的定义．因此，在代数式的教学中，要有意识地渗透函数的概念．
2．注重概念的引入
为引入函数概念，课本上讲了四个例子，教师可根据学生的实际再增加一些例子．对每个例子都要进行分析，揭示它们的共同特性：
（1）问题中所研究的两个变量是互相联系的；
（2）其中一个变量变化时，另一个变量也随着发生变化；
（3）对第一个变量在某一范围内的每一个确定的值，第二个变量都有唯一确定的值与它对应．
3．准确理解定义
课本中函数的定义包含着三层意思：
（1）“x在某一范围内的每一个确定的值”，是说自变量是在某一范围内变化的，它揭示了自变量的取值范围；
（2）“y都有唯一确定的值和它对应”，它既揭示了所研究的函数是单值函数，又反映了两个变量间有着一个相互依存的关系，即函数的对应法则；
（3）谁是谁的函数要搞清．定义中说的是“y是x的函数”．
4．不断深化概念
在几类具体函数的研究过程中，要注重把所得的具体函数与函数的定义进行对照，使学生进一步加深对函数概念的理解．
二、强化函数性质的应用
不同的函数有不同的特性，探求并掌握一个新函数的性质是我们追求的目标．在掌握函数性质的同时，要注重强化学生应用函数性质的意识．应用函数性质时还应注意以下两点：
1．借助函数解题
我们知道，代数式、方程、不等式与函数有着密切的关系，因此可构造函数，利用函数的性质解决有关的问题．例如构造二次函数研究一元二次方程根的分布问题、解一元二次不等式等．
2．利用函数解决实际问题
利用函数知识解实际问题是近几年中考出题的热点．这类题目可以培养学生综合运用知识的能力，增强学生用数学的意识．但教材中这类题目设计得较少，应根据学生的实际补充一定的例题或习题．
三、加强数学思想方法的教学
新大纲把数学思想方法纳入数学基础知识的范畴，因此要加强数学思想方法的教学．函数这一章主要体现了以下思想或方法：
配方法．这一方法要求所有的学生都要掌握．
长方体和正方体的特征及它们之间的关系。（“现代小学数学”五年制课本第十册第3～5页）
教学目的：
1．使学生认识长方体、正方体的特征，理解长方体与正方体的关系。
2．培养学生观察、操作能力及初步的空间观念和空间想象能力。
3．渗透子集思想，并进行辩证唯物主义的启蒙教育。
教学重点难点：长方体的特征及长方体与正方体的关系。
教学过程：
一、复习引入：
1．让学生说出已经学过的图形（长方形、正方形、三角形等等），指出这些图形是平面图形。
2．出示长方体教具，讨论长方体和长方形的区别，揭示长方体是立体图形。
二、揭示课题：
平面图形是研究同一个平面内的多种数量和数量之间的关系；而立体图形研究的是在若干个面内的数量和数量之间的关系。今天我们来认识长方体和正方体。板书课题：长方体和正方体的认识。
【评：从复习平面图形导入立体图形，开门见山的导入课题。】
三、讲授新课：
（一）长方体的特征
1．出示思考题
（1）长方体有几个面？它们各是什么形状？相对的两个面有什么特点？
（2）两个面相交的边叫做棱。数一数长方体有多少条棱。相对的棱长短怎样？
（3）3条陵相交的点叫做顶点。数一数长方体有几个顶点。
【评：学生带着思考题去实践操作，目标明确，任务具体，便于操作。】
2．学生利用各自准备的长方体物体，通过看、摸、数，回答思考题的问题，讨论长方体的特征。
（1）师提问①：长方体有几个面？你是怎样数的？老师注意比较学生的不同数法，有意识引导学生按顺序数面的个数，使学生清楚知道长方体的面是由前、后、上、下、左、右6个面组成。
【评：教者表扬了按顺序又对又快地数出长方体有6个面的同学，很快地原来漏数或重复的同学，也能正确地数出面的个数。可见，教学生学会学习方法的重要性。】
师提问②：这些面各是什么形状？让学生充分发表看法，认识长方体的6个面是长方形或者其中有两个面是正方形。
师提问③：相对的两个面有什么特点？要求学生通过度量相对的两个面的长、宽，真正认识相对的两个面的面积相等。通过师生对话，板书长方体面6个都是长方形或其中有两个是正方形相对的面面积相等
（2）老师通过对相对两个面和相交两个面的比较，指出两个面相交的边叫做棱。并让学生说出哪两个面相交得到棱（如前、右两个面相交有一条棱。……）提问①数一数长方体有多少条棱？你是怎样数的？引导学生数棱时可以按顺序分三组数或者按相对的棱分三组数，长方体有12条棱。
【评：教者再次提醒学生“是怎样数的”，可以看出，教者善于把握一切机会教学生学会学习方法。】
提问②相对的棱长短怎样？为什么？引导学生通过由长方体的6个面是长方形，长方形对边相等的道理，说明长方体相对的棱长度相等，并板书：棱12条相对棱长相等。
（3）老师通过对相对的棱和相交的棱的比较，指出三条棱相交的点叫做顶点。并提问：长方体有几个顶点？学生回答，老师板书：顶点8个。
【评：学生通过手摸、眼看，手眼并用地应用多种感觉器官，对平摆、竖摆的长方体进行观察、触摸、按顺序地数获得长方体面、棱、顶点的特点；并且师生共同小结了长方体的特征及其学习的方法。在此过程中，教者创造情景恰到好处地演示了实体和框架长方体模型，指导学生有的放矢的使用长方体学具。】
（二）画长方体立体图让学生观察长方体教具，知道不管在哪一个位置上观察长方体，最多只能看到3个面，从而揭示长方体的画法。
【评：从美术课静物写生入手，导出长方体的画法，提高学生看立体图形的能力。】
（三）长方体的长、宽、高
（1）让学生观察知道相交于一个顶点一定有3条棱。
（2）三条棱中任两条一定是同一个面的长和宽，指出这两条棱也是长方体的长和宽，另一条称为长方体的高。并在图上标出长、宽、高。
（四）正方体的认识和正方体的特征
（1）利用长方体框架（或幻灯片），变动长方体正面的长，使之与宽的长度相等，再变换长方体的高，使之与长、宽的长度相等，从而揭示长、宽、高都相等的长方体叫做正方体，并出示正方体的实物图及画出立体图，指出正方体是特殊的长方体。
【评：教者吸取电脑软件的长处，动态地在幻灯屏幕上把一个长方体变为正方体，正方体是特殊的长方体映入每一位同学的眼帘，其结论便水到渠成。】
（2）正方体的特征启发学生通过观察面（包括：个数、形状、面积大小）、棱（包括：条数、长短）、顶点（个数），归纳这三个方面的特征，总结正方体的特征。学生归纳特征后，老师小结并板书其特征。板书：正方体面6个都是正方形面积都相等棱12条长度都相等顶点8个。
【评：学生把学习长方体的特点的学习方法迁移到学习正方体的特点上来，他们手拿正方体学具，边看边摸边数边讲，又对又快地达到学习目标。】
（五）长方体、正方体的关系通过小结长方体和正方体的特征，使学生知道，正方体具有长方体所有的特征，而正方体具有的特征并不是每个长方体都具有。如果把长方体看成一个整体，那么正方体是这个整体的一部分。
【评：利用子集思想揭示正方体与长方体之间的关系，并进行辩证关系启蒙教育，自然不生硬，易被接受。】
四、巩固练习
1．判断下面图形是不是长方体。
2．判断。
（1）有6个面，12条棱，8个顶点的物体不是长方体就是正方体。
（2）正方体是特殊的长方体。
（3）正方体棱长总和是60厘米，它的每条棱长是5厘米。
3．说出下面各图形的长、宽、高（课本练一练第4题）
4．下面是一个由棱长为1厘米的小正方体搭成的长方体的部分图，说出长、宽、高各是多少厘米。并试说哪个面的面积是12平方厘米。
【评：练习内容丰富，多样，既加强了基础知识的训练，又提高学生的思维能力。】
五、小结及布置作业
老师通过补充板书：学生通过小结本节课学习内容及结合板书，说出本节课的“课题”、“长方体、正方体的特征”及“它们之间的关系”标在了这个长方体哪个位置。从而加深对本节课主要内容的认识。
【评：总结的板书设计新颖，把本节的重点内容以图文表结合的形式生动形象直观地展现在眼前，给人铭刻记忆，久久难忘。】
【总评】：
1．注重把三位一体有机结合进行教学，即教学数学知识（特征及其相互关系）、数学思想（子集思想）、数学方法（按顺序地观察、摸、数物体的方法）三者有机地结合起来，使学生既学数学知识，又学数学思想和数学方法。
众所周知，长期以来，由于种种原因，我们的语文教学处于一种相对封闭的状态，“语文的外延与生活的外延相等”，很大程度上是停留在口头上。具体说来，课本是唯一的信息源，教师是唯一的信息传递者，教室是唯一的信息交流场所。在全球都在呼唤“让学生学会学习”的当今，语文教学的这种封闭状态再也不能继续下去了，综合性学习，必然要进入我们的视野，运用到语文教学中来。这次课程改革的实质，从某种意义上说，是一次学习方式的革命。《语文标准》对目标的设定，在三个纬度中非常重视“过程和方法”这一纬度，同时专列综合性学习的目标，就是在这样的背景下考虑的。
《基础教育改革纲要（试行）》指出：“倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手、培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”这就是综合性学习的价值所在。《纲要》旨在倡导一种新型的学习方式，对于培养学生的创新精神和实践能力，具有终身学习的愿望和能力，意义深远。语文的综合性学习是形成“自主、控究、合作”学习方式的重要途径。它重在学科内外的联系，重在学习过程，注重激发学生的创造潜能，能较好地整合知识和能力，尤其有利于在实践在培养学生的观察感受能力、综合表达能力、人际交往能力、搜集信息能力、组织策划能力、互助合作和团队精神等。所以我们要充分利用现实生活中的语文教育资源，优化语文学习环境，努力构建课内外联系，校内外沟通、学科间的融合的语文教育体系。引导学生开展丰富多彩的语文实践活动，拓宽语文学习的内容、形式和渠道，使他们在广阔的空间里学语文、用语文，拓宽视野，丰富知识，砥砺能力。
提倡综合性学习，是这一次课程改革的重要内容。这固然是为了培养学生综合运用的实践能力，但目的还不仅仅在于此，下面对各个阶段的综合性学习目标作一分析。
一、突出综合
1．学习目标的综合
包括识字与写字、阅读、写作和口语交际这四个方面的学习目标的综合，如：
用口头或图文等方式表达自己的观察所得；
用口头或图文等方式表达自己的见闻和想法；
书面与口头结合表达自己的观察所得；
尝试运用语文知识和能力解决简单问题。
还包括“知识和能力”、“过程和方法”“情感态度和价值观”三个纬度目标的综合，如综合性学习的一些目标中包含了“情感态度和价值观”内容：
热心参加校园、社区活动；
在活动中学习语文，学会合作；
学习班辨别是非善恶；
体验合作成功的喜悦；
关心学校、本地区和国内外大事。
2．跨领域学习目标的综合。
《语文标准》基本理念提出：“应拓宽语文学习和运用的领域，注重跨学科的学习和现代科技手段的运用，使学生在不同内容和方法的交叉、渗透和整合中开阔视野，提高学习效率，初步获得现代社会所需要的语文实践能力。”
“综合”的范围包括学生学习和生活的各个方面，要使他们学会在各个领域里用语文，在运用中进一步学好语文。有关的课程目标如：
结合语文学习，观察大自然，观察社会；
在家庭生活、学校生活中，尝试运用语文知识和能力解决简单问题；
为解决与学习和生活相关的问题，利用图书馆、网络等信息资源获取资料，尝试写简单的研究报告；
策划简单的校园活动和社会活动；
能提出学习和生活中感兴趣的问题，共同讨论。
3．学习方式的综合
综合性学习学习，除了学习内容、课程目标的综合，还包含学习方式的综合；是书本学习和实践活动的结合，也是接受学习和探究性学习的结合；既有课内的学习，又有课外的学习。在语文课上学到的能力，也在实际运用中得到锻炼，课内的学习在课外得到延伸。下列目标侧重于探究，但是也都体现了多方面学习方式的结合：
有目的地搜集资料，共同讨论；
对所策划的主题进行讨论和分析，学写活动计划和活动总结；
选出研究主题，制订简单的研究计划，从报刊、书籍或其他媒体中获取有关资料，讨论分析问题，独立或合作写出简单的研究报告。
二、加强实践
综合性学习主要体现为语文知识的综合运用，听说读写能力的整体发展，语文课程与其他课程的沟通、书本学习与实践活动的紧密结合，因此实践是第一位的。能在多学科交叉中体现语文知识和能力和实际运用，促进学生素质的全面提高，这是综合性学习的目的。所以在第一学段要求在活动中“用口头或图文等方式”、“表达自己的观察所得”、“自己的见闻和想法”，第二学段要求“在家庭生活中、学校生活中，尝试用语文知识和能力解决简单问题”，第三学段要求“利用图书馆、网络等信息资源获取资料，尝试写简单的研究报告”，“策划简单的校园活动和社会活动，对所策划的主题进行讨论和分析，学写活动计划和活动总结”，第四学段要求在选出研究主题、制订简单的研究计划后，“从报刊、书籍或其他媒体中获取有关资料，讨论分析问题，独立或合作写出简单的研究报告”，还有“搜集资料、调查访问、相互讨论，能用文字、图表、图画、照片等展示学习成果”，无不意在培养学生的实际综合运用能力。
1．重探究，重应用
培养学生对世界事物的好奇心，产生强烈的探究兴趣，具有问题意识，这是综合性学习的前提。学生在课内学到的东西到实际生活中马上能用，获得了锻炼的机会，也增强了学习的信心和兴趣。综合性学习的目标要和学生的实际生活相联系，设计的活动应该是“为解决与学习和生活相关的问题”、“自己身边的、大家共同关注的问题”、“学习和生活中感兴趣的问题”、共同关注的热点问题，等等。
随着学生的发展，语文的实际应用范围越来越大，学生的实践能力也越来越强。课内学到的东西不再是单薄虚拟的，长时间积累起来的各种语言材料有实践中会显得越来越丰满，学习时的应用意识以及“学”与“用”的联系、反映会越来越增强。
2．重过程，重参与
综合性学习的课程目标一般不是指向某种知识和能力的达成度，而是提出一些学习的活动及其要求，主要指向“过程”。《语文标准》中把“过程”也纳入其体系目标，要求在课程实施中，不仅只关注“达成度”、关注结果。其实，关注过程就是关注隐性目标，关注长远目标。阅读与写作等学习版块都需要关注过程，综合性学习更是如此。
关注过程，就应该关注学生对学习活动的参与及参与程度，善于与他人合作，这是综合性学习的保证。所以《语文标准》关注学生对各种学习活动是不是都参与，是不是积极认真地参与，活动过程中有些什么样的成果和表现等等。所以在第一学段要求对提出的问题“共同讨论”、“热心参加校园、社区活动”，第二学段要求“在活动中学习语文，学会合作”，第四学段进一步提出“体验合作与成功的喜悦”。
3．重方法，重体验
学生养成良好的学习习惯，掌握学习的方法，有利于终身的学习和发展。课程实施的各个环节都要重视“方法”的教育。
在综合性学习中，要学生掌握的方法主要在于各种知识和能力的整合、课内外学习的结合、书本知识与实践活动的结合、语文课程与其他课程的沟通。如课程目标要求：
结合语文学习，观察大自然，用口头或图文等方式表达自己的观察所得。
掌握查找资料、引用资料的基本方法，分清原始资料与间接资料的主要差别，学会注明所援引资料的出处。
学生掌握这些方法的途径主要是通过点拨、示例，在实践中体验，不需要大量讲授一套又一套有关方法的道理。
三、强调自主
基础教育的一个重要目标是要培养学生自主、独立的学习习惯和能力。综合性学习应突出自主性、主要由学生自行设计和组织活动，特别注重探索和研究的过程。强调观察周围事物，亲身体验，包括自然、生活、社会等各个方面，做到有所感受，有所发现，这是综合性学习的基础。从学习的主体的特点和需要出发考虑并设计综合性学习课程目标，应给学生比较多的选择余地，活动内容和方式通常可以自主地选定，如：
对周围事物有好奇心，能就感兴趣的内容提出问题；
组织有趣味的语文活动；
就共同关注的热点问题，搜集资料，调查访问，相互讨论；
能自主组织文学活动；
1、让幼儿在玩中学
如教幼儿认识“1”和“许多”，我将教学要求结合在一个简单的游戏之中。我准备了许多小旗，带幼儿玩“插小旗”游戏，在玩的过程中，幼儿感知“1”和“许多”的关系，并很快掌握了这方面的知识：许多可以分成一个一个；一个一个合起来是许多。
在教幼儿认识长短时，我根据教学目的来设计、实施教学活动，让幼儿通过手工游戏达到对长短的认识。我分别发给每个幼儿一张同样大小、不同颜色的正方形纸，我自己也拿了一张，并示范把这张正方形纸撕成纸条，再让幼儿动动脑筋想一想，除此之外，还可以用什么样的方法来撕，使推出的纸条更长。幼儿都开动了脑筋，各自想方法撕。待幼儿撕好后，我让他们自由结伴，边念儿歌“纸条条，真漂亮，有的短，有的长，找朋友，比一比，谁的短，谁的长”，边比较纸条的长短。这样，幼儿在玩中懂得了物体的长短是比出来的，只有两样东西或更多的东西放在一起时，才可以比较长短。
2．设计情景进行教学
将抽象的数学概念通过真实情景变成幼儿容易接受的具体事物，幼儿就能学得轻松、积极、主动。
在教“3”的形成时，我这样设计情景：用沙箱布置一片树林，告诉幼儿：“今天天气真好，几只小兔到树林里去玩。”（出示两只小兔，要求幼儿目测说出数量，然后出示“2”的数字卡）“小黑、小白，等等我！”后面传来呼喊声。（出示另一只小兔）让幼儿通过点数说出有几只小兔，感知“2”添上“1”是“3”，并认识数字“3”。接着按情理发展情节，3只小兔走到树林边，看到草地上开着美丽的花（两朵红花，一朵黄花），长着几个蘑菇（两个大，一个小），“哇，树林里还有许多大蘑菇，我们去采一些带回家，让妈妈高兴高兴。”老师操作教具：小黑先采一个，再来一个（复习1添上1是2），小白和小灰各先采2个，再采一个（这两只小兔采的蘑菇颜色不同）。“小兔子拿着蘑菇高高兴兴地回家去。”通过这样的情景教学，幼儿很快懂得了“3”是怎样来的。再延伸活动，让幼儿在课间找找，活动室及周围有什么东西可以用“3”来表示。
