发布时间：2023-03-20 16:15:43
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的管理学教学论文样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
教学档案管理是学校管理及发展的重要资料，它包含文字、图表、视屏等各种资料，是学校教学管理的最真实、可靠的资料，教学档案的完整性、准确性对学校有重要的意义，教学档案的科学、规范化管理能有效地推动中职学校的建设和发展。
1．教学档案管理的工作内容
中职学校的教学档案管理主要是管理教学活动中的资料，包括教学类、管理类及综合类三种档案。第一，教学类档案，主要包括教师教学课程的设计、规划、实施方案及实施的情况；教师教学的课程标准、课程安排、教学任务、教学进度、教学培训等；教师课件的设计、教学案例、教学模型；学生使用的教材管理、教师编辑教材的使用情况、考试试卷的来源、试卷的分析总结等。第二，管理类档案，主要有对教师教学情况的考察、教学评估材料的收集、教师教学档案的整理、学生课程表的安排、教师课程资料的准备、教师教学质量的检查，教学师资力量的建设、教师进修材料的准备、学生学籍的管理等。第三，综合类档案，主要有相关教育部门对学校下达的教学任务、教学文件、教学计划、教学质量的考察、学校管理制度及学校的课程设置等。
2．教学档案管理的特点
教学档案管理工作是中职学校教学的重要后勤保障，对中职学校教学有重要的作用，教学档案的特点有：（1）中职学校的教学档案专业性高，在中职学校教学中，学校会设置不同的专业，有不同的学科，由于各专业培养的人才不同，各专业的教学计划、教学课程安排、学生使用的教材及教师的课程资料也不相同，各专业的教学档案也不相同，因此，中职学校的教学档案有很高的专业性。（2）中职学校的教学档案来源比较广泛，在中职学校教学过程中，相关教育部门对学校教学文件的下达、学校本身的实验室、科研室、教学管理部门、学生服务部门、后勤部等许多部门都会给档案管理提供丰富的资料，因此，中职学校的教学档案管理有广阔的资料来源。（3）中职学校的教学档案形式具有多样性，中职学校的教学存在多样性，因此，中职学校的教学档案资料也存在着多样性。中职学校的教学档案有文字、图表、电子稿、视屏光盘等多种形式，学校教学档案资料的多样性，也能真实、准确地反映出教学的多样性。
二教学档案管理工作的重要性
1．教学档案是学校形象的代表中职学校的教学档案来源于学校的发展、改革等过程，真实地记录了学校在教学、管理、运行等方面的发展情况，是学校形象的代表。通过学校的教学档案，可以明确地了解中职学校的发展、中职学校教学工作的情况；也能帮助学校总结教学经验，准确地定位中职学校的价值。同时，科学的教学档案能有效地提高中职学校的形象，有利于提高学校的招生工作和学生的就业。
2．教学档案管理能提高学校的教学质量中职学校的教学档案记录着许多成功的教学案例和教学经验，教学档案的合理运用能给教师教学指明方向，督促教师在学习成功经验的同时，不断地创新教学模式，有效地提高学校的教学质量。
三教学档案管理存在的问题
1．中职学校档案管理工作缺乏有力的监督部门
目前，在我国的中职学校教学档案管理中，缺乏专门的中职教学学校档案管理监督部门。中职学校的档案管理一般都是受相关的档案行政管理部门和教育行政部门直接管理。由于教育部门比较重视学校的教学工作，对学校的教学档案管理工作检查不严格，忽视了教学档案对中职学校的重要性。
2．教学档案收集资料不全
由于中职学校的部分教学档案管理人员不是专业性人员，档案管理工作人员不重视档案资料的收集，在收集资料时经常丢三落四，不能有效地收集到完整的资料。有些档案管理人员对资料进行整理时，不注重资料的分类管理，将资料随便地放在一起，极大地降低了教育档案资料的完整性，造成了教学档案的不完整。
3．中职学校档案管理工作没有强力的制度保证
目前，在我国的学校档案管理法中，没有专门的中职学校档案管理制度，中职学校的教学档案管理使用的是高职学校的档案管理方式，虽然中职学校的专业设置、教学安排、学生就业等方面与高职学校相似，但中职学校在教学目标、教学管理、教学模式等方面同高职学校有很大的差别，中职学校采用高职学校的档案管理方式，有时根本不符合中职学校的实际情况，导致教学档案不能真实地反映出中职学校的实际情况。
四加强教学档案管理的措施
1．加强中职学校的教学档案管理监督
中职学校要加大对教学档案管理的监督工作，确保中职学校的教学档案管理工作能有序地进行，同时中职学校要建议相关部门，将学校的教学档案管理工作，看作学校工作的重要部分，列入日常工作检查中，对学校的教学档案管理工作进行严格的监督，奖励档案管理工作优秀的管理人员，批评违反档案管理制度的管理人员，保证档案管理工作的规范性。
2．增强中职学校教学档案资料收集力度
中职学校要注意教学档案设备的更新，档案管理工作人员进行档案资料收集时，要注意资料的健全度，以及档案资料的细节收集，积极地参加学校组织的档案资料收集培训，不断地提高自身收集档案资料的专业能力。同时，中职学校要将先进的技术有效地运用在教学档案管理中，要严格注意教学档案资料的保密工作，做好档案室的防火、防盗工作，档案室的防火设备要齐全，档案管理人员要做好教学档案备份工作，确保档案室能有序正常地运行。
3．完善中职学校教学档案管理制度
中职学校要完善学校的教学档案管理制度，结合高等学校的档案管理制度，根据实际情况，建立符合自身发展的档案管理制度，用严格的制度保证档案管理工作的有效进行。同时，中职学校要加大档案管理的监督力度，严格检查档案管理人员的工作，发现问题要及时纠正，对档案进行规范化管理，确保中职学校的教学档案管理的严肃性。
4．加强档案宣传工作
教学档案管理在学校发展中有极其重要的作用，中职学校要充分地认识到教学档案的特殊价值，教学档案是一个成功的学校最宝贵的财富。因此，中职学校要加大对档案管理工作的宣传力度，让每一位教师都能用谨慎、严肃的心态面对教学档案，增强学校教师及其他职工的档案意识，让学校更多的教师了解档案、重视档案，营造一个关心档案、支持档案工作的良好环境。
五总结
在教学医院的建设过程中，医院以保证临床医学生的培养质量为导向，制订适用于医院的教学管理制度，强化医院教学职能，使学生从以前由学校的单一管理变为学校、医院双重管理。此外，医院还引入适合院情的医学院校各项教学管理制度和规定，如听课制度、兼职教师聘任制度、临床教学管理制度等。
2遴选兼职教师
2.1制订统一的遴选标准
在整个临床教学工作中，教师队伍的知识结构、业务思想素质和水平的高低是直接影响教学质量的重要因素，在临床教学工作中重视师资队伍建设是关键。科教科从各临床医技科室遴选具有本科以上学历或主治医师以上职称、热爱临床教学工作、有临床教学经验的临床医师兼任带教教师。
2.2注重提高临床带教教师的整体素质
聘请医学院校的相关专家担任客座教授来我院指导临床教学工作，通过介绍临床教学经验、带教查房示范、规范查房要求等，提高临床带教教师的带教意识和临床带教水平。通过此方法，在提高临床带教教师临床业务能力和教学能力两方面收到了良好的效果。
2.3根据区县医院教学实际情况，实行教师分级带教
我院根据接收的几种不同类型的学生（如实习生、全科生、进修生），根据兼职教师带教资质进行分级带教。同时，还对我院目前接收的一些专业如影像技术等专业的实习生特聘了兼职教师进行专业带教，以满足不同学生不同的带教要求，使教师的教学工作更专业化、精细化。
3加大教学投入，改善临床教学条件
良好的教学条件是保证医学生培养质量的重要前提和基础。在医院的发展中，院领导充分认识到科研、教学工作对医院发展和提高医疗水平的重要性，因此在教学投入力度、管理措施等方面充分考虑和满足教学的需要，近几年不断加强教学条件的改善工作。例如，各科室为临床教学购置了幻灯机、教学模型、教学挂图及电脑、多媒体投影仪等，临床教师每月的理论课全部采用多媒体教学，深受学生欢迎。同时，建立了临床技能培训中心及医学在线考试系统，在硬件上保证了医学生的培养质量。由于不断加强改革和创新，近几年来，我院临床教学质量有了明显提高，临床教师的教学意识、教学水平逐步增强，医学生的临床实习成绩也有了明显提升，医院的综合实力得到了进一步增强。
4建设临床教学质量监控体系
4.1听课、检查
我院科教科工作人员按照“教学工作评价标准”、“兼职教师管理实施办法”等多项教学管理制度的要求，深入教学第一线了解教学情况，召集医学生开会，倾听师生对教学和管理工作的意见，及时协助解决有关问题，并将有关情况向上级报告；各客座教授通过不定期到科室听课、检查，了解教学情况，及时发现教学中存在的问题并指导教师教学，向管理部门提供改进管理与服务的合理化建议；各科室主任及科室教学秘书按要求对各个教学环节进行监控，通过听课了解本课程的教学现状，发现问题并组织整改；组织教师参与听课，促进教学交流，提高本科室教师的教学水平；每学期组织教学会议，学生采用无记名的方式填写调查问卷，对教学及管理情况进行评价，提出意见或建议。
4.2反馈与调控
科教科作为职能部门，教学质量控制管理是其重要的工作职能。教学质量控制方法之一是收集反馈意见并做出改进性调整或规定[3]。通过教师的工作座谈会、学生座谈会收集教学反馈信息，核查、整理、分析后，通过各种渠道和手段上报领导，及时反馈建议，做出相应改进性调整或规定。各专业临床科室中每位教师根据反馈的信息，对存在的问题及时组织整改。
5效果
5.1教学工作重要的意识得到提升
临床教学管理制度的完善及教学质量监控体系的建设使我院教师教学意识明显增强，对教学工作都非常重视。院领导也将教学工作列入每年工作的重点之一，逐年增加教学投入，不断改善教学环境和教学条件；各专业临床科室在医疗工作繁重、人员紧张的情况下，保证选派医疗水平高、责任心强、教学热情高的教师参加教学工作；各教师按照医学院校及我院的教学规范，认真组织教学，保证了教学工作的进度和质量。
5.2教师素质得以提高
临床教学管理制度的完善及教学质量监控体系的建设提高了教师队伍的管理质量。教师经常接受质量控制人员的检查和反馈，在提高自身素质的同时更有方向性，可以做到有的放矢。通过相关激励制度的制订和逐步完善，鼓励教师多出成绩，调动了教师参与教学的积极性和能动性，促进了教学质量的提高。
5.3学生素质得以提高
科教科在加强教师队伍管理的同时也加强了学生队伍的管理。根据质量控制人员的检查和反馈结果，制订相应的学生管理制度并逐步完善。此外，科教科工作人员每月深入教学科室及学生宿舍了解学生的学习情况并关心其生活情况，使学生有约束机制，在经过一段时间的适应后，多数能够自主学习，提高自己的理论和业务能力。
5.4教学管理水平得以提高
临床教学管理制度的完善及教学质量监控体系的建设明确了教学管理职责，使教学管理工作由初期的摸索和经验化向制度化、科学化、规范化转变。同时，根据临床教学质量监控反馈的信息，及时解决存在的问题，改进管理方法及手段，提高工作效率，使教学管理工作不断进步。
6下一步工作的探讨
临床教学管理制度的完善及教学质量监控体系的建设没有尽头，在今后的工作中应根据探索、实践和反馈结果，不断改进和完善。
6.1建立教学质量科学评价体系
建立教学质量科学评价体系是临床教学管理和质量控制的关键[4]。在近几年的实践中我们发现，我院教学质量评价标准、定量标准和定性标准结合不够合理，有些标准不符合我院实际，在实际执行过程中导致某些测试结果不能反映教学的真实质量。因此，需要与我院的实际情况相结合，进一步完善教学评价体系。符合时代要求、可操作性强、定性和定量相结合的评价体系可以更科学地评估和促进我院教学管理和教学质量的提升。
6.2改革绩效评价体系
借鉴国内同行的先进经验[5]，结合本院实际，在临床教学管理制度的完善及教学质量监控体系的建设过程中，科教科建立了教师及学生的动态数据档案，并将其作为年度教学工作考核的依据之一，为教师奖惩、年度考核提供了依据。但教学奖励的力度还与医疗工作奖励有差距，而且作为非直属教学医院，教学质量评价未与职称评聘挂钩，导致个别教师存在轻教学、重医疗的现象。可通过加大奖励力度，加大教学工作在年度考核、职称评聘中的份量来进一步改革绩效评价体系，提高教师教学的积极性，保证教学质量。
6.3规范PDCA循环管理机制
摘要：三维动画技术应用广泛。在课件中引入三维动画，可进一步提高学生兴趣，降低知识点难度，增强教学效果。
多媒体教学技术在中学教学中越来越普及，教育工作者制作出了各种类型的丰富多彩的课件。其中就动画内容而言，平面动画较多，三维动画还比较少见。笔者对三维动画方面的问题很感兴趣，就其在中学化学中的引入及初步应用谈谈自己的体会。
我使用的是3DStudioMAX(简称3DSMAX)三维动画制作软件。它集建模、材质编辑、修改、渲染、动画制作等功能于统一的Windows界面中，是一种大型、复杂的三维制作软件。
3DSMAX对硬件环境的要求：使用相当于Pentium300MH或以上主频的CPUl28M内存，板载4M显存的3D加速显卡以及支持1024x768分辨率的17英寸显示器。这种硬件要求今天已比较普遍。操作系统最好采用WindowsNT。对于Windows98的用户，也可使用3DSMAX，但是会遇到一些问题。首先是数值输入问题，安装完成后，建立造型时，不能输入造型的几何参数，这时将S12sys．ron字体文件拷入操作系统的字体文件夹中，即可解决。其次，可能遇到内存不足的问题，解决办法是购买内存或安装一些第三方内存管理软件。
3DSMAX的窗口界面根据实际的功能大致可分为8个区域，分别是：视图显示区，下拉菜单区、工具栏、命令面板，信息状态栏、动画控制区、视图控制区、对象捕捉区。各种工具、命令名目繁多，并且都是英文专业词汇，熟悉、掌握需要较长的时间。
作为一名基层化学教师，我曾经建立了一些化学三维动画模型。
例：建立数个在空间以各种角度旋转的乙烯分子球棍模型，其中一个渐至满屏，其余隐至最远处。
1、制作碳原子模型。打开“Create”命令面板，单击“Sphere”球体按纽；在透视图“Perspective”中拉出球体，3DSMAX自动命名球体为“Sphere01”，作为C原子；打开“Modify”命令面板，在“Parameters”参数栏输入数据，修改球体半径为所需。
2、制作两个氢原子模型。同上，建立另一个球体“Sphere02”，作为H原子，两球半径比为r(C)/r(H)=30／23：选中Sphere02,按下空格键锁定选择，单击工具栏上的“Pan”按纽，按下键盘的Shift键同时用鼠标拖动球体，在弹出的“CloneOptions”对话框中选择“COPY”复选框单击“OK”确认，复制出一个与“Sphere02”完全一样的的球体。
3、制作两个连杠。按下“Geometry”命令面板上的“Cylinder''''’按钮，在透视图中制作一个圆柱体；设高、半径为所需。
同上，复制一个连杠。
4、将各部分组成一个整体。前面建立的各部分均为独立的整体，必须将它们组合为一个整体。
首先单击“SelectcandLink”按钮，在大球上按下左键，将该球拖到一个连杠上，放开鼠标键；对其余各球、连杠同样操作；
其次，按住Ctrl键用鼠标占取各物体，将五个物体全部选中，单击“Croup”菜单上的“Group”命令，在弹出的对话框中输入“乙烯片段”，单击“OK''''’，关闭对话框，这样五个物体组合为一个整体。完成乙烯分子球棍模型的一半。在场景中移动任何一个物体，组中物体都随着移动。最后使用“Attach”命令将各部分真正结合成一个实体。
5、复制乙烯分子球棍模型另一半。
6、制作一根较长连杠，将两部分连接起来。
7、将三部分连接为一个整体，即得到一个完整的乙烯分子球棍模型。
8、复制6至7个乙烯分子模型。
9、制作动画。按下动画控制区“Anim”动画记录按钮(变为红色)，移动时间滑块到50帧，将处于同等位置的数个乙烯分子边从XY平面、XZ平面、YZ平面旋转，边移至渐远，同时将一个乙烯分子各角度旋转至渐近；移动时间滑块到100帧，同样将渐近的一个乙烯分子移至满屏，并以正面呈现，其余分子移至屏幕最远；关闭动画记录。
10、单击动画控制区“Play”按钮，即可看到制作好单一个乙烯分子球模从一群分子中以各个角度飞出至满屏，其余退至最远。
体验式学习强调并鼓励将具体的教学行为和抽象思考连接起来，进而能让学习活动取得最大的效果，是一个“体验－反思－延伸思考－具体应用”循环往复的过程（见图1），体验式学习的最大优势就在于让参与者或者学生对学到的东西有一种“所有感”，它除了能提高学生的兴趣和投入程度之外，最重要的是能够大幅提升知识的转移，最终促使学生将学习和表现视为自己的责任，从而真正让学生从原来的“要我学”转变为“我要学”［2］。1）体验。每个人的日常生活都会产生学习经验，但这些经验都必须要经过妥善的“处理”才能形成某些学习目的，而学习的目标一旦建立，就可以选择许多类型的活动和经验以促成设定目标的实现。当学生参与某一项特定的活动并有了具体的亲身体验后，就形成了经验的“资料产生”阶段。但若是图1体验式学习的循环过程“资料”停在该阶段，留下来的也只能是一些琐碎的、零散的活动经验罢了。2）反思。仅仅是有“体验”经历，不见得就会有“学习”的发生，还必须要借助反思的过程将新的经验和旧的经验整合起来，只有借助了反思，经验才能转化为体验式学习。需要强调的是，除了让学生参与活动得到经验，还需要给他们以充分的时间来回顾和反思自己在整个活动中的所见、所感及所悟。而这一阶段的反思过程，可以是个人的自我反思，也可以是借助教师的引导或者课堂的讨论，从而实现真正意义上的将经验变为实际知识成果。3）延伸思考。体验式学习的重点之一就是寻找规律、特征或者模式，这些规律、特征或者模式能将原本分离的事件联系起来，通过研究人们的情感、想法、行为或者观察是否带有某种规律，进而实现将经验进行延伸。如果说参与体验式学习的学生要将在虚拟的活动中总结出来的条理化的经验应用到实际生活中去，那么，学生就必须要有能力将该经验进行推广，由此及彼，学会关联。而此时，学生就必须要根据虚拟活动中的经验，以及通过反思而得出的结论推广到个人的日常生活中去。在这一阶段，带领学生进行体验式学习的教师，通常都会询问参与的学生类似的话“所以呢？”也就是说，“延伸思考”需要的是“可能会是什么？”或者“可能会发生什么？”之类学生经过思维折射后的想法。可以说，“延伸思考”这一阶段扮演了“旧经验”即“体验阶段”和“新经验”或“新行为”之间的最重要的转换角色，而不是专注于“体验阶段”的“旧经验”发生了什么。4）应用。这个阶段的学生要面临教师“接下来呢？”或者“今后若是遇到类似的情况的时候，你该如何去做”的询问，此时，教师要鼓励学生拟定计划，将前一阶段得到的延伸思考付诸行动。将注意力从体验转移到日常生活中的真实状况或情境，正是体验式学习吸引人和有意义之处。根据体验式学习的循环过程，“应用”之后将再次指向“体验”。这表示本次的“应用”学习成果将会成为下一次“体验”的背景知识。当体验式学习循环过程的4个阶段完成后，又回到起点，等着下一次新体验的启动，进入再一次的循环。
2具体应用
1）体验内容的设计。体验式学习与传统教学最大的区别在于，它并不直接在第一时间向接受体验式学习的人员讲解某种特定的理论知识，而是通过最初设计的体验活动，让学生在亲身经历过体验后，了解和掌握体验活动本身所蕴含的理论知识或技能，进而促成学生的理论知识水平和操作技能得到稳步提高。能够让学生在亲身体验之后深谙其中寓意的体验式活动成千上万，如何在保证教学效果不变的同时又能保持与课堂教学计划一致的目标下完成体验式学习过程呢？这就需要授课教师在设计体验式学习内容时保持与课堂教学计划一致。2）学生参与体验，积累“学习资料”。如体验式学习循环过程表明，每个人对于“经验”的积累，都需要经历一段各自亲身体验的过程，只有亲身体验后，才能对学习的目标产生深刻感受。因此，授课教师应根据课程的教学主题目标，选择和设计一项与本次课程教学目标一致的项目，在课程的导入阶段，将设计或选择的项目引入课堂。在《体育管理学》课程的教学过程中，学习的人数通常在100人左右，为了更大程度上发挥体验式学习的效果，发挥在体验过程中“团队”的熔炼和发展效用，此时可在课堂上进行如下的分段教学：第1阶段，要求学生随意或按要求组建5个20人左右的小组，每个小组选出临时的负责人，配发相应的道具，并在规定时间内完成相关的“团队文化”建设，如“团队”的名称、口号、队徽及队旗。因为体验式学了具有锻炼和提高个人的技能功效之外，更强调“团队”的熔炼和发展。第2阶段，完成“团队文化”建设之后，就进入限时的实际体验活动环节。在这一阶段，授课教师要向学生明确本次体验活动过程中需要完成的目标任务，以及在完成目标任务过程中需要遵守的规则及要求。如在《体育管理学》课程的教学计划中，涉及“沟通”与“执行”2个教学内容。授课教师分别设计和实施“盲人方阵”和“珠行万里”2个体验活动，2个活动的体验时间分别被限制为在40min内完成。在“盲人方阵”的体验过程中，参与的学生被要求佩戴眼罩，形成“盲人”状态，在任务完成之前，任何人不允许摘下眼罩并在规定的时间内集体完成搭建最大化的正方形。在目标一致而具体操作受限的情况下，如何完成规定的任务？没有沟通是完不成任务的。在“珠行万里”的体验过程中，参与的学生被要求在仅使用一根手指且不得借助其他任何外力的前提下，集体将一根塑料PVC管升起和下降到一定高度。没有高效的执行力，同样大家只能是“望管兴叹”了。通过40min的实际体验过程，学生自然而然地积累了学习“沟通”或“执行”这一学习目标的“资料”，继而在下一步的讨论过程中，学生会把个人积累的零散的如何保证“沟通”或者“协调”等“学习资料”加以分析和讨论。最终，学生的体验过程与体验感受会与教学目标形成一致。3）体验结束后进行分组或集体讨论，让学生学会在体验后的“反思”。体验结束后的分组或集体讨论环节是必不可少的。首先，在进行实际体验活动之前，教师已经根据本次课堂的教学主题设计出此次的体验活动，整个体验过程将是此次课堂教学主题的生动再现。其次，参与的学生在正确理解和掌握课堂教学主题之前，对于体验的内容完全不了解，而在体验结束后的讨论环节，学生的感受和领会则会更准确和更深刻，也更容易让学生记住原本是枯燥单调的理论知识。以上述“盲人方阵”体验活动为例，40min后，无论体验活动的学生是否完成任务，活动立即停止。授课教师在表扬全体同学积极参与之后，可以针对完成了任务的“团队”提出要求“将团队顺利完成任务的主要原因，在经过集体讨论之后进行汇报。”针对未完成任务的“团队”提出要求“讨论团队失败的原因并进行最后总结。”接下来，学生之间的讨论将是积极的、踊跃的，也是具有针对性的。面对与其有直接关联的任务，他们的感受和体会是最直接、最真实的，也是最能接近“沟通”这一教学主题要求的。因为他们的讨论大都会集中在完成任务过程中，各自“信息与要求”的上下传递形式是否有效、传递的类型是否可行以及传递过程中存在的障碍等方面，这正是教学主题所要涉及的教学内容———“沟通”的定义、方式、途径及障碍。从而使学生通过体验之后的“反思”，进入课程的正式理论教学环节，从真正意义上实现了学生“要我学”到“我要学”的过程转变。4）由此及彼，理论联系实际，要求学生与个人的实际生活相结合，使学生学会“延伸思考”以及实际“应用”。在学生讨论结束后，每个小组最终的讨论结果或许是形形、深浅不一的。若想将众多的认识与理解归纳为大部分学生认可和接受的结论，教师此时就起到了至关重要的作用。教师根据课堂教学主题而设计的体验活动本身，即是对社会活动的一个浓缩，是对周围现象的一个反映，教师根据对课堂教学主题的把握，根据对活动和现象所反映出来的理论知识点加以阐述和讲解，学生结合亲身体验和感受，自然会容易理解和接受，更容易将理论与实践相结合并将理论应用于实践。这是传统教学中枯燥的说教和讲解所无法比拟的。
3注意事项
体验式学习是在学习过程中通过体验限定了条件和情形的各种活动，并需要借助道具的使用，学生真正的从过去安静的“座位式学习”变为活跃的“体验式学习”。因此，在进行实际的体验式学习过程中，需要注意一下几个问题：1）体验式学习的场所尽可能空旷。体验式学习要求学生是在“做中学”，学生就必须从座位上“走出来”进行实际体验，因此将体验式学习引入体育管理类课程教学时，教学场所不应放在教室内，因为过多的桌椅占用了学生活动空间，会影响体验效果及教学效果。2）体验式学习内容的设计应遵循“本土化”和“生活化”。在国内，体验式学习又被称为是拓展训练，它来源于国外的OutwardBound，是一个“舶来品”，因其具有非常好的学习和教育效果而受到国内越来越多的人关注。但在使用体验式学习的内容和模式上，必须“有的放矢”地进行选择，设计和使用符合中国国情的、符合中国大学生特点的项目，以免学生“难以接受”而拒绝参与体验［3］。3）教师需在学生的体验过程中注意记录和归纳。如前面所述，因为学生在体验之前对所要学习的教学内容及要参与的体验活动内容并不知情，因此在体验活动过程中表现的最为自然和真实，教师可根据此状况将学生在体验过程中与教学主题相悖的种种语言及行为表现一一记录和归纳，从而便于在讨论阶段抛出问题，寻求学生的解答，最终让学生透过现象看本质，掌握教学中的知识要点。所谓“理论来源于实践，又指导实践”，便是如此。4）教师的引导应注重“”。每个人对于身边事物的理解和看法不可能完全相同，当教师的最终观点与个别学生的观点发生冲突的时候，教师需要做的就是尊重———尊重学生的观点或看法，课后可以与学生进行交流，了解其观点存在的内在原因，进而做出最终判断。正如哲学家莱布尼茨所说的“世界上没有2片完全相同的树叶”一样，任何教师不可能要求在信息社会条件下的当代大学生，全盘接受我们的观点和立场，需要做的就是尽可能引导学生建立正确的世界观、价值观和人生观。
4体验式学习引入体育管理类课程教学的重要意义
反馈是控制论的一种重要基本原理。它是指控制系统把信息输送出去，然后把其作用的结果返回来，并对信息的再输出发生影响，起到控制作用。通过反馈，可以不断地矫正偏向和失误，逐步达到预期的目的。一般说来，反馈与矫正有如下几条原则。
（一）适时反馈，及时矫正
在教学视导过程中，发现有两种不正常现象：一种是备课。教师根据主观意识，提前几天或几个星期备课，个别的教师甚至将纸张发黄的陈旧教案拿到课堂上照本宣科，不考虑学生现有知识基础和学习中出现的新情况，结果怎样呢？本来学生已经掌握的内容教师在津津乐道，而学生难于理解掌握的内容却蜻蜒点水，甚至根本没有涉及，教师陶醉于少数优生“热热闹闹”的发言，而多数学生一知半解。另一种是作业。有些教师要求学生数学作业本必须有四个，这样一来，学生做的练习最快也只能在三天后见到，有时一个星期后才见到，甚至一个单元的测试卷半个月或一个月后才与学生见面。这样反馈来的问题再不是一两个，而是一大堆，此时，师生双方都感到矫正无从下手。学生学习中出现的问题，教师若能及时发现，及时设法解决，就不会出现这种现象。
反馈与矫正要落到实处，就必须切实抓好当堂了解、当堂消化、节节夯实、层层达标、分步到位。也就是说反馈要适时，矫正要及时。
（二）真实反馈，准确矫正
反馈来的信息是否真实，矫正的方法是否得力对反馈与矫正的效果起关键性作用。如果信息虚假或不全真实，那么教师就发现不了问题或不能全面地了解情况，也就不会采取及时、正确的矫正措施。教学实践表明，要做到真实反馈，准确矫正，一般要注意以下三个方面。
首先，培养学生勤学好问、独立思考的优良学习习惯。有经验的教师都注意引导学生上课集中精力，勤于思考，积极动口、动手。这样学生提供的信息才是深层次的而不是表面的，是全面的而不是片面的，是真实的而不是虚假的。
其次，建立民主、平等的师生关系。在教学中教师必须注意克服师道尊严的作风，经常深入到学生中去了解他们的困难和要求，积极热情地帮他们释疑解难，使他们体会到师长的温暖，尝试到因积极与老师配合、真实地提供信息而取得学习进步的甜头。
再次，透过现象，抓住本质。教师在获取信息后，应认真分析其问题的实质，产生问题的原因，然后有针对性地设计矫正方案。不要被表面现象所迷惑，就题论题，就事论事，否则矫正就是低效的或无效的。
（三）主动反馈，自觉矫正
反馈与矫正有良性与恶性两类。反馈与矫正在教学中总是循环往复的，即反馈----矫正----再反馈----再矫正。良性的反馈与矫正不论从知识、技能、智力、习惯、情感的哪一方面来看，都是一种在不断地解决老问题、提出新问题的过程中，由低层次向高层次前进的教学活动；而恶性的反馈与矫正则是问题不断重复堆积的微效或无效的教学活动。
要避免恶性循环，师生双方必须做到主动反馈，自觉矫正。因为反馈来的信息往往是教和学两个方面的问题，属于教的问题，教师应注意主动地去发现和收集，及时自觉矫正或调控，不能等待。属于学的问题，教师要主动辅导，及时令其矫正。再说，学生的主动性和自觉性必须靠教师有意识地培养，光有教师的主动性，而没有学生的自觉配合，其结果仍然是恶性的反馈与矫正。当然，如果教师只强调学生的主动和自觉，而不注意自身的主动和自觉，结果同样会是恶性的反馈与矫正。
（四）矫正反馈，反馈矫正
反馈与矫正是紧密联系的一个体系。矫正首先是为了解决问题，在解决问题的过程中，往往会发现信息不真，这时应对反馈进行矫正。如果不注意这种矫正，那么矫正也就不准。
对一个问题进行矫正之后，是否就真正解决了问题，还需进行再反溃在教学视导过程中，发现有的教师常这样埋怨学生：“这种问题我已对你讲过多次了，怎么还不知道。”出现这种现象有两个原因：或是当时的矫正走了过场，没有真正解决问题，或是隔了一段时间后没有再去矫正，使矫正效果消失了。因此，矫正后相应地要设计巩固提高的反馈方案，检测矫正效果，获取新的信息，在更高层次上施以反馈矫正。
二、反馈渠道与途径
常规教学过程的备课、教学、批改、辅导、考试、评价就是教学反馈的主渠道，一般来说，反馈渠道与途径有以下几个方面：
（一）备课时充分估计
经验丰富的教师在备课时能预测到学生在课堂上对知识的理解、技能的掌握、方法的运用所出现的问题，并有针对性地设计教法。把问题解决在初发阶段，这样教师的主导作用就能得到较好的发挥。缺乏经验的教师往往做不到这一点，那么就应在教学实践中勤于观察与思考，逐步学会站在学生立场上思考问题，设计教案。
（二）上课中勤于捕捉
上课是获取信息的主渠道。教师仅凭过去的经验或主观愿望去估计是不行的，必须在课堂上认真观察学生反应，及时调整教法。有的教师讲授时不注意观察学生的神态，也不去听取学生的反映，等到批改作业或阅卷时才发现问题一大难，这样就不利于及时反馈与矫正。
（三）板演时注意收集
板演是学生暴露思维过程的重要渠道。对学生板演中暴露出来的错误，教师不仅要指出其错误所在，还要正确分析产生各种错误的原因，指出应该怎样纠正错误，并在下次板演或作业中有意安排类似的练习，让学生及时矫正。
（四）答问中随机提炼
学生在回答教师提问时，很容易暴露思维过程中的错误，或概念理解错误，或定理法则运用条件不足，或思维方法不对等。教师既要善于鼓励学生积极思考问题和敢于提问，又要善于根据不同层次的学生回答问题的不同角度，随机提炼出反映问题本质的一般性和特殊性问题，使矫正有的放矢。
（五）作业里逐一分析
作业是教学反馈的主渠道，但教师须对不同的学生进行认真的分析，学生的作业一般来说有四种类型：?1．独立完成的；2．讨论后完成的；3．独立完成一部分，?抄袭一部分；4．全部是抄的。教师对抄袭来的整洁、正确的作业切不可感到满足，这种潜伏期一旦长了，差生面就越来越大，差的程度就越来越严重。
因此，对不同的学生、不同的问题应逐一分析，做好作业档案记载，以便做到有效反溃。
（六）阅卷中仔细归类
在考风正的前提下，每次单元测验或期中、期末考试试卷中都会暴露出大量的问题。问题越多，我们就越要注意归类，切不可眉毛胡子一把抓。整理归类得当就能力矫正工作提供可靠的依据。
（七）讲课后及时小结
讲课后小结并非被大多数教师所重视，其实讲课后立即回顾本堂课的成功之处和值得改进的地方，以及学生中出现的主要问题和产生这些问题的原因，及时分析应采取的矫正措施，并简明地记在本节课教案后面，这样既可作为下节课的矫正内容，又可作为下一次再教时的重要参考资料。若能长期坚持，注意积累和整理，便是切合实际的难得的教学经验。
（八）复习时注意强化<成功的复习，一般是在一个单元的基础知识、基本技能、基本思想方法梳理之后，结合该单元教学中收集到的学生易混易错问题的基础上，加以提炼，择例精讲，从不同的角度、不同的侧面、不同的题型予以强化矫正。
三、矫正类型与方法
要使教学矫正效果好，必须准确诊断学生在学习中出现的问题，然后对症下药。经过实践，归纳起来大体有如下几种矫正类型与方法。
（一）少数人的问题个别矫正，群体性的问题集中矫正在作业批改和试卷评阅过程中，要认真做好学生在每章每节练习或检测中所出现的问题的记载，然后看哪些问题属少数人的，哪些问题属群体性的。属少数人的问题不能集中矫正，只能利用课余时间或自习时间个别矫正，属群体性问题要舍得花时间，集中在课堂上矫正，否则就会大面积影响或阻碍后继内容的学习。
（二）简单问题立即矫正，复杂问题专题矫正在课堂教学中，教师观察问题要敏锐，对学生回答的问题和黑板上板演出现的问题要反应敏捷，快速作出判断，哪些问题属简单问题，哪些问题属复杂问题，属简单问题就立即当面矫正，属复杂问题就专题矫正。如果当即矫正有困难，就选择合适的时机矫正，既不能敷衍了事，也不能因解决某个复杂问题，冲淡了主题，更不能时机未成熟硬性解决。
（三）关键性问题重点矫正，一般性问题自我矫正例如列方程解应用题，对于不同类型的实际应用问题，根据题意找等量关系就属关键性问题。?如若这一问题解决得好，?其它问题便迎刃而解。因此，若找“等量关系”出了问题，就必须把它放在突出的位置加以矫正，至于设未知数、解方程就属于一般性问题，教师可启发学生自我矫正。
（四）概念性问题对照矫正，技能性问题逐步矫正应用概念出问题，这在日常教学中是普遍的，特别是学生在运用相近、易混的概念时，常犯张冠李戴的错误。如在使用“补角”、“邻补角”等概念时常易出错，这时就应对照概念，引导学生反复比较，找出各自的本质属性以及异同点，然后对照练习。至于这两个概念在解有关几何题中准确熟练运用的问题，则属技能性问题，这要逐步矫正。
（五）预料中的问题设计矫正，出乎意料的问题灵活矫正。
教师备课时应根据学生的具体情况和教科书的内容以及教师自身的经验充分预料每章每节教学可能遇到的问题，在此基础上设计好重难点知识。对于课堂上出现的意料之外的问题，则要具体问题，具体分析，灵活矫正。
（六）经常出现的问题变式矫正，偶然出现的问题重视矫正有些错误一两次矫正不能生效，甚至采用同一种方式矫正，学生还有厌烦情绪。一般来说，对于那些经常出现差错的问题，教师应遇到机会就要进行矫正，要反复矫正，更重要的是变换形式矫正。同时，教学中还不能放过任何一个学生所偶然出现的任何一个问题。这样，反馈矫正才能真正得到落实。
一、化学实验情境
化学是以实验为基础的学科，实验现象引人注目，极易把教师和学生带进变化纷繁的化学世界。化学课程的开发和设置、化学教师的教学实践以及学生的化学实验活动，都会形成良好的实验情境氛围。初中化学教科书中的82个演示实验即为化学课程通过教材所设置的重要的实验情境要素：镁带燃烧发出的耀眼白光，转眼间银白色金属变成白色粉末；
碱式碳酸铜受热分解，绿色变成了黑色；
氢气的爆炸实验；
一氧化碳还原氧化铜中黑色变成亮红色；
酸碱盐中的变色、沉淀反应；
……
这些内容在教学过程中经过教师的进一步开发和完善足以突出化学学科教学的明显特征，营造化学思维和化学创新的良好氛围。因此，在化学课堂教学中，教师要善于设计鲜明有趣的实验，尤其是将学生的验证性实验变为探索性实验，引导学生全面细致地观察实验现象，认真思考和分析有关问题，最后归纳总结出正确结论，从而顺利地实现教学目标。
二、化学问题情境
所谓问题情境，简单地说就是在化学课堂教学中教师通过精心设计问题立“疑”设“障”，从而创设激发学生进行积极思维的学习情境。作为一种教学手段，问题情境的设置取决于教师运用恰当的方式方法，使学生处于探索的情境中，激发他们进行一定的智力和动作技能来分析和解决问题。
1.实验问题情境
如前所述，纷繁灿烂的化学实验可以营造良好的教学氛围。探析这种氛围，则是由一系列问题构成的。针对学生渴望了解的事物，联系学生已有的知识经验，通过实验创设问题情境，激发学生兴趣，启迪学生思维，使学生能自己在化学知识的迷宫中找到答案，提高学生分析问题和解决问题的能力，这对培养学生的创新精神大有益处。
在学习燃烧这一知识点时，做完演示实验“燃烧的条件”后，学生通过观察、分析、总结出燃烧的两个条件后，接着教师又分别点燃两根火柴，学生观察到一根竖起来火焰向上的火柴很快熄灭，而平放的火柴火焰却不会熄灭，如此反复数次，结果都一样。这是为什么?教师及时提出问题。由这种司空见惯的现象，再一次唤起学生心灵深处的探索欲望，经教师的引导，学生共同分析、讨论，得出正确的解释结论。
在《氢气的性质和用途》的教学中，把氢气还原氧化铜的演示实验改进为探索性的随堂实验。在介绍该实验的注意事项时，有的同学会提出“假如实验结束时，没有继续通氢气到试管冷却为止，会有什么现象呢?”这时，不要急于回答学生的问题，而是要求学生进行两种不同实验操作结果的比较。根据前后两次实验的不同现象，再组织学生讨论、分析，从而得出结论：如果实验结束时没有继续通氢气到试管冷却为止，则灼热的铜就会再次被氧化成氧化铜。
2．思维问题情境
思维总是从疑问开始的。一部优秀的影片，往往把尖锐的矛盾冲突呈现在镜头的开篇，扣人心弦，欲罢不能。所以，一个成功的教学过程，教师应有目的、有计划、有层次地设疑、激疑、导疑、释疑，使学生的思维环环相扣，层层登攀。通过思维问题情境的创设、解决的不断循环，使学生的思维能力得到提高。在化学计算中，培养学生一题多解的能力，是训练学生思维的常用方法。
例：在溶液中含有铁的氯化物1g,使其和过量的硝酸银溶液反应，可得沉淀物2.65g，求此氯化物是FeCl2还是FeCl3?（此题有多种解法）
解法一：用化学方程式进行计算。
将该氯化物的化学式设为FeClx。写出相应的化学方程式：
FeClx+xAgNO3——xAgCl+Fe（NO3）x
然后列比例计算，求得x=3，即化合物为FeCl3。
解法二：用化合物中元素的质量分数进行计算。
将该氯化物的化学式设为FeClx。由2.65g氯化银沉淀中含氯元素的质量代入FeClx，求得x=3，即化合物为FeCl3。
解法三：用假设法（或讨论法）计算。
把FeCl2或FeCl3代入方程进行计算，通过讨论分析，舍去不符合题意的答案。
3.辨析问题情境
学习能力的提高和发展是一个逐步深化的过程，它需要通过学生对问题的分析、讨论和辨析而完成。因此，设置一系列递进层次的辨析问题情境，对于教学目标的达成会产生积极的效益。例如下面问题：
溶于水的钡盐［如Ba（NO3）2，BaCl2等］对人体有毒，但是不溶于水也不溶于酸的BaSO4，不但没有毒，还由于它不易被X射线透过，医疗上被用作为X射线透视胃肠的内服药剂——“钡餐”。
①有人认为也可以用BaCO3作为X射线透视胃肠的“钡餐”，你认为可以吗?写出有关的化学方程式。
②若误食了BaCl2，可用于解毒的药剂是__________。
A．糖水
B．硫酸钠溶液
C．食盐水
D．硫酸镁溶液
此题的信息是隐含的，要通过观察分析，挖掘出其中的一条信息“可溶于水的钡盐如Ba（NO3）2，BaCl2等对人体有毒”；另外，挖掘出第二条信息是“胃酸的主要成分是盐酸”。这样，盐酸与BaCO3反应生成BaCl2就会引起人体中毒，所以第①小题的答案就很明显了。在已学知识的基础上，对问题进行辨析，不仅会使学生学会如何获取问题的信息，进而分析信息，最后利用这个信息与学过的知识进行联系、推导，根据题意进行选择；而且由此获得成功的体验，领略成功的喜悦，更能增强学习的自信心。
三、化学史实情境
与教学内容相关的科学史实、记载、故事、传记、格言等生动活泼、引人入胜的情节都是青少年所喜闻乐见的。课堂上一个动人的故事、一个美妙的传说，都会使学生很快进入学习角色，将注意力转移到本学科的情境之中。因此，从化学科学史实故事及化学趣闻等方面入手开展教学，引发学生兴趣，使之在一定的人文历史背景下学习，在良好的精神支配和积极的价值判断及其选择过程中学习，其学习效果是不言而喻的。
当学习《空气的组成》时，可以在介绍各国的科学家如何通过不断的实验探索，发现空气组成的科学精神后，再引入新课。
学习有关氧气的知识时，以氧气的发现过程引入新课。
学习盐时，可通过讲述侯氏制碱法及其为纯碱和氮肥工业技术的发展作出了杰出的贡献的故事吸引学生等等，提高学生的学习积极性和趣味性，达到事半功倍的效果。
故事可以由教师讲，也可以让学生课前准备好以后上台讲，然后教师再根据学生讲的内容引入新课。
四、化学语言情境
语言是人们交流思想的手段和工具。在教学中，不论采用何种教学方式，都是以语言为主要手段，它支配、调节着学生的认识活动。课堂上时时刻刻都伴随着教师以自己的口头语言、板书语言和体态语言，以此向学生源源不断地输送着各种信息，这就是所谓的语言情境。如果化学教师的课堂语言具有戏剧语言的生动，相声语言的幽默，演讲语言的激情，军事语言的果断，并且在课堂教学中，语言表达精练简洁、生动有趣、通俗易懂、诙谐幽默，还能借助诗歌、谚语、比喻、歌词、笑话等活跃课堂气氛，则可将化学教学的语言激活。在这样的前提下，学生的学习质量和效率就会大大提高。
氢气的性质和用途的教学中，为了便于学生记忆和掌握那些“易混难记”的知识点，教师可将氢气还原氧化铜的实验步骤编成顺口溜，引导学生记忆。
化学方程式的写法：“左边反应物，右边生成物；写对化学式，计量数配平；中间连等号，条件要写清；生成沉淀气，箭头来注明。”
管理学是一门与社会经济发展密切联系的学科，是一门随着经济的发展和科学的进步不断发展更新的学科。其主要特点就是研究人类的社会活动或社会现象。管理学的研究内容既跨社会科学又属人文学科。从研究对象来看，它是通过对社会现象的研究来获取对管理现象一般发展规律思考的，具有很强的普遍性和适用性。在管理学中，研究对象的人分为两类，即管理者和被管理者。不论是管理者还是被管理者，都有着各自的价值观念、主观偏好和情感，都是有思想的人，个性化的人。这对管理学的研究带来了两个难题。其一管理者的形象思维和管理情境使得逻辑思维和理性方法在管理学中的应用具有一定的局限性;其二管理活动的发生都是在特定的情境中的，这使得管理理论和方法对现实问题的研究有了一定的不适应性，同时也说明了管理研究具有其独特性和复杂性。此外，管理学的发展必须兼顾科学与人文的共同特质，既探求人类管理活动的一般规律，又重视对人这一关键要素的关注，从而建立起独特的理论体系。
2．管理学教学中存在的主要问题
2．1学生对管理学课程的定位不明确，缺乏学习的动力
科学的管理理论和方法在现代各行各业都是不可或缺的，但在教学过程中却存在很多问题。管理学属于公共专业课程，一般都是在大一年级开设。而大一学生刚刚经历从高中的学习方法到大学的过度，不管从心理上还是思想上都存在不同程度的适应过程。在没有很好地掌握大学的学习模式的前提下，对管理学课程的学习缺乏自主性和积极性，管理学的特点决定了越是具有成熟的思维模式和价值理念，掌握了一定的学习思路才更能胜任该课程的理解。它是一门综合性很强的学科，不是单纯的知识点掌握。而且，大多数同学在主观上认为管理和自身现状的差距太大，甚至认为学管理将来就是要从事管理者的工作的，这对很多同学来说是不敢想象的事情。如果只是将管理学定位在学了以后就是要做管理者的，那就大错特错了。管理是一切社会活动都必须遵行的规范和方法。而大一学生往往无法理解和感悟到管理的重要意义，因此在学习上没有动力，学习效果自然会受到很大的影响。
2．2教学方法偏重理论，缺乏特色和创新
传统的教学方法基本上是教师讲授。虽然现在有了一定的改进，但由于任课教师大多缺乏管理经验和实践，难免存在照本宣科之嫌。这样的教学模式无疑只能偏重理论内容而缺乏实践指导。学生在接受新的知识的同时无法激发其对管理的兴趣，不仅教师认为讲授的过程枯燥无味，学生被动学习的过程也难以产生兴趣，这极大地影响了学生的积极性。另有部分教师认为教学改革就是把板书换成多媒体的应用，显然这个观点也是错误的。现代教育呼吁的是在教学内容、方式、思路的综合改变而不是流于形式。也有教师采用案例教学法，但由于管理学涉及的领域非常广，案例的选择、分析、讨论不是可以信手拈来的。再加之教师对案例教学也没有深入的研究，即使课堂增加了案例的内容，但也是含糊不清，重点不明，这样的课堂效果显然没有特色。
2．3教学实践环节设计不够合理，实践应用能力难以加强
管理学是一门实践性很强的学科，在学习过程中，单纯讲授理论是难以让学生真正意义上掌握什么是管理，如何懂得去应用管理方法的。而现有的管理课程在设置上，仍然是以课堂的理论教学为主，见多集中在理论教学结束后安排固定的时间让学生到实践场所参观学习，这样流于形式的实践活动效果甚微。对于学生发现问题、分析问题、解决问题的能力始终得不到锻炼和提高，尤其是针对现场处理和动手实践更是少之又少。学生没有锻炼的平台和机会，想要靠课堂掌握必须在实践中才能收获的东西显然是不现实的。
2．4理论学习相对滞后于实践，对管理学教学增加了难度
目前大多管理学教材仍以基本原理、基本理论为主。学生如果完全自学，课本是可以看明白的。但这个明白仅局限于知道，在学习中大多学生的困惑是不知道这些原理和方法在遇到实际问题的时候怎么运用。想要做到知识的融会贯通是学习该课程最大的问题。而随着现在知识爆炸，信息化、网络化的时代的到来，学生通过各种渠道获取的信息很多时候不亚于教师。如果教师的讲授跟不上学生获取知识和信息的步伐，就会出现教滞后于学的现象。另外，现代管理的实践也在不断更新以适应社会发展的需要，如果理论教学无法跟上时代的步伐，无法做到与时俱进，那无疑学生的课堂学习和实践活动都是滞后于实际生活中的管理的应用的。倘若学生学的都是陈旧的理论和过时的方法，又如何能适应社会发展的需求呢。
3．情景模拟实验教学法在管理学教学中的重要作用
情景模拟实验教学法是以项目活动形式开展，针对管理学中的某一个问题，收集相应素材，将管理的实践、案例、讨论等内容形成教学指导资料，在课堂模拟管理实践活动。让学生在这个模拟的过程中体验各种管理角色，在亲验式的教学中学习体会对管理理论的理解和应用，从而将理论和实际相结合，以此来提高学生的决策能力、组织能力、控制能力、与人沟通的能力等等。这种教学方法对于有很强的社会实践性的课程有着积极的应用指导作用。不仅能做到教学相长，改变理论与实践分离的单纯理论讲授的弊端，更大大提高了教学效果。整个教学场景的设计以学生为主，从传统的知识信息的单向传输到师生角色的转变，信息的多向传递，学生参与教学，成为教学的主体和主导，这不仅大大提高了学生对管理学课程的学习积极性和浓厚的兴趣，也真正实现了以学生为主的课堂教学方式。
4．从ERP系统到情景模拟实验教学平台
ERP———EnterpriseResourcePlanning企业资源计划系统，是指建立在信息技术基础上，以系统化的管理思想，为企业决策层及员工提供决策运行手段的管理平台。
5．基于ERP系统的情景模拟实验教学法在管理学教学中的应用
5．1教学思路和教学目标的设计
ERP仿真实验平台是一个开放的实验环境。它是借助多媒体技术和信息操作，将教室课堂讲授的理论问题，以事实、情景的形式一一展现。整个提问、思考、分析、解决的过程都由学生亲自体验，自己动手完成。将管理学教学中的问题加以设置场景，通过虚拟的手段和计算机操作平台实现对其的应用。这种引入式、引导式的学习显然更能启迪学生的思路、调动学生的学习积极性和创新意识，这种教学模式是一种开放式教学，学生在操作的过程中实现了互动，从而达到培养学生的综合能力和综合素质。但是，要实现这种教学，单纯依靠虚拟实验是不够的，实验设计的完成，要求学生同样具备对各种科学方法的应用。对问题的观察思考，调研访谈、对数据的整理分析，对文献的学习参考等等。
5．2教学步骤与实施
步骤一设计实验指导，提出教学任务教师根据教学计划的安排，设计出实验指导方案。按照方案的要求，将学生分组。每个组围绕一个企业运作过程中的真实场景进行演练。在实施的过程中借助多媒体网络教室的优势，通过网络实验指导的要求和提示问题。步骤二接受任务，分析问题教师完成了任务的下达之后，学习的重心就落在了学生身上。当学生接受任务后，必然要考虑如何顺利的完成。这里需要个人和团队的共同思考。此时，教师要根据学生对任务的接受情况，权衡学生完成的困难程度，是否需要安排专题讲座，是否需要提供不同程度的辅导提示，或者根据学生的个体对知识的接收能力和作出的反应，有针对性地网络交流，明确问题的处理需要借助哪个专业知识。完成了这一步，接下来就是熟悉操作平台，通过软件使用和实际操作熟悉每个模块的基本知识，为后续工作做好准备。步骤三执行任务，合作完成小组成员在设计好的虚拟市场环境下，开始分别扮演不同的角色，从管理者到财会、秘书、生产、营销，每个角色承担相应的分工。小组之间通过实验平台开始模拟对抗演习。学生根据自己掌握的知识，展开实际业务操作。教师同样要角色转换，如专家顾问，客户，市场监督员等等，把自己放在一个与学生平等的位置进行交流，学生可以发出求助，进行咨询，这时，教学氛围就变成了一个师生共同实践的公平的业务平台。步骤四总结评价，信息反馈通过一轮的训练，学生大多对管理中的问题都有了亲身的体验，也思考了解决的办法。通过对问题的正确分析，果断决策，有的小组在运作过程中赢得市场，收获颇丰，有的面临较大的挑战，处于困境。教学活动后一个很重要的环节就是总结评价。反思在做的过程中存在的问题，分析原因，找到解决的途径。在教师的指导下，每个小组以自评和互评的形式，不强调成绩，重在过程的参与配合和知识的演练。通过评价取长补短，相互学习，发现自身存在的问题，及时弥补改进。以任务驱动实现教学质量的提高。而教师本身也要对学生给出合理适当的评价和建议。同时反思在实验设计中存在的问题，不断改进。如果说之间的步骤注重的是实操，那这个环节更多的是思维技能的训练。培养学生缜密的思考，善于总结，客观地评价，这在管理学教学中是非常重要的。
6．结语
关键词：学习策略；教学类型；教学阶段；教学要素；教学的有效性条件
中图分类号：G42文献标识码：A
收稿日期：2003-08-01；修回日期：2003-12-19
*本文为刘电芝教授主持的全国教育科学“十五”教育部规划重点课题《中小学新课程学科学习策略的系统开发与教育实验研究》成果之一，项目批准号：DHAO10261。
作者简介：刘电芝（1955—），女，河北文安人，西南师范大学教科院教授，博士，主要从事学习心理学研究；张荣华（1955—），四川绵竹人，西南农业大学外国语学院副教授，主要从事英语学习策略研究。
教会学生学习、教会学生思考已成为当前教育学家和心理学家的共识，学习策略的教学探讨已成为当前国内外研究甚为关注的问题。为什么要大力提倡教给学生学习策略呢？一方面从新知识观来看，新知识观认为知识包括陈述性知识（回答“是什么”）、程序性知识（解决“为什么”）和策略性知识（探讨“怎么做”）三大内容，缺一不可。由此可见，完整的知识教学应包括这三个部分。但在实际的课堂教学中，教师往往仅是进行第一和第二部分内容的教学，考虑策略教学的教师微乎其微，因此从新知识观来看，绝大多数教师的教学是不完整的；从新课程的要求来讲，新型教师应该为学习者提供策略上的咨询和指导，而大多数教师既缺乏策略的意识更无策略教学经验，因此探讨策略教学的问题迫在眉睫。本文拟从学习策略课堂教学的类型、阶段和特点三方面来进行探讨，为学习策略的教学在我国的兴起与研究提供借鉴。
一、学习策略教学的类型
就学习策略课堂教学类型来看，从是否与具体学科知识相结合，可分为通用学科学习策略教学和特定学科学习策略教学。通用学科学习策略指不与特定学科知识相联系，适合各门学科知识的学习程序、规则、方法、技巧及调控方式，如信息选择策略、信息组织策略。特定学科学习策略指与特定学科知识相联系，适合特定学科知识的学习程序、规则、方法、技巧及调控方式，如数学学习策略、英语学习策略等具体学科学习策略。通用学科学习策略运用范围广，适合各门学科，但对学生的学科成绩帮助不大，而特定学科学习策略由于紧密结合学科内容，可以较大程度地帮助学生提高学业成绩。
从学习策略教学的内容来看，一般包括三种类型：1.意识训练。指对策略有较多的了解，认识到策略的有效价值，常留意并关注策略的运用及其运用的有效性。例如，注意在学习中总结有效的学习方法，注意向同伴学习有效的方法，总想把新学的方法运用到解题中。2.元认知训练。即对自己认知过程的监视、调节和控制。元认知的主要功能是给主体提供有关认知活动进展的信息，以保证主体随时调节，采取更接近目标的解决办法与手段。例如，这样一些行为就属元认知的表现：自己发现并纠正练习中的错误；上课走神时，自己能及时地把注意力转移到课堂上来；监督自己的学习进度，完成预期的学习任务；依据任务完成的情况对自己做出评价；等等。元认知训练应贯穿于整个策略教学中，在不同的策略教学阶段，向学生提出不同的问题。可提出这样一些问题促使学生在不同阶段围绕它们来检查自己的学习活动。例如，面对问题时，选择什么合适的策略？这种策略的使用条件是什么，是否符合当前问题所提供的情景？这种策略的使用程序是什么？使用后，思考选用的策略是否有效？无效是什么原因导致的？应该重新选择什么策略？使用策略有效之后，应提出选用的策略为什么有效，该策略的有效价值是什么？还可运用于其他类似地方吗？3.具体策略训练。包括短时训练和长时训练。短时训练指学习和运用一种或几种策略于实际任务中。该训练包括给学习者提供关于策略价值的信息、怎样使用以及什么时候使用和如何评价策略的成功使用。长时训练指策略训练时间更长，包括的策略更多。长时训练不仅要训练短时训练的上述内容，而且特别注重训练学习者监控和评价自己的操作。［1］（202—203）在训练的初期，教师的指导要全面、细致，要及时给予外部反馈。随着训练时间的延长，教师应多鼓励学生依靠自我反馈、自我调节和自我控制而不是依靠教师的外部控制来进行策略的学习。
二、学习策略教学的阶段
奥克斯福特（Oxford）提出了策略教学的八阶段：①确定学习者的需要和有效的学习时间；②选择良好的学习策略；③整体考虑策略的教学；④考虑动机因素；⑤准备材料和设计活动；⑥实施完整的策略教学；⑦评价策略教学；⑧矫正策略教学。[1]（203—204）前五步为计划和准备阶段，后三步为实施、评价和矫正。
认知性语言学习方法（theCognitiveAcademicLanguageLearningApproach）,简称CALLA，专门设计了语言学习策略教学程序。该程序展示了语言学习策略的引入、传授、操作、评价和运用等循环往复的五阶段。依照这种程序设计，对学习策略运用于学习过程先要有明确的指导，然后逐渐降低指导力度，这样培养学生肩负起自己选择恰当学习策略的责任。CALLA程序设计的学习策略教学包括以下五阶段。[2]1.准备阶段：搜集策略。本阶段的目的是搜集、确认学生使用的各种各样的有效策略。对策略的搜集可以包括：讨论能够用于当前学习任务的策略；对特定的个人或群体进行面对面的谈话，以了解策略的使用；开展小组活动让学生描述他们各自在执行一项任务时的思维过程；也可以运用问卷调查等手段收集使用过的学习策略和关于个人对使用的学习方法记录的日记等。
2.展示阶段：该阶段集中解释说明学习策略。向学生讲述即将教授的学习策略的特征、有用性和运用。也许最有效的方法莫过于向学生讲一下教师自己对学习策略的运用。比如说教师可以一边读投影仪器播放的一段文章一边讲述：如何依据题目做出预测；如何来回忆先前的知识；如何有选择性地注意题目和粗体文本；怎样确定不熟悉的词汇，怎样根据前后文对生词进行预测；最后评价在阅读时取得的成功。要求学生回想如何运用这些策略的。教师也可以深入描绘各种策略，给每个策略一个具体的名称，并且解释清楚何时、怎样才能最有效地运用这些策略及运用这些策略的价值。这种展示可以让学生想象他们自己遇到类似的任务时也能取得成功。
3.操作阶段：在这个阶段学生有机会在真正的学习任务中实践一下那些学习策略。操作活动常常是在与同学们合作中进行的。比如面对新问题，一群学生讨论最适合采用哪个策略以及为什么；又如读一段资料，讨论遇到的生词，并通过上下文推断它们的含义，运用概括的方流概述文章的要点；等等。
4.评价阶段：本阶段的目的是提供给学生机会评价他们在运用学习策略过程中取得的成功，增强他们对自己学习过程的元认知意识。培养学生自我评价能力的活动包括：学生在操作后向别人请教或传授的情况，研究学生对有关策略运用的记载，或通过开放性问题或封闭式的问卷材料，让学生表达他们对某些学习策略的有效性评价。
5.扩展阶段：在此阶段，学生自己决定自己认为最有效的学习策略，把这些策略运用于本门学科或其他课程中去，实现自己对策略的综合运用并提出对这些策略的个人理解。通过本阶段，学习策略指导过程就完成了，因为学生已经能够独立地制定策略，反思且调整自己的学习。
我们在《中小学学科学习策略研究》“九五”课题研究中，根据对学习策略教学的理解和便于课堂操作的特点，提出了策略教学的四阶段。
1.趣味引入。通过对话或有趣事例的引入，也可先让学生自发地完成某个学习任务，待其产生困惑或无力解决时，再呈现新策略。总之，以不同的方式，多样化的手法激发学生学习策略的欲望与动机，使学生处于一种渴求知道的积极情感状态。这样，教师的外在指导才能有效地转化为自己的内在需要。
2.策略剖析。此阶段教师应深入浅出说明策略的实质（根据不同年龄对象，采用不同方法。一般来说，年龄小的宜采用归纳法；年龄大的，宜运用演绎法），详细揭示策略的运用过程，选择较多的恰当事例说明其应用的多种可能性。选择的实例应利于学生接受，特别是学科学习策略的阐述离不开具体的知识，因此，阐述策略的知识点应在学生已有的知识背景中选择，应符合学生的接受能力。否则，由于其知识的陌生或难度过高，就会影响其对策略本身的理解。此外，通过实例说明策略运用的过程，要尽可能地详尽展示内隐的思维过程，步骤要具体，使学生充分体会到策略运用的过程与有效性，处于跃跃欲试、欲罢不能的状态。如果能做到这一点，教师的策略剖析就成功了。
3.策略运用。让学习者了解自己所学习的策略，必须提供练习这些策略的机会，才能深刻体验到自己运用策略的过程，这才可能真正学会这些策略。在策略的运用阶段，教师应设计或精选能运用该策略的典型习题，呈现的材料应尽可能丰富化、多样化，从不同角度让学生进行尝试。通过本阶段的练习，使学生能切实掌握并运用于日常的学习中。
4.策略反思。策略反思是策略教学的必不可少阶段。包括策略运用过程的回顾、策略运用的关键地方、策略运用的有效性评价（激发运用策略的积极情感体验）、策略的迁移（即还可运用的类似地方）。
上述不同的教学阶段强调的侧重点不同，八阶段论强调了策略的准备及如何准备，五阶段论比较完整，包含了准备、实施和扩展整个过程，四阶段论则突出了策略教学实施的整个过程。
三、学习策略课堂教学的特点
策略教学不同于知识教学，其能否有效取决于策略的选择、策略的教学要素、策略的教学展示及策略教学的有效性条件诸方面。
（一）应教哪些策略
学习策略如同知识一样是难以穷尽的，学习策略的教学首先应考虑在有限的课堂教学中该教那些策略，这涉及策略的选择问题。根据已有研究，策略的选择应遵循以下三个原则：1.使用最普遍的策略；2.最有效的策略；3.容易学的策略。
（二）学习策略的教学要素
怎样教才能使策略教学有效？这涉及策略的教学要素。布朗等（Brown,A.L.,Campion,S.C.&Day,J.D.,Brown,A.L.&Palincsar,A.S.）认为策略教学应包括三要素：一是学习策略；二是自我执行与监控策略的使用；三是了解策略的价值及其使用的范围。[3，4]我们在承担的国家教育部“九五”课题《中小学学科学习策略研究》中则总结出策略教学的四要素：1.给策略命名，命名要尽可能简短、新颖（如手舞足蹈背诵策略、剪剪贴贴记日记策略），并简明扼要、深入浅出地说明策略的实质；2.说明怎样做，即具体展示策略的实施步骤；3.解释为什么这样做，使学生知道所以然，明确这样做的价值与意义所在，以防止机械套用；4.讲清什么条件下这样做，使学生能迅速、适时、恰当地选择符合当前任务的策略。
（三）学习策略的教学展示
1.策略教学应具体化
要使学生顺利掌握策略，策略教学应具体化，分阶段进行。例如教学凑整百的简算策略时，展示“275+299=？”例题，策略剖析分四步进行：（1）观察：首先观察数字特征，哪个数接近整百；（2）凑整：把接近整百的数299凑成300；（3）计算：300+275=575；（4）纠正假设：由于把299看成300计算，多加了1要减1，从而才得到正确答案。依次连贯的“看、分、算、纠”四步使学生有轨迹可依，能比较容易地一步一步掌握所教策略。
2.策略教学需外显化
许多学习策略是内隐的，不是靠眼睛能观察到的。所以教师须尽量把学习策略外显化，使学生能切身感受到、体验到。比如“全脑阅读策略”的教学，其目的是激活学生的右脑，与左脑配合参与阅读活动，以提高阅读的效果。那么怎样才算右脑活动？如何调动右脑活动？这些过程是看不到的。因此，必须要通过教师的示范或对学生的具体启发，使学生产生体验才能领会。如在通过“小鞋匠”一文教学“全脑阅读策略”时，师问：通过第一段话，你看到了什么？学生回答看到了小鞋匠在焦急地等一个人。实际上，这时学生的右脑并没有真正地活动起来，仍然只是左脑对文字的理解结果，这时教师应进一步启发学生，你看到的是一个什么样的人，是瘦的、胖的？是高的还是矮的？如果想象的是瘦的，是怎样的瘦（脸是尖的，还是颧骨凸出的）？又如是怎样体现小鞋匠的焦急？眼神（左顾右盼）、姿势（坐立不安）是怎样的？教师通过这样的步步提问，才会逐渐激活学生的右脑，形成一副完整的图形画面。再如学习“天线”一文，教师提问学生通过该文的学习，看到了什么样的天线？甲学生答“看到了一根长长天线”，而乙学生则答“看到了在风雨中一根细细的、亮亮的、高高的、左右摇晃的天线”，乙学生呈现的是一副有色、有形、有动感的丰富画面，显然是右脑积极参与活动的结果。这时，教师立即反馈到：“你的右脑真正激活了!你看到的是一幅丰富的画面，独有的天线”，使学生进一步实际体会到什么是右脑的激活，将内部思维活动外显出来，使学生能身临其境地感受到。
3.策略教学要加强主体体验
学习策略教学中的主体体验是指通过尝试、应用而获得的关于具体策略的情感、价值、态度等方面的内心认同，它是沟通学习策略与问题情境的中介桥梁，是主体能动性的体现。[5]再高效的学习策略，缺少了主体体验也难以内化到主体认知结构中成为具有个人价值意味的智慧能力。
但由于主体体验具有内隐性，难以观察、检测，导致了人们有意或无意地忽视了它在学习策略教学过程中的存在。教师往往只重视策略本身的讲解，而缺乏对主体情感的激发。学生缺乏主体体验，学习策略的学习就会停留在简单的尝试、演练甚至机械学习阶段，难以向应用、迁移和新策略生成等高级阶段推进，因而学习策略教学的有效性就不可能充分发挥出来。
主体体验应该包括学与教两个方面。从教的方面来说，教师如果缺乏主体体验，就难以领会到策略所包含的思维活动、程序与价值，更难以把策略内蕴展开、外显，使之形象化、情境化，感染学生，使学习者身临其境，生动地感知、吸收、内化。如讲“全脑阅读”策略，教师自己的右脑如果都不能启动起来，学生的右脑怎么可以充分调动；从学生来讲，缺乏主体体验，就难以把外部的指导转为自己的内部需要。如“影视语言运用策略”的教学，通过具体、生动的影视画面说明不同的影视语言，使学生身临其境地感受到影视语言，在此基础上，进一步通过实例让学生体会到影视语言在文章中的妙用，感受到影视语言在阅读与写作中的感染力与魅力，激发学生产生一种运用的欲望和冲动，这样外部的教学就能顺利地转化为个人的自觉运用。
（四）策略教学的有效性条件
策略教学的有效性一直是策略研究关注的问题。要保证策略教学有效，以下条件不可缺少。
1.突出条件化知识
所谓条件化知识，是指策略使用的条件与范围。策略的使用不是万能的，总是有一定的前提条件的。如在教学“整十、整百凑整简算策略”中，其条件化知识是：式题有接近整十的数运用“整十凑整策略”；有接近整百的数，运用“整百凑整策略”。否则，学生就会出现不分青红皂白地乱凑而达不到简算的目的。又如在教学求不规则图形面积的“移动策略”中，平行移动的条件化知识是图形平行排列，旋转运动的条件化知识是图形一点相连，翻转运动的条件化知识是图形间有对称轴。学生掌握了条件化知识，才能在众多的策略中迅速、正确地选择合适的策略。因此，突出条件化知识是策略教学的重要一环。
2.防止应用性缺陷
研究表明，在策略上，学生存在两种缺陷：一是学生缺乏策略，无策略可用；二是应用性缺陷，即学生已具备相应的策略，但不能应用或错误运用。
根据我们关于策略教学的系列实验表明，出现应用性缺陷的主要原因有以下几点。
（1）策略巩固程度不高。策略的学习与知识的学习是一致的，只知道怎样做、如何做还不够，还必须通过足够的练习才能熟练巩固，只有巩固了的内容才能正确运用。
（2）主体策略运用意识不强。由于主体未真正体会到策略的有效性，虽有策略，但却缺乏策略运用的意识与愿望，一旦缺乏外界的提示与引导就难以自觉运用。
（3）主体体验匮乏。主体在学习策略时，缺乏情感的激发与参与，未产生运用的欲望与动机，这样获得的策略可能只是当时有效而难以持久，从而导致运用性缺陷的产生。
（4）缺乏条件化知识。缺乏条件化的知识，就会导致个体不知道在何时、在什么情况下选择哪一个策略。因此，为防止运用性缺陷，在策略的教学中，尤其是理科内容的策略性教学，要特别注意突出条件化知识的教学。
关于策略教学的研究在我国才刚刚起步，还存在许多亟待解决的问题，如策略的选择问题、策略教学的有效性问题、策略教学的迁移问题等都急需从理论上和实践上进行深入的探索与实验。
参考文献：
［1］OxfordRL.LanguageLearningStrategies［M］.NewburyHousePublishers.1990.
［2］ChamotAU,BarnhardtS,EL\|DinaryPB，RobbinsJ.TheLearningStrategiesHandbook［M］.WhitePlains,NY：AddisonWesleyLongman,1999.
［3］BrownAL,CampionJC,DayJD.LearningtoLearn：OnTrainingStudentstoLearn：OnTrainingStudentstoLearnfromTexts［J］.EducationResearcher,1981,10（2）：14-20.
