发布时间：2023-03-20 16:17:11
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的教师与学生关系论文样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
师生关系和谐，对体育教学有积极的意义，对体育教学的顺利进行和体育教学质量的提高将产生直接的影响。对此，体育教师应有充分的认识，积极创造这种和谐关系。
建立真诚的师生情感。教师应善于调控学生的情绪变化，使他们保持愉快、积极上进的心境，这对师生之间的感情交流有着重要的意义。一个有良好情绪的人容易让人接近，也有利于倾心交谈，教师只有多接触学生，多了解学生，多关心学生，以情感人，倾注“母亲”般的爱去关怀他们，真诚相待，学生才会理解教师，信赖教师。全国优秀体育教师裴顺安平时关心和热爱每个学生，从不鄙视那些生理上有缺陷和体育差的学生，经常鼓励他们克服自卑心理，树立正确的人生观，并用科学的手段训练他们。他所培养的学生赵学恩获得残疾人奥运会跳高冠军，并保持世界纪录。只有象裴老师那样关心和爱护学生，师生之间才能够建立起信任，师生之间才会有共同的语言，才能在一种感情融洽、团结友爱的气氛中密切合作，形成和谐环境，共同完成教学任务。
树立良好的自身形象。现代学生个个生龙活虎，生气勃勃，精力旺盛，他们大都喜欢运动，喜欢上体育课。对于体育明星、体育健将有着强烈的崇拜感，喜欢模仿体育明星的形象，渴望得到体育教师的正确指导。因此，体育教师应特别注意自身的修养，树立良好的形象，提高自身的素质。体育教师教授学生知识时，不能仅拘泥于教材，应适当引进一些鲜活的资料，传递一些新科技信息，增加体育教学的“磁性”以吸引学生。因此，体育教师应不断吸取本学科的新鲜血液，多积累一些资料，以便在教学中不断推出新内容，从而提高教学质量。一位品德高尚，事业心强，正直公道，平易近人，言行举止文明的教师，会使学生感到亲切和敬佩，是效仿的榜样。只有这样才能抓住学生的心理特点，统一思想，并给予正确的引导和教育，淳淳善诱，晓之以理，使学生真心佩服。这样就有利于教师与学生交朋友，并建立友好的师生关系，达到教书育人的良好效果。
充分利用体育教学的特点协调师生关系。体育课多数在室外进行，学生与教师接触多。教学过程中教师不仅要讲，且还要练，若教师能身体力行，主动参与学生的练习、活动、游戏，无形中就缩短了教师和学生间的距离。尤其是在学生上了几堂的室内理论课后，一旦走进体育课堂，就会象出笼的鸟一样感到无比的兴奋，跃跃欲试。教师若能安排好体育课的活动量和活动密度，掌握好分寸，就能使学生的身心得到调整，师生的感情得以交流，学生各得其乐，师生关系就更为和谐、融洽。如果学生前一堂是理解性较强的课，那么接下来的体育课就应在准备活动部分适当地安排些游戏活动，轻松一下学生神经。如果学生前一堂课是音乐课或实验课，体育教师就应在接下来的体育课中首先安排一些集中注意力的练习。此外，在体育教学中，体育教师应根据学生的心理特点，因材施教，灵活、合理、公正、平等地对待每一位学生。很多体育差的学生对体育锻炼的重要性认识不足，兴趣淡薄，解决他们的认识问题，培养兴趣，激发学习的动力就显得尤为重要。
总之，体育教师要注重创造和谐的师生关系，这对己，对学生，对教学，对工作都是一举多得的。当然要注意把握正确的思想方向，以免适得其反。
论文关键词：医学院；实习生；教育管理
医学生的临床实习是从课堂走向社会，从理论走向实践的过渡阶段，是基础理论与临床实践结合的桥梁，是将医学生培养成为合格的临床义务工作者的关键环节。临床实习为医学生了解、熟悉、掌握各种基本理论知识和实践操作技术以及培养临床思维和独立分析问题、解决问题的能力提供了必要的机会和条件，也为医学生了解社会、了解国情、深入群众、培养良好的医德医风提供了社会实践的平台。医学生毕业到医院工作后，其临床技能的灵活运用程度也直接影响到用人单位对培养学校的教育质量评价，进而间接影响到就业率的稳定，长期将会影响到学校美誉度的提升。因此，加强新形势下的医学生实习教育管理是医学生顺利完成实习任务的保证，是稳定就业率的保证，是提高学校美誉度的保证，理应受到高度重视。
一、当前医学生实习教育管理中存在的主要问题
笔者所在的四川省泸州医学院是省属高校，每年有本科实习学生2000余名，三级乙等及以上临床教学医院29所以及其他稳定的校外专业教学实习基地30余个，其实习教育管理中存在的问题在医学院中具有一定的代表性。为了更好地研究当前医学生实习教育管理中存在的问题及对策，学院成立了“泸州医学院本科学生临床实习教改科研课题组”，课题组通过群体访谈、问卷调查、电话调查等形式对泸州医学院的实习学生、实习基地医院、年级辅导员、国内其他医学院校进行了调查，发现当前医学生实习教育管理中主要存在的问题有以下三点。
1.扩招后实习学生人数大幅增加，科室带教老师教学意识欠佳，学生实习满意度下降
扩招后的实习学生人数总体比过去有明显增加，虽然增加了实习基地，但科室的见习学生、实习学生总数比过去仍有所增加，实习基地医院的带教压力较大。在2010年对泸州医学院各基地医院随机抽样500名实习生的调查结果显示，实习学生对科室老师的带教水平评价为“满意”的占56%，“一般”的占30%，“不满意”的占14%。究其原因，一方面是优质的实习医院级别高，病人多，临床医生自身的医疗任务都很重，花在实习教学上的时间和精力不够充沛。另一方面由于实习任务是软指标，教学量没有明确细化，责任并不落实，部分青年医师的主要精力放在自身学历的提高和晋升职称的忙碌中，医院给予的带教补助又是杯水车薪，因而带教老师的教学积极性欠佳。以上的主客观原因导致临床医生（尤以外科医生比较明显）普遍缺乏带实习的工作激情，应付了事甚至很不耐烦，很多科室都不再开展专门针对实习生的小讲座和案例分析。同时，鉴于医疗风险，现在实习学生动手操作的机会也大大减少，很多实习学生抱怨自己在科室基本上只是做一些简单的重复工作，对学习的帮助不大，学习热情从初时的高涨逐渐懈怠下来。
2.社会就业压力加大，学生实习、考研、就业矛盾日益突出，学生实习学习量下降
医学生的实习时间一般是10～12月，但国内各医学院校安排的时期有所不同。如中国医科大学、泰山医学院、徐州医学院、内蒙古医学院、长沙医学院等高校是第九、十学期安排实习；泸州医学院、广州医学院、广西医科大学、赣南医学院等则是第八、期安排实习，第十学期返校再上提高课。这两种模式各有利弊，但鉴于当前就业形势严峻，就业招聘和考研主要集中在第期，因此无法绕开考研、就业对实习工作的干扰。课题组在对实习基地医院的调查中发现，80%的实习医院均反映“实习、考研、就业的体制性相互矛盾”是当前实习管理中最大的难题。干扰主要表现为四种情况：一是部分实习生因为参加就业招聘不断请假而耽误实习时间。二是由于地区医院甚至部分县医院等用人单位只招收研究生以上学历的医学生，为了将来的前途，越来越多的本科生选择考研。部分学生专心备考，实习时心不在焉，甚至不惜逃工复习。三是目前医院体制改革，在绝大多数单位招聘中，参加面试后学生还需要参加当地人事部门组织的公招考试，实习学生在实习的同时要花费大量时间准备参加公招考试。四是近几年部分条件好的医院为了优中选优，要求应聘学生初步面试后要试用一定时间方可签约，这种单位对学生的吸引力很大，学生为了满足用人单位的要求向实习医院请假。当这种请假没有被批准时，有的学生就选择了违纪旷实习。以上四种情况都会不同程度地影响实习质量，减少实习的学习量。
3.学生对实习重要性认识不够，部分实习队教师到岗履职情况欠佳，学生实习纪律性下降
在调查中发现，部分学生实习目的并不明确，对实习的重要性认识不到位，从而导致纪律性下降。不少学生还习惯于过去坐在教室里听课的学习模式，在实习过程中始终处于被动状态，不知道身边何事可学。有的学生不愿在病人身上多下功夫，不屑做琐碎小事，甚至认为自己是“免费劳动力”，有干活多了吃亏的错误思想，影响了学习积极性。有的学生签订就业协议后知道了自己将来要从事的专业，便对当前实习的无关科室失去兴趣，从而丧失了许多学习的机会。还有一部分实习学生，因为是独生子女，常常以自我为中心，纪律意识淡薄，在校时早就渴望到实习基地去放松，一旦管教不严便成为脱缰野马。而实习阶段的学生管理也是学校管理的薄弱环节。大学生在校有辅导员专门管理，从思想到行为无微不至，而实习后医院远离学校，一般是实习队教师进行管理。以泸州医学院为例，实习队教师的选聘历来是一个难点。学校各部门都不愿意让工作骨干离岗去带实习，因此都是尽量选工作能力不强，在部门没有受到重用的。实在要派骨干，也都是快去快回，最多半年轮转。已婚年长的教师离开家庭，思家心切，经常找机会回家。单身年轻的教师虽能长驻基地，但由于工作经验缺乏，在教育帮助学生时又显得力不从心。以上内因和外因导致了实习学生教育管理不到位，部分实习学生不认真实习，进而出现违反科室规章制度和实习纪律的现象。
二、改善医学院实习生教育管理的对策
1.提高实习带教老师素质，设置科室“实医师”
要提高实习质量，必须依靠高素质的实习师资队伍。带教老师不仅要有良好的医德医风、扎实的理论基础和高水平的临床技能，还必须有较强的教学意识，热心带教。因此，要重视带教老师的选拔和培养。在高校扩招、实习学生人数较多的情况下，各科室可参照“住院总医师”（医师岗位的一种，每周6～7天工作，每天24小时内均在病区或附近，以便随时在岗）的方式设置“实医师”，专人进行实习生管理。“实医师”专门负责安排科室实习生的学习活动，纪律检查，组织小讲座和案例分析，组织出科考核，确保实习学生在本科室学有所获。“实医师” 由基地医院和实习队教师对其工作进行考核，可适当给予经济奖励和精神奖励，与评职称等待遇挂钩，充分调动其工作积极性。设置“实医师”等于在基地医院成立以科室为单位的学习小组，能加强实习生的纪律管理，能最大限度利用科室的学习资源对全体实习生进行教学，对科室医师的教学水平也是一种历练，具有一定的可操作性。
2.调整实习时间，实行弹性实习制与实习小学分制
就业、实习、考研都事关学生的切身利益，都很重要，不可偏废。在充分重视医学生实习的基础上，也要充分认识到就业对学生个人及家庭、社会的重要性，认识到考研对学生的生存质量、缓解就业压力所起到的重要作用，因此，三者只能合理分配有限时间，科学错峰。在对泸州医学院各基地医院随机抽样500名实习生的调查显示，60%有考研意向，22%希望考研复习请假两个月，57%希望是三个月。我国的考研时间一般是1月，故考研复习的最佳时间是11月和12月，而各地的“就业双选会”、招录考试也多安排在11月和12月，这段时间部分学生要到用人单位面试、试用、办理就业协议审批手续等。据此提出“弹性实习与实习小学分制”的教改方案。
弹性实习制是指在保证实习效果的前提下，实习任务完成的时间由一段固定时间与选择性时间、必修实习科室与限选实习科室相结合原则进行实习，类似于学分制下的必修课和限选课。学生在固定时间段的实习期间不能请假，必须完成规定量的实习任务。而在选择性时间段内，可根据自身情况安排实习时间和实习科室，完成规定量的实习任务。在选择性时间段内，留出11、12两个月的机动时间，实习生可以专心复习考研，可以安心去找工作，也可以留在医院认真实习，充分体现了以人为本的育人理念。
实习小学分制是指模仿学分制教学管理而采取的实习生管理模式。按照实纲拟定各科室实习学分，要求实习学生完成一定的实习学分才认定为实习合格，否则不让其参加毕业考试。出科要严格考试，笔试和操作结合，确保实习质量。对于严重违反实习纪律或出科考试不合格者按规定补考。实习小学分制能兼顾培养目标和学生的学习兴趣，能充分调动学生的学习积极性，确保了实习阶段的安全管理和教学质量。
3.开展岗前教育培训，加强岗上教育管理
要提高学生对实习工作的重视，减少违纪率，需要做好岗前教育培训，加强岗上教育管理。在实习前安排不低于一周的时间对学生进行专题教育培训，让学生理解“实习就是产品出厂前的最后组装阶段”，关系人才质量，也关系学校的美誉度。岗前培训的内容包括实习规章制度、医院管理相关制度的学习、医德医风教育、师生及医患沟通能力培训、临床基本技能强化训练、实习基地党支部建立与党务工作培训等。夯实基础，方可使学生进入医院后能尽快转变角色，适应新的岗位。
第二个方面是加强岗上教育管理。其关键在于选拔工作能力强的实习队管理教师和科室实医师。其中，实习队教师建议在基地医院当地招聘，例如可选择实习基地医院的离退休管理干部，他们既熟悉医院情况，又有丰富的管理经验，只要给予合理的报酬和充分的肯定，就可以把他们的工作积极性调动起来。实习队教师交给实习基地医院和学校双重管理，学生参与监督。这就避免了学校派遣实习队教师离开家庭，思家心切的根本问题。实习队教师和科室实医师要像辅导员一样承担起学生心灵耕耘者的角色，帮助医学生树立正确的人生理想信念，珍惜临床实习的每一天，勤学、多练、博采、善思，为毕业后在医疗岗位上为人民服务打下坚实的基础。同时，学院的领导和辅导员也要经常深入实习基地巡查，掌握情况，及时沟通，确保实习工作顺利进行。
【论文关键词】法律关系；校园伤害事故；法律责任
在我国，随着学校办学形式多样化和公民权利意识增强，校园伤害事故及其所引发的学校法律纠纷也越来越多，受害人主张的赔偿金额日渐攀升，校园伤害事故逐渐成为影响学校工作和困拢学校发展的重要问题之一。
在现实生活中，校园伤害事故发生后，侵权学生家长或受害学生家长往往不问任何理由均把矛头指向了学校。由于校园伤害事故发生的原因多种多样，学校已经难以完全杜绝此类事故的发生。有些学校为了规避和减少校园伤害事故的发生，竟然采取了限制甚至取消自认为容易引发伤害事故的、教学计划规定学生必修的实验、实践课或体育活动课，这与开展素质教育和促进学生全面发展的目标是显然相悖的。
为解决这一问题，教育部以及一些地方人大先后制订了一系列行政规章和地方性法规，如教育部2002年制定的《学生伤害事故处理办法》(以下简称《办法》)、上海市人大2001年审议通过的《上海市中小学校学生伤害事故处理条例》、江苏省人大2006年审议通过的《江苏省中小学人身伤害事故预防与处理条例》等。但是，校园伤害事故的处理，涉及对自然人人格权的保护，根据《中华人民共和国立法法》第8条规定，对民事基本制度的规定只能制订法律。因此。这些规范显然难以对法院的审理具有拘束力。《最高人民法院关于审理人身损害赔偿案件适用法律若干问题的解释》适应社会的需要，依据《中华人民共和国民法通则》(以下简称《民法通则》)以及相关教育立法的规定和精神，对在教育机构中就读的未成年人的人身损害赔偿问题进行了规定，意义重大。
中职学校学生大多数是未成年人。在校园伤害事故中，学校是否一定要承担赔偿责任，关键是学校与学生之间属于什么性质的法律关系。因此，学校与学生之间的法律关系是妥善处理校园伤害事故、确定学校承担法律责任的法律基础。本文拟结合我国现有的法律法规，就学校与未成年学生之间的法律关系问题进行深入探讨。
在法律上，对于中职学校和学生之间的法律关系一直没有明确。目前，我国学界对此关系主要有以下四种观点：
1监护关系论
该论认为家长把孩子送到学校学习，由学校负责管理学生在学校期间的学习和生活，学校就在一定时间或范围内代替家长成为未成年学生的监护人，未成年学生的监护权就自然转移给学校。因此，学校和学生之间的关系是监护与被监护的关系，只要被监护人遭受或致人损害的事实发生．无论监护人有无过错，学校都应当承担民事责任。其主要理由是：
监护是监护人对未成年人和精神病人的人身、财产和其他合法权益依法实行的监督和保护。“监护制度的重要作用，是在自然人具有权利能力而无行为能力的情况下．帮助这种自然人的权利能力得到实现，从而使他们得到生存和发展，使家庭成员与社会成员之间的互助义务得到法律的强制性的保障。”“因而监护人将被监护人送人学校求学，送人医院就医，不仅是履行其监护职责，也是履行‘公法’上的法律义务。”，“学校是未成年学生在校时的当然监护人。
2委托监护论
该论主张学校虽然不是学生的监护人，但是可以成为按受监护人委托履行一定监护职责的被委托人，监护人与被委托人既可以由书面形式确定相互关系，也可以是一般口头约定而成立。学校一旦正式接受未成年学生入学，未成年学生实际上已处于学校的管理控制之下，学校已经接受了未成年学生监护人的委托，因此．学校和家长之间实际上已经存在委托关系。学校和家长之间的关系就是监护人与被委托人的关系，学校对学生应当负有监护职责。其理由是：
从现代学校的功能来看，学校对未成年学生负有特殊的保护职责。这种保护的重要性仅次于家庭，学生白天的大部分时间在学校度过，学校的工作对象是未成年学生，这就是学校这种教育机构与非教育机构工作职责的本质区别，学校必须对未成年学生进行长时间的保护。面对容易受外力伤害，身心发展水平较低，需要特殊保护的未成年学生，教师对他们应该有类似的家长般的责任，这种特殊保护可以理解为部分监护。
3准行政关系论
该论的直接理论依据是l9世纪德国的特别权力关系说。该说的主要内容是国家与公共团体是行政主体．基于特别的法律原因．在一定的范围内，相对人享有概括的命令强制权力，而另一方负有绝对服从的义务。这一理论为学校获得对学生概括的支配权提供了依据，即学校是负有教育目的的，提供专门服务的行政机构，只要校方认为自己对学生的管理行为符合教育目的，就能任意地对学生课以各种义务而不必承担任何责任，不必受行政一般原则的约束，与之相应的，学生必须承担由此带来的各种义务，而无法获得司法救助。这表明“高校作为一种具有特定目的的行政组织，又行使一定的行政权力，它与学生之间部分是行政法律关系。”因此，中小学校与学生之间的法律关系的基本性质，属于准教育行政关系，既区别于纯粹的教育行政关系，也区别于民事法律关系。
4教育、管理、保护关系论
根据《教育法》第5条之规定，“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”；第9条规定“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。公民不分民族、种族、性别、职业、财产状况、宗教信仰等，依法享有平等的受教育机会。”：第49条规定：“未成年人的父母或者其他监护人应当为其未成年子女或者其他被监护人受教育提供必要条件。未成年人的父母或者其他监护人应当配合学校及其他教育机构．对其未成年子女或者其他被监护人进行教育”。从以上条款可以看出，学校履行教育职能是国家法律所明确规定的，学校对学生有教育的权力．同时对学生有保护的义务：学生有接受教育接受管理的义务，享有受到保护的权利。因此根据《教育法》、《未成年人保护法》等有关法律规定，学校与学生之间是教育、管理、保护关系。其理由是学校与学生之间既不是特别权力关系，也不是平等的合同关系。
综合评议以上四种观点，较少有人赞同准行政关系论与监护关系论这两种观点；相反，对委托监护论与教育、管理和保护关系论，赞同者较多，但争议较大。
5笔者观点
结合我国现行法律的有关规定．笔者认为，中等职业学校与在校学生之间是教育、管理、保护关系，学校对学生承担的是教育、管理、保护的责任，而不是监护责任。理由如下：
5．1学校的职责与监护的职责在性质上有明显的差别。
我国《教育法》与《未成年人保护法》规定，学校是有计划、有组织地进行系统教育的机构．学校除了对学生进行教育外，还应当负有保护、照顾和管理学生的职责。学校对学生负有三项职能：一是教育职能，二是管理职能，三是保护职能。在这三项职能中，教育是学校的主要职能；管理服务于教育职能，是学校为达到教育目的而采取的方式和手段：保护则是学校行使教育和管理职能的前提条件。学校这种基于教育机构的设置而产生的管理和保护的职责，与基于亲权而产生的法律意义上的监护职责具有本质上的差别。监护是指对无行为能力或限制行为能力人设置专人保护其利益．监护其行为，并且管理其财产的法律制度。没立监护制度的主要目的是弥补未成年人民事行为能力的缺陷，着眼于保护未成年人的人身、财产和其他合法权益，同时管理、教育未成年人的生活。“与教育教学活动有关的管理和保护”是区分学校职能部门与法律意义上监护职责的关键。当然，学校对学生的管理和保护有其特定的范围，而不是任何场所、任何时间都要将学生的一切活动纳入自己的管理之下，使学校这种为教育教学目的而实施的辅助管理、保护无限放大到监护人的监护职责范围。 转贴于
5．2学校不具备监护人的法定资格。
最高人民法院《关于贯彻执行(民法通则)若干问题的意见(修改稿)》第10条规定，监护人的监护职责包括保护被监护人的身体健康、照顾被监护人的生活、管理和保护被监护人的财产，被监护人进行民事活动，对被监护人进行管理和教育，在被监护人合法权益受到侵害或者与人发生争议时，其进行诉讼，为了被监护人的利益，有权处理其财产等。而学校则不具备对未成年学生行使只有其监护人才有权行使上述行为的资格。
监护又是权利与义务的统一．事实上，家长将未成年人交给学校时，并没有将监护职责中的权力部分转移给学校，如对未成年人财产的监管与处分等，只是把监护的义务推给学校，一旦发生事故强求学校对在校学生承担监护责任，这明显违反法律“公平”的原则。即使是家长将监护职责的全部权利与义务转移给学校，对学校也是不公平的。
5．3学校承担监护职责没有法律依据。
我国《民事诉讼法》第7条规定：人们法院审理民事案件，必须以事实为根据，以法律为准绳。这就是说，无论是学生家长还是人民法院判决学校承担监护责任都必须有法律依据。在我国目前的法律体系中，《教育法》第39条、《教师法》第8条、《未成年人保护法》第15条、第16条以及《意见》第160条等法律规定是学校承担法律责任的主要依据。但是我们稍加分析就可以发现，上述法律规范只规定了学校的教育、管理、保护责任，并没有规定学校的监护责任。依照上述规定让学校承担监护责任只能说是对法律的曲解。
也有学者试图根据《意见》第22条的规定，“监护人可以将监护职责部分或全部委托给他人”，认为家长与学校之间形成了委托监护关系。这也是毫无道理的。我们知道，“监护责任的转移是一项非常重要的事项，对学校而言要承担巨大的责任，对监护人而言是责任的减轻，学校与监护人都应该慎重考虑。”然而，委托合同的成立必须以当事人双方意思表示一致为前提。但是一般情况下，学校是根本不可能、也不愿意与家长达成这种意思表示一致的。
法定的监护关系是以亲权为基础，以血缘关系为纽带建立起来的法律关系。《民法通则》规定的法定监护人(主要有四个序列：父母；祖父母、外祖父母；兄、姐；关系密切的其他亲属等)是按血缘关系亲疏的顺序来排列的，这种血缘关系是客观存在的。列入法定监护人范围的未成年人的亲属，只要具备监护能力，必须按法律规定履行监护义务，如不履行，则应依法承担相应责任。
监护与被监护是《民法通则》133条设定的法律关系，我国著名法学家杨立新教授在对本条款进行解释的时候提道：“之所以否定监护义务的存在是因为．认定学校与学生之间的法律关系适用监护法律关系进行调整，没有确切的法律依据。其一，认定学校在未成年学生人校以后产生监护权，没有任何法律对此作出规定，没有足够的法律根据这样认定。其二，监护权的成立，要么是法定，要么是指定，除此之外没有监护权产生的根据。其三．监护权转移，需要有转移的手续，即在当事人之间订立监护权转移的合同，该合同根本不存在”。《学生伤害事故处理办法》第7条第2款规定：“学校对未成年学生不承担监护职责．但法律有规定的或者学校依法接受委托承担监护职责的情形除外。”本条款是依据《民法通则》的基本原则，也明确了学校与学生之间不存在监护关系。
5-4学校不具备担任未成年学生监护人的能力。
家庭履行监护是1：1或N：1的形式，祖父母、外祖父母、兄姐都可能在一定程度上帮助或在一定情形下替代未成年人父母对该未成年人履行监护职责；而学校对学生的保护是1：N的形式，学校每位教师一般要负责教育管理十几名甚至几十名学生．他们不可能时时处处像家长照顾自己的孩子一样去照顾每一位活泼好动的未成年学生，保证他们不发生任何伤害事故。因此，要求学校为数甚少的教师对为数甚多的学生承担监护责任难免不合情理．事实上也难以做到。
5．5学校不具有充当未成年学生监护人的经济条件。
从法社会学和法经济学的角度讲．让学校成为学生的监护人，需要昂贵的成本．是不可行的。因为，要履行监护责任，学校必须投入大量的人力、物力和财力，聘任足够数量的专兼职教育和照管学生的教职工，全面改善学校的校舍、场地、其他教育教学设施和生活设施。在目前和未来相当长时期教育经费短缺的情况下，这一系列条件是难以实现的。
一、教学目标
通过学习中国人传统的智慧与信仰，创造与交流，美学与艺术，以及民情与风俗学生掌握中国文化的精神实质，提高文化素质与民族自信心，为日后从事跨文化商务沟通积累文化知识，进而更加积极地参与祖国文化传播。课程还涉及以下能力的培养。
1.外语学习能力：课程属于以中国文化内容为依托的英语语言习得性学习，因此，课程既要求理解中国文化相关内容，又要求熟悉中国文化相关英文表达。此外，学生还要掌握语言学习策略知识、学术语言表达技能以及语言学习评价知识。
2.跨文化交流能力：21世纪是跨文化交流全球化的时代[2]。跨文化交流是双向交流，只有掌握了双方文化，才能真正达到平等交流。本课程就是期待通过介绍中国传统文化来增强学生的民族自信心并能使他们以平等的身份参与交流，进而扩大其国际视野。
3.高端思维能力：课程不限于语言表述和知识认
知，还要求结合所学分析文化现象并思考文化问题。这要求一种批判性的高端思维能力。这种能力的欠缺在英语专业教学中表现突出。文秋芳教授曾于2009年11月针对11所高校14个文科专业超过2000名一至三年级的学生展开过思辨能力的实证调查。实验结果显示，“大学3年期间，英语专业学生思维水平有小幅量变，但未呈现质变的阶段性特征。其他文科类大学生不仅进步幅度大，而且呈现质变的关键期在二到三年级之间”[3]。原因在于英语学习多是碎片化的积累，学生缺乏整体思维。本课程就是期望抓住思维质变的关键期来培养学生的高端思维能力。
4.审美鉴赏能力：英语课程的教学不应该仅是语言技能的培养，更应该是一种人文教育，其目标是发展完满的人性，因此需要在教学过程中加强美学意识的培养[4]。中国的传统文化至今已有几千年的历史发展，积累了丰富的文化遗产，它是世界四大文明唯一未曾中断而延续至今的文明，是全世界人民公有的文化宝藏[5]。这也蕴含着审美内容，学生通过学习可从感性角度体验人生，使自己感受到有意味的、有情趣的人生，对人生产生无限爱恋，无限喜悦，从而使自己的精神境界得到升华，并且在此基础上得到作为人的全面发展[6]。
二、教学内容
中国文化博大精深，有限课时内无法面面俱到，也不能深入探讨。因此，课程突出通识性意义，选取最能反映中国文化特点和最能提高学生人文素质的部分，帮助学生了解中国文化并增长其见识进而促进其思考。课程的内容要集精练性、代表性、知识性和趣味性为一体。
授课内容可分为两大部分：一部分介绍中国传统的主观文化（孔子思想、老子思想、《周易》思想、孙子兵法、禅宗思想和生态哲学），另一部分介绍中国传统的客观文化（饮食、饮茶、服饰、建筑、园林、民俗、节日、艺术、京剧、中医、文字和文学）。两部分彼此渗透互为反映。授课采用以“内容为依托”的形式分专题进行，每周探讨一个中国传统文化专题。
三、授课模式
课程按照“赏—读—习—论—写”五步来开展教学。第一阶段通过视频材料激发学生的兴趣，第二阶段通过阅读来扩展学生的视野，第三阶段通过习题来检验学生的掌握，第四阶段通过课后讨论来加深学生的理解，第五阶段通过写作来促进学生的反思。
“赏析”属于课前引导，类似于课前热身讨论。由于“我国基础英语教学的一大缺陷‘中国文化失语’，即 ：不了解中国传统文化，不会用英语表达中国文化概念似乎已经成为中国大学生的通病”[7]，因此学生难对主题进行有效讨论。而教师如给出与中国文化主题相应的视频短片，既可激发学生的好奇心，又可使其快速进入情境，起到很好的引导作用。而且，当今社会的一大趋势是“各式引起视觉刺激的图像通过影视和互联网等媒介空前地渗透到整个社会文化，参与大众的文化生活”[8]，我们的学生是视觉文化下成长起来的一代 ，更熟悉也更易于接受图像给予他们的信息，也更为自然地融入其中。
“阅读”属于主干学习，类似于课上精读学习，选择适宜的文章。这不仅要求内容包含所学主题的精华，还要求语言包含所学主题的词汇。这种基于“内容”的学习兼顾了语言的扩展和知识的储备。旨在培养学生交际能力的交际法教学对我国语言教学界影响颇大，但“尽管有许多可取之处，却受到其自身及我国外语教学环境的种种限制，仍然存在着一些弊端，许多教师运用交际法组织教学活动未能取得预期的效果”[9]。其中一个弊端就是学生的文本阅读能力变弱，而这一阶段的“阅读”就旨在提高学生文化素养的同时提高其文本阅读能力。
“复习”属于学习检测，类似于课后练习。这部分属于学生自主检测，不涉及学生间互评和教师评价。这种检测从两方面进行：一方面从所学知识层面设计问题，可通过判断、选择和填空等来考查学生对于中国传统文化知识点的掌握；另一方面从所学语言层面设计问题，可通过词语释义、选词填空和英汉互译等来考查学生对于中国传统文化英文表述的掌握。文化学习始于兴趣，但不该止于兴趣，必须要让学生真正掌握所学内容，才能在日后跨文化商务沟通中有效应用。“讨论”属于学习反馈，类似于课堂讨论。这是学生的自主性学习。教师仅作为教学活动的“主导者”，而学生才是教学活动的“主体”。教师需要于前一次课留下下一次课的讨论话题，并将学生随机分组，给学习充足的自主性，让他们课下查找资料并制作PPT，于下一课课上演示。需要注意以下几点：（1）分组必须随机，如分组固定，组内个别学生会产生惰性；（2）组内学生分工平均，可按学生具体表现打分并计入总成绩；（3）无法监控课下讨论，可要求学生根据组别提交组内讨论记录。这个阶段不仅提高了学生学习的参与性与主动性，而且教学相长，教师也可以通过学生的表现得到及时反馈，进一步提高教学水平。
“写作”属于学习反思，类似于深入性学习，培养学生的高端思维能力。它需要以前几个阶段的学习为基础，探讨一些与中国传统文化的相关主题的深层次问题，是一种形而上的思考。教师可留几个思考问题供学生参考，学生也可以自拟问题，最终目的是让学生在透彻理解主题的基础上做深入思考，并将其所思所想用流畅英文加以表述，这是对上阶段“讨论”结果的系统化呈现。写作可设最低字数（如500字），上限不控制，且教师要尽量保护学生写作的创造性，鼓励其打破常年应试教育的思维定式，表述心中真实所想内容。写作初期可能存在很多问题，如语法混乱，结构不清，逻辑混乱，论点不明，论证含糊，可让学生自评后再进行学生间互评，最后教师点评，这样学生的写作逐渐地会有很大提高，可以写得更多，写得更准，表达更自如，开始感受用英语畅快表述自身的快乐，不仅可以改变中国文化失语的现象，也可以在一定程度上提高学生的学术英语写作能力。
四、教学评价
中国传统文化课程教学评价采用形成性评价和终结性评价相结合的方式进行。形成性评价为平时考核，占50% ，包括：课堂提问、随堂测试、课堂讨论、课后翻译和课后写作。终结性评价为期末闭卷考试，占50% ，包括填空、搭配、判断、翻译和写作。
笔试中，考核学生中国传统文化知识点识记能力（5%），指对具体知识和抽象知识的辨认，表现为回忆、识别、列表、定义、陈述、概括等能力；中国传统文化精神的领会能力（10%），指对观念的初步理解，表现为能够转换、解释、区分、推断等能力；中国传统文化现象分析能力（15%），指把复杂的知识整体分解为组成部分并理解各部分之间联系的能力，包括部分的鉴别、部分之间关系的分析和对其中问题的认识；中国传统文化理论整合能力（20%），指将所学知识的各部分重新组合，形成一个新的知识整体，强调的是创造能力，即形成新的模式或结构的能力；中国传统文化事件评价能力（20%），指对材料（如论文、观点、文化报告等）做价值判断的能力，包括对材料的内在标准（如文化问题）或外在标准（如某种学术观点）进行价值判断；以及综合应用所学的中国传统文化处理一些文化实务问题的能力（占30%），指运用恰当的原理解决实际问题，表现为论证、澄清、举例说明、解答问题等。
这种评价方式不仅关注学生对所学内容的掌握和看重评价结果对教学的反拨作用，更加强调学生在文化教学中的自身成长，也尊重并守护每个学生的发展价值。
参考文献：
[1]彭晓燕.大学英语教学中中国传统文化的融入[J].内蒙 古师范大学学报：教育科学版，2013，（11）.
[2]陈岩.文化理解能力——21世纪外语教育的重要目标 [J].外语与外语教学，2000，（4）.
[3]文秋芳，王海妹，王建卿等.我国英语专业与其他文科类 大学生思辨能力的对比研究[J].外语教学与研究， 2010，（5）.
[4]张知博.大学英语教学中的美学意识[J].黑龙江教育学 院学报，2012，（5）.
[5]王文伟.论英语教学中的中国传统文化教育[J].教育与 职业，2004，（30）.
[6]叶朗.美学原理[M].北京：北京大学出版社，2011：406.
[7]从丛.中国文化失语——我国英语教学的缺陷[N].光明 日报，2000-10-19.
[论文摘 要]中国古代文学学科在其自身发展过程中形成了相对固定的“文学史模式”，其教学目的、内容、模式和方法手段在新的历史条件下已表现出陈旧、滞后的特征。这种现状不利于学科未来的发展建设，因此，有必要结合本学科特点与社会时展需求进行改革。
中国古代文学是高等教育人文社会科学的一门基础学科，是中文专业的主干课程，也是一门传统学科，它历经中国人民数千年的积累和传承，是建设社会主义精神文明不可或缺的文化基础。对这一学科教学进行改革，探讨其对现代化创新人才的培养，其意义可谓重大。
一、高校古代文学史教学中存在的问题
（一）渐趋冷落:传统古代文学教学陷入困境
中国古代文学是中华民族历史文化的积淀，是传统文化的重要载体，具有深厚的教育作用、美感作用。然而，随着时代的发展，价值观念的变化，古代文学作为不能产生即时效应的基础学科，日益受到冷落。在一些学生看来，古代文学只不过是“故纸堆”“老古董”，与现代生活脱轨，与市场经济缺乏直接联系，学习古代文学远不如学习法律、经济、新闻、市场营销等课程实在，因为这些课程更能直接顺应人才市场的需求。他们认为，多学几首古典诗词不如多掌握几条计算机命令更能获取择业机会，会诗词审美也不如擅长书画、音乐更能明显地体现出“一专多能”的优势。在上第一堂古代文学课之前，常常有学生问“:老师，学习古代文学有什么用途?”这问话里包含了他们对古代文学课程的社会价值的怀疑。学生对古代文学的学习积极性普遍降低，中文系学生没有读过《周易》、《论语》、《庄子》等重要的文化典籍，没有看完《红楼梦》等“四大名著”的现象屡见不鲜。许多学生只是记笔记、背笔记以应付考试，而不通过阅读来体味古代文学的意蕴，这样下去，培养出来的学生只会死记硬背、拾人牙慧，缺乏创造性，也不能深刻理解民族文化。古代文学的教学逐渐陷入困境:学生学而无味，教师也教而无趣。那么，导致古代文学教学陷入困境的原因是什么?我认为，上述情况固然是不可忽视的因素，但根本原因还是古代文学教学本身存在问题。像教学模式满堂灌、教师知识老化、讲解过于重视作品的社会性和政治性、阐释流于空泛和程式化，都会使学生失去学习的兴趣和热情。因此，古代文学课必须首先从教学本身进行改革。
（二）教学资料及现代化设备无法满足教学
需要图书资料的系统齐全，是文科教学科研得以发展的重要基础。现有图书馆藏资料多是通俗选本，缺少大型系统的专业资料集成和相关专业课程的研究成果集成。另外，在利用多媒体网络、采用现代化教学手段获取信息、辅助教师讲解与演示、支持学生自主学习、协作式探索方面，我们还面临着许多困难。由于经费有限，很难开展高校校际间沟通、交流与协作，教学基本处于封闭式自我发展。此外，由于专业课时的缩减，学生的专业特征受到影响，受市场经济中功利思想的影响，导致厚今薄古等等，不利于学科的教学发展。
（三）教学内容、模式和方法相对陈旧
古代文学教学内容一直受着文学史材体系的制约。文学史模式中过于强调文学作品的思想性、社会功用，形成了单一的政治批评、历史批评，使得人们过多关注文学作品题材内容的重大与否，广狭、深浅的区别，对于文学作为艺术其本身所具有的独特性探究得不够深入，使得丰富复杂的文学现象被简化，许多文学史上曾做出过突出贡献、产生过重大影响的著名作家作品及文学流派被单一的批评模式所排斥，文学丰富多样的特点和自身发展规律难以得到体现。相应地，在教学上重师承、重积累，注重传授确定性知识，学生缺少自主性学习，忽视求异精神、创新能力的培养。
二、高校古代文学史教学改革建议
（一）重视教学观念的现代性
对于面临困境的古代文学史教学而言，教师的教学观念的变革是至关重要的，它是其它教学环节改革的原动力。作为精神层面的教学观念包括对教学方法及教学内容两方面的认识，最终还应当落实在具体的教学过程中。在对教学内容的处理上，也应当努力适应以知识创新、素质教育为核心的教育新时代要求，积极转变观念，变知识传授为素质培养和能力提高，改变大学专业教育过于专、精、细的倾向，努力打破学科及时空界限，积极做到以下两点结合。
1．文学与文化结合
古代文学既是古代文化的表现形态之一，又是古代文化的载体。中国古代文学受传统文化的影响特别深厚，如儒、释、道对古代文学和文人都产生了深远的影响，不讲儒、释、道思想就不可能理解古代文学。因此，我们要改变单纯就文学而讲文学的习惯，从文化的角度阐述文学，从文学中看文化的发展。例如，从初唐儒学的衰微看古文运动产生的历史必然性;从《儒林外史》了解科举制度在明清时期的发展状况等等，使学生对传统文化和文学有比较全面的认识。
2．作品与理论结合
古代文学史既包含古代文学的发展史，也包含古代文学理论的发展历史，我们要改变只重作品而轻理论的习惯，以培养学生思考问题和研究问题的能力。诗文中的意象论、意境论、文道关系论，小说中的创作论、评点论等都是古代文学教学中不应忽视的理论环节。
（二）强调学生的情趣体验
心理学认为，人的认知活动和情趣紧密相联。任何认知活动都是在情趣的诱导下产生的。因此，在教学中，当学生的情趣被充分触发起来时，教师期待的目标和效果就容易达到。其二，情趣有感染作用。人与人之间的情感、兴趣，在一定条件可以互相感染，形成共鸣。所以，教学中，无论是教师或作品中的情趣都能对学生发生影响。其三，情趣具有印刻作用。真挚而深刻的情感、理趣会深深地印在人们心中，长时间地影响人们的思想行为。正是情趣的这三个特性促使我们在教学中必须注意唤起学生兴趣，触动学生情感，发挥他们的主观能动性。实质上文学本身也是一种情感作用，从情感开始，然后归到情感。因此我们讲授、学习古代文学，决不能象一位无情的法官，根据当时的历史条件、道德思想、人生观、时代背景等一一去审判古代文人，然后给他们贴上现实主义、浪漫主义、积极、消极、形式主义等诸如此类的标签，而应当把文学的本质还给文学，挖掘古人的情感，用自己的心灵去和他们沟通。
（三）培养学生的问题意识
问题意识是指人们由于对某些问题或现象加以特别关注，并产生出怀疑、困惑并力图去发现和探索的心理状态，也就是我们常说的怀疑精神。“提出问题比解决问题更重要”，问题意识能让我们始终保持思维的高度活跃性和敏锐性，透过司空见惯的现象或问题去发现或探索更多的内涵，从而使认识更进一步。古代文学教师也要力求在课堂上引导学生要时刻在头脑中刻着一个“?”号，遇到问题多问个为什么，引导他们跳出传统，求新求异，从新的角度去审视老的问题，而不是只知接受。当他们得出了令自己都大吃一惊的答案时，相信学生已经从中领悟了什么叫创新，什么是发散性思维。此时，学生的所得不仅在于一个问题的求解，更在于求解过程中思维能力的锻炼。培养学生的问题意识，教师要善于发现和导演，对于学生头脑中的思考火花决不能放过。今日一个稚嫩的质疑，或许就是明天成功之花的蓓蕾。
参考文献
[1]王成，中国古代文学教学中的几点思考[J]，中国高教研究，2005，(12)
但是这一概念的流行并不能遮掩概念本身存在的问题。“高效”的“高”与“低”判断标准是什么？是分数，还是能力？“高效”的“效”又是对谁而言的？是在40分钟的课堂中背的单词最多（也许课后就忘），还是能够为高中阶段的学习打牢一个基础（也许每堂课的效率并不高，考试成绩也偏低）？“高效”是如何实现的？靠教师在课前的精心准备、“预设”，还是靠学生在课上的“生成”和“建构”？只有回答清楚了这些问题，才能真正实现高效的英语教学。根据自身教学经验，笔者认为，真正“高效”的教学，应具备如下三个方面的特征。
一、知识与能力兼顾
知识与能力是当前教学实践中一对客观存在的矛盾，“高分低能”一词非常形象地说明了二者之间的关系。在英语教学当中，我们经常可以发现一些学生考试成绩非常高，但是发音并不标准，口头表达能力差，这都是“高分低能”的现象。
“高分低能”现象遭到了很多人的抨击，很多学者借此批判传统教学“只重视知识传授，而不培养人”。但这种批判很有问题，知识传授和培养人并不是矛盾的。一个理想的人、优秀的人，必然是一个掌握了丰富知识的人。反过来说，如果一个人一无所知，那他至多是一个生物学意义上的人，而不是一个社会学意义上的人，更不是一个杰出的人、成功的人。英语教学也是如此。一个真正发音标准、口语流利、能够顺利阅读英文报刊、大胆和他人用英语交流的学生，自然也掌握了教材所要求的英语知识，因而能在考试中取得高分。正因为能力和知识、成绩之间的矛盾并非不可调和，所以《英语课程标准》中将英语课描述为“既是学生通过英语学习和实践活动，逐步掌握英语知识和技能，提高语言实际运用能力的过程；又是他们磨砺意志、陶冶情操、拓展视野、丰富生活经历、开发思维能力、发展个性和提高人文素养的过程”，这一描述就充分说明了在英语教学当中，应将英语知识（成绩）和运用英语的能力统一起来。只有当学生在成绩和能力方面同时得到了好的发展时，才能说教学是“有效”或者“高效”的。
华南师范大学的郭思乐教授曾经谈到过一个例子：某二类高中的一个63人的实验班（非重点班）的数学考试平均分146分（满分150分），超出了当地一类高中34分，原因只在于执教者把短视的有效转变为服从和尊重学生的兴趣，把核心性的学习还给了学生。[1]所谓尊重学生的兴趣，把核心性的学习还给学生，就是培养能力的体现。数学教学当中如此，英语教学也是同样道理。如果我们尊重学生的兴趣，能够调动学生学习的积极性、自主性，那么学生运用英语的能力就能得到提高。任务型英语教学就是出于培养运用英语的能力这样一个目的而诞生的。任务型英语教学将学习过程的自然性视作其内在的本质属性。[2]这种教学方式沿袭了杜威的“做中学”的模式，教师不专注于教一个一个的语言点，而是引导学生完成一个又一个的任务，解决一个又一个的问题。“这样明白无误的专注问题要素……必然会将注意力引向表达问题要素的语言要素”。[3]也就是说，任务型英语教学并不将学习者的注意力引向某种特定的语言形式，也不根据不同语言教学途径的语言项目来安排课堂活动，意在创造最接近真实生活的语用环境，从而让学生在运用语言完成任务的过程中不知不觉地就掌握了语言。由于学生完成任务的过程中会不断运用语言进行交流，因此“运用语言”的能力便得到了很大的提高。在这一过程中，学生的兴趣得到了尊重，自主性得到了发挥，学习的效率自然大大提高，从而也就照顾到了其成绩的提升。
二、效果与效益并重
要追求高效的教学，就需要明确：什么样的教学可称之为“高效”，什么样的称之为“低效”。这看起来是一个简单的问题，但放到实践中就变得非常复杂。比如我们以背诵单词为例，如果以一节课40分钟为单位进行衡量，那么“灌输式教学”基本上可以说是最“高效”的教学：学生可以在很短的时间里强行记住大量的生词。但是，这种方式记得快，忘得也快。如果我们不是以40分钟的时间来衡量，而是看学生一个学期、一个学年、甚至终身发展的情况，那么“灌输式教学”非但不是高效的教学，反而成了最低效的、最影响学生成长的教学。
要区分高效与低效，就涉及“效果”和“效益”两个概念。“效果”是一个用外部标准来衡量的概念，追求的是看起来很好，很像；而“效益”是用主体本身发展为标准来衡量的概念，追求的是“实际的发展”。比如说，在电脑上绘制一栋大楼的“三维效果图”，可以绘制得让人感觉很逼真，但再逼真，人们也不能住到这栋楼里面去，因此这只是视觉上的“效果”而不是“效益”。又比如说，教师在一个不需要进行小组讨论的话题上组织学生讨论得热火朝天，也只能说是给听课者制造了“课堂氛围热烈”的外部效果，但学生并不能从讨论中有所收获，因而也没有获得有意义的“效益”。
真正“高效”的教学，必须首先保证的是“效益”――学生能够从中获得实实在在的发展，而不是追求一时的“效果”。但并不是说“效果”就不重要。中小学生是身心发展尚未成熟的个体，我们不能一厢情愿地认为他们都具有较强的学习自学性，更不能保证学生具有足够的学习能力。因此，我们必须随时对中小学生的学习情况进行督促和检查，随时对他们发展的方向进行干预和指导。毕竟，学生的学习和赛跑不一样。刘翔赛跑的时候，只需要自己跑出最快速度就行了，他不用一边跑一边担心自己是不是跑歪了或跑反了方向，因为跑道是固定的，方向是明确的，而学生的学习则不然。例如对英语口语的学习，学生在初学英语的时候，发音并不标准，并不好听，甚至可能是所谓的“中式发音”、“川式发音”，这就需要教师随时对他们的发音进行纠正，帮助他们掌握发音技巧。因为发音是一个习惯问题，如果教师不随时纠正，久而久之学生养成了错误的发音习惯，就很难改过来了，会对学生的英语学习产生长期的不良影响。同样道理，学生对语法知识的了解、对阅读技巧的把握、对学习方法的运用，都需要教师随时予以关心，随时关注当下的“效果”，让学生随时意识到自己的问题所在，并调整自己前进的方向。所以，高效的教学必须让学生处于一种“有意识地进行学习”的状态，[4]而不能一厢情愿地认为学生的发展都是正向的，从而不加干涉。
总之，在教学中一味追求“效果”则目光短浅，不利于学生的长期发展；而不顾“效果”只讲“效益”可能会让学生迷失前进的方向，最终也影响“效益”的实现。高效的教学，需要在“效果”和“效益”之间达到一个平衡，既要随时关注学生的学习发展情况，也不能干涉过多，在适度范围内应给予学生发展的自由。
三、预设为主，生成为辅
近年来，“生成”成为教学研究中一个炙手可热的词汇，很多学者对“生成性教学”抱有一种美好的期待，有人甚至认为“只有具备了生成性的教学才是真正的、蕴含了教育意义的教学”。[5]在这一思潮的影响下，传统以“预设”为主的教学受到了严厉的批判，有学者认为预设的教学只重视教师的“教”而忽视了学生的“学”，在这种情况下，课堂按照老师“教”的思路展开，因而“复杂多维的课堂被裁剪成准备――复习旧课――教授新课――巩固练习――布置家庭作业的简单流程”。[6]这一流程只考虑了教师“教”的方便而不关心学生“学”的过程，而殊不知“学生的‘旁逸斜出’和‘离经叛道’等教学以外充满着不可预知的附加价值和有意义的衍生物，是教学活动得以提高和升华的生长点和脚手架”。[7]因此，只有坚持生成性教学，将学生的“旁逸斜出”和“离经叛道”作为教学活动得以提高和升华的生长点和脚手架，才能摒弃重教而不重学的现象，实现教与学的辉映，达到真正的高效教学。
这种观点的成立必须有一个前提，即学生在课堂教学环节的“离经叛道”和“旁逸斜出”全部都是对的、好的、正向的、有积极意义的，因而应该不加区分地保留。但事实上，课堂教学当中学生的“旁逸斜出”大部分都是随意性的接嘴、未经认真思考的发言、和同桌同学讲悄悄话等，对教学产生负面影响。而与课堂内容存在些许关联的“离经叛道”，其实绝大多数也称不上是“教学活动得以提高和升华的生长点和脚手架”。下面这个教学片段就多少说明了一些问题：
师：I’m OK意思是说我很好。大家跟我齐读一遍。I’m OK.
全班齐读：I’m OK.
生1：老师，我今天不OK。
生2：我也不OK。
生3：家庭作业多就不OK。
……
在这个案例中，这几个学生将老师讲的“I’m OK”这句话进行了“离经叛道”般的发挥，在他们的发挥中可以看出来学生已经理解了这个句子的意义，并自行更变为否定句式，但却破坏了课堂纪律，干扰了其他同学的学习，将课堂变成抒发心情的场所，把学习过程变成批评家庭作业太多的过程。如果在这种情况下坚持“生成”，意味着老师就要立刻教学生“我不好”该怎么说，反而迎合了学生这种灰暗的心情，导致教学被学生牵着鼻子走，进度安排被打乱，条例、线索被破坏，可谓得不偿失。
反之，如果教学以预设为主，那就意味着将学生视作有待发展的人，教师根据学生的特点提前设计好课堂的步骤和方案，引导学生一步一步地掌握他们原本不会的知识。在这个过程中，儿童贪玩的天性所导致的拖延懒散等应付学习的现象在很大程度上被缓解，一些不必要的错误也可以被避免。而一个真正优秀的预设，在一定程度上允许甚至鼓励学生活跃思维、开拓创新，鼓励一定范围内、一定比例的“生成”；但如果学生的思维走向产生了大的偏差，脱离了教学方向，甚至走向了反面，就需要教师根据事先做好的“预设”工作来进行指引和约束。这样的教学，能够保证教学进度，保证内容的内在逻辑，也能让教师了解学生对知识的理解程度，同时也并不打压学生的自主思考。这才是好的、应该追求的教学。
但笔者也并非要完全抹煞“生成”的价值。“生成”作为一种新兴的教学方法，它可以而且应该作为“预设”的一个必要补充，这种补充对倡导“任务型教学”、倡导“活动”的英语课尤为重要，对活跃课堂气氛，纠正教学中长期存在的死扣语法点、死记硬背单词等问题具有积极意义。真正“高效”的教学，应该是“预设”与“生成”相统一的教学，所谓“统一”，不是指二者各领半边天下，而是“预设”为主，“生成”为辅。我们不能因为“生成”是一种新兴的教学方式就过分强调“生成”在教学中的重要性。如果不恰当地抬高“生成”在教学中所占比重，甚至将其视为最主要的教学方式，就会导致如前所说的诸多问题。
在当前教学研究与实践中，存在着重能力轻知识，重效果轻效益，重生成轻预设的情况。
重能力轻知识，必然会影响学生成绩的提高。而不可否认的是，成绩是衡量学生学习情况的一个重要指标。
重效果轻效益，导致了对教学“周周清、堂堂清”的局面，但这种教学不给学生留丝毫的自由空间，只能导致学生的应付式对待，从而学过就忘。英语教学中教师时刻督促学生记单词、背课文，但收效并不好，就是明证。
重生成轻预设，意味着将学生一些偶然性的、甚至都没有经过深思熟虑就“生成”的东西凌驾于精心设计、多次审定的教材之上，无论如何都不是一个明智的决定。
在教学中，只有做到了知识与能力兼顾，效果与效益并重，预设为主，生成为辅，才称得上是“有效”，也才可以进一步努力做到“高效”。
参考文献：
[1]郭思乐.静待花开的智慧：教育是效果之道还是结果之道――关于有效教学的讨论[J].教育研究，2011（2）：19.
[2]张思武.国内任务型语言学习/教学理论研究检讨――《英语课程标准》任务型语言学习四题之二[J].四川师范大学学报(社科版)，2008(2)：59-67.
[3]Newmark,L.How not to Interfere with Language Learning (1966)[A].The Communicative Approach to Language Teaching[C].Ed. C.J.Brumfit and K.Johnson. London:Oxford University Press,1979.
[4]Krashen,S.Accounting for Childˉadult Differences in Second Language Rate and Attainment[A]. In Krashen,S.,R.Scarcella,and M. Long.(eds.)Childˉadult Differences in Second Language Acquisition[C].Rowley,Mass.:Newbury House,1982.
[5]张建鲲，张广君.论走向生成性的教学――从教学实体论到教学关系论[J].高等教育研究，2005（10）：62.
成果名称：中小学生成性教学区域推进研究
主持人及主要成员：朱志平 李能国 李 军
朱洁茹 孙福明
研究起止时间：2003年至今
二、成果简介
该成果系统研究了教学预设与生成的关系，生成性教学的基本思路，把课堂教学实践转型思路、推进策略作为工作重点，如突出课题研究为载体，生成策略开发，观课议课机制跟进，由点到面推进。提出了“教学预设与生成的关系式教学的基本问题”，教学预设的基本要求，开发和利用生成性教学资源的原则、基础与策略以及判断教学预设与生成效果的标准，提出了区域推进生成性教学的策略和保障。形成了中小学《课型范式与实施策略》系列丛书（共20种，江苏教育出版社，2013）、《课堂动态生成资源论》（高等教育出版社，2008）、《教学预设与生成关系论》（教育科学出版社，2013）和基于动态生成的课堂教学评价表、常州市中小学课堂行为观察表等一系列成果。
如何促进教学由“预定主义倾向”转向“生成教学”的追求，加强课程与教学的理解，重视教学过程的创造性、生成性和不可复制性，让预设引发生成，让生成润泽生命，使课堂真正摆脱简单知识的传递，服从教师、教科书的权威和考试要求的技术控制倾向，成为学生质疑批判的场所，观点争鸣交流的地方以及产生新思想、新观点的所在，这是本研究自始至终努力的目标。
中小学生成性教学区域推进研究，以课题研究为载体，坚持理论联系实际，以课堂转型为抓手，以评价改革为突破口，以教研方式创新和行政推动为保障，系统研究了教学预设与生成的关系、生成性教学的基本结构，强调由“预定性教学观”转向“生成性教学观”，提出了教学预设的基本要求与开发和利用生成性教学资源的原则、基础与策略，以及区域推进生成性教学的策略和保障，实现课堂教学转型，促进学生全面而有个性的发展，促进教师综合素养的提升和专业发展。在十年的研究和实践中，所取得的成果结构如图1所示：
1.建构生成性教学理论框架
项目组以课题研究为载体，从“课堂动态生成资源之研究”（2003―2007，省教研重点课题）、“教学预设与生成关系研究”（2007―2012，教育部规划课题）到“生成性教学研究”（2013，省规划课题），通过文献研究、专家引领、课堂观察和各种课型范式的实施，经历不同层次的学术沙龙等活动，厘定生成性教学的内涵与特点，系统阐述教学生成的结构与功能，开发生成性教学策略、课堂观察和评价工具，从而建构了完整的理论体系。
所谓“生成性教学”，即是不把预定目标（包括教师教案上的“教学目标”，也包括课程标准、教科书和教学指导用书上规定的课程或教学目标）作为课堂教学的本质、核心和“指令”，而把教师和学生在真实课堂情境中所产生的自己的思想、体验及其产生过程视为教学的本质与核心。“生成性教学”的根本特点是：超越预定目标，关注不可重复的教学情境和思想、体验的产生过程本身;超越外部教科书知识，关注每一个教师和学生在课堂上的个性化表现。因此，“生成性教学”的确立标志着我国教学价值观的根本转型：由强调自外而内的控制，转向过程本身的生成与个性化表现;由强调“预定行为目标”，转向关注内在于过程和情境的“生成性目标”和“表现性目标”;由强调外部学科逻辑体系，转向基于教师和学生生活经验的“生成性主题”和问题情境。“生成性教学观”集中体现了新课程所强调的“自主、合作、探究”的教学理念。
本项目研究了教学预设与教学生成的哲学基础、心理机制、教育社会学基础以及系统科学理论基础，系统论述了教学论视野中的教学预设与生成关系及其理论模型。教学生成的结构是由课堂情境中各种要素组成的系统，其发展一方面取决于教师文化、学生文化、课程文化及其相互作用所形成的教室文化的发展，另一方面则取决于经济社会和教育的进步。教学生成的结构尽管各有特点，但都有两个共同点：一是它本身必须符合教育教学规律;二是它必须能够满足教学生成功能的要求。结构决定功能，教学生成的上述结构必然体现出其既有对于学生个体的功能，也有对于班级集体的功能;既有对学生发展的作用，又有对教师专业成长的意义。教学预设与生成的实践效果评价强调对预设教学目标的实现，更主要的是看实现预设教学目标过程中的生成和发展情况，强调评价的过程性，体现人的存在和以人为本的价值取向。
2.形成生成性教学操作流程
课堂教学是教师、学生、课程和环境相互作用的过程，课堂动态生成资源的结构主要包括以课程与教材为依托的学科知识，学生的经验、情感和学习方式。经过大量的实践研究，我们形成生成性教学操作流程，如图2所示：
3.提出生成性教学系列策略
教学生成具有丰富性特点，即教学生成不是简单的教学思维、教学模式、教学过程或教学方法，而是一种基于过程论的复杂的多变的教学哲学，主要体现在偶发性、直觉性、异质性、动态性等几个方面。教学生成根据不同的标准可以分为：内生型教学生成和外诱型教学生成、显性的教学生成和潜在的教学生成、主动性教学生成和被动性教学生成、个体性教学生成和集体性教学生成等。
基于大量的课堂观察，对教学生成进行感知、分析、判断、决策、实施与反思的过程中，我们形成了开发和利用生成性教学资源的可操作的、系列的策略，如图2所示。
4.开发生成性教学评价量表
转变教学理念与行为，既体现在自身方面，更需要得到广大教育工作者的认同，在同伴互助中得到落实。项目组在开展课题研究的过程中，以评价改革为突破口，在充分调研与实践的基础上，开发了“基于动态生成的中小学课堂教学评价表”和“常州市中小学课堂教学行为观察表”。中小学教师依靠这些量表来观课议课，有明确的观测点和评价点，基于证据的研究和分析，既能够看到他人教学的优缺点，也可以借此反观自身的教学，从而使自身教学方式更能够体现生成性教学的理念及主张，更能够适合学生的学习。
5.丰富中小学课堂教学范式
从2009至2012年，开设了课型研究课2332节，作为课堂观察的典型范例;精选并拍摄课型研究精品课1000余节;全市中小学“同课异构”400节。参加编写的名特教师达200余人。经过5年的努力，整合各方力量，正式出版《课型范式与实施策略》（江苏教育出版社，2012）研究丛书，提出190余种不同的课型实施方式，计400余万字。
这种课型范式中，学生的学习方式发生重要的转变，学生不再是被动应付、简单重复、死记硬背、无效训练等，而是在知识掌握的同时，主动发展能力，关注社会问题，他们的主体意识、独立意识、创新意识不断生成、张扬、发展、提升。教师的角色和行为发生根本的转变，教师不再是课堂的主宰者、占有者，教师关注学生的独立性、独特性、主动性、创新性、体验性，在生成性教学中与学生积极互动、共同发展。
6.创新成果推广模式
以系统架构、区域推进、联动研究为机制，以课题组为核心，由点到面传播生成性教学观，教育行政机构、教育研究部门、学校共同参与，立体推进中小学生成性教学，创新成果推广模式。
三、历程回眸
本项目最初由20位中小学、幼儿园各种层面的骨干教师或教研员组成，实验学校是松散型的局属学校，逐步发展到由高中、初中、小学及幼儿园等6个单位构成的紧密型实验学校，2009年起已经扩展到常州市中小学所有学校及幼儿园。2007年起，每年组织常州市优秀教师学术沙龙活动，有明确的活动主题，并邀请华东师范大学、南京师范大学等高校教授参与，约有9000人次参与沙龙活动。2008年起，每年在小学、初中和高中三个学段，组织生成性教学联校教研活动，各学科开设同课异构研究课400多节，并进行深入研讨，约6000人次参与。每年暑期对全市教科研工作者进行培训，不定期举行学校教科室主任培训，学习教育研究的先进理念和创新举措。2012年，《课型范式与实施策略》丛书在常州市北郊中学举行首发仪式，常州市教育局赠送给每一位中小学教师，各学科组织各种课型的示范课和专题报告。
“中小学生成性教学区域推进研究”分三个阶段进行，研究与尝试解决的问题与方法如图三所示：
第一阶段：从2003年到2006年，主要开展“课堂动态生成资源”的研究。以江苏省重点课题《课堂动态生成资源之研究》课题组为基础，研制“课堂动态生成资源情况调查问卷（学生卷）（教师卷）”，并组织了相关的访谈。调查中发现，目前的课堂教学存在着重预设轻生成，重形形的虚假生成、轻真实的新思想新观点产生的现象，因此，我们通过各种理论学习、同课异构、现场观课议课、案例征集和专家讲座，引导全市中小学教师明确课堂教学改革的必要性，促进课堂教学观由“预定教学观”转向“生成性教学观”。
该阶段的研究主要解决课题组成员及局属中小学教师教育理念转变的问题，并形成了阶段性研究成果。本阶段虽然研究了“课堂动态生成资源”问题，但对其内涵与外延的厘定还不十分清晰，体系也不完整;课题研究的实验学校主要是局属中小学，没有形成非常紧密的合作关系;每月一次的研究课，主要由项目组成员自己来实践，其观课议课的丰富性还不够。
第二阶段：从2007年到2009年，本阶段继续深入探讨课堂动态生成资源的结构、分类及内生机制问题，同时关注教学预设对教学生成的影响。《教学预设与生成关系的研究》成功申报为江苏省重点课题、全国教育科学“十一五”规划课题。项目组成员继续学习理论、观课议课、组织调研，研究课也由单一的项目组成员转向局属学校的各学科、各年段的教师承担，研究的视野得到了进一步的拓展。项目组研究的方向更加明确，研究的问题也更加具体，并在国内学术界首次系统阐述课堂动态生成资源的分类、结构、功能等问题，提出教学预设与生成的关系是教学的基本问题以及教师开发和利用教学生成的策略。
本阶段侧重于对教学生成、课堂动态生成资源的研究，得到了大量的课堂观察资料，对不同学段、不同学科、不同教学内容教学生成的开发与利用，有了进一步的理解。每年组织常州市各辖市区教科研人员暑期培训，从而推进全市开展生成性教学研究。2007年，《课堂动态生成资源论研究》获得江苏省教研课题评比一等奖;2008年，主持人的论著《课堂动态生成资源论》由高等教育出版社正式出版;常州市中小学教师在省内获得优质课评比一等奖的学科及数量明显增加。
第三阶段：从2010年到2013年，项目组开始系统研究教学预设与生成的关系，开展生成性教学评价研究，引导区域中小学教师开展生成性教学研究。项目组对特定人群如江苏省中小学各学科优质课评比中获奖教师、校长、特级教师、理科实验教师等进行课堂观察，对特定人群如何把握教学预设与生成的关系、如何应用生成性教学的理念来改革课堂教学面貌，做了比较详细的分类研究。
以课堂教学转型为重心，我们更关注课型范式与实施策略问题，希望在教育理论与实践之间架起桥梁。通过教学设计――提出初步课型――观课议课――反馈修正――再次观课议课的循环往复过程，总结出各种课型实施方式190余种。在此基础上，约请南京师范大学及江苏省教科院20多位教授、研究员对各种课型及架构提出修改建议。常州市教育局通过丛书首发仪式，把这些书全部无偿赠送给区域所有的中小学教师。这种研究不是为教师提供一种固定的模式，而是为教师提供一种前行的范式或参照。
本阶段的研究是对“课堂动态生成资源之研究”的深化，是由项目组成员走向全体教科研人员带动中小学教师一起研究，是具体实践生成性教学的过程，观课议课的过程全程录像，且包含对学生、教师的访谈。
在“中小学生成性教学区域推进研究”过程中，各阶段的标志性事件如图4所示：
四、反思与展望
（一）成效
1.确立了生成性教学观。教科研工作的最重要任务是引领区域教育的健康发展，只有教科研人员自身的教育价值观端正了，其所带领的学科教师队伍才能不断发展。从2003年起，通过学习本课题组所编著的著作、开展专题讲座、教学沙龙、专题研讨、成果展览等多种形式，引导各科教研员及广大教师开展教学预设与生成关系的研究，逐步形成了生成性教学观。
2.促进了生成性课堂的实践转型。通过本研究的逐步进展与成果的应用，全体教科研人员及广大中小学教师认为应由“预定教学观”转向“生成教学观”。花了5年时间系统研究教学预设的科学性与开放性问题，正式出版国内第一部关于中小学课型范式与实施策略研究丛书。本研究使区域课堂教学逐渐烙上“生成”的印记，其教学反思逐渐融入“动态”的元素，“常州的课堂”正逐渐为省内外同行所认可。
3.加强了队伍建设。如何提高教学预设的针对性与实效性，如何开发和利用生成性教学资源，这是常州市广大教科研人员与中小学教师孜孜以求的目标。本研究为这种目标的达成提供了普适性的基础，为他们的专业发展提供了正能量。2003年至今，常州市教研室（现为常州市教科院）教科研人员的专业发展迅速，目前已经产生8位江苏省中小学特级教师，5位教授级中学高级教师。目前有博士3位，硕士14位。20位课题组成员中产生特级教师2位，市级学科带头人12位。自2009年以来，6个紧密型实验学校教师发展迅速，教科研水平得到大幅提升。自2003年至今，常州市中小学教师在江苏省中小学教研室组织的优质课评比中取得较好成绩，名列前茅。
4.形成了区域教学评价的新机制。教学预设与生成关系的研究为常州市基础教育的课堂教学评价提供了新内容与新方式，成为判断教师专业智慧发展的新方法。课题组提出的“基于动态生成的中小学课堂教学评价表（试行）”和“常州市中小学课堂行为观察表（试行）”在课堂教学评价中被广泛使用。
总之，引导教师由“预定教学观”转向“生成性教学观”是一项很复杂很艰难的工作，由于主客观因素的限制，我们的研究还有许多地方不尽如人意。我们将在以后的“生成性教学研究”中将教育理念、教学方式、学习方式的变革继续推向深入，形成具有国际视野本土特色的生成性教育主张。
（二）反思
每个人自出生以后，总在遭遇各种偶然性。世界也正因为有了偶然性，而显得丰富多彩，奥妙无穷，神秘莫测。如果没有这种偶然性，事物和人的发展将呈现一种线性发展的态势，那世界就会变得异常单调和乏味。拿足球比赛来说，如果在球赛还没有开始前就知道哪个队赢定了，那这种比赛对观众的吸引力将大大降低。假如比赛中出现了“黑马”，出现了观众没有预料到的情况，其观赏性就高、刺激性就强，观众就会觉得回味无穷，其继续参与的积极性就会被激发出来。从这个角度看，预设与生成的关系是很难理解的，往往预设的东西不能兑现，“播下的是龙种，收获的是跳蚤”;生成的结果有时确实也是难以预料的，其复杂程度往往是不可以测量的。
课堂教学也是一样，如果教学过程的发展与教学的预先设计和思考是大致相同的，毫无生成的因素或资源，那教学也就变得平铺直叙，不会引起学生生命力的激情涌动了。我想，假如我们的教学改革能够使课堂教学生态系统发生重大变化的话，那学生的课堂生活应该更加自主自由和开放，教学的生成应该更加丰富多彩，无法预料的精彩将更多地出现在我们的课堂中。其实，教学预设是一种基础性条件，是教师在分析各种教学因素后所采取的引领教学系统发展的手段，它很重要，因为没有教学预设，教学过程就很难展开，但它只是为教学系统的发展奠定一种基础，预测一种方向性，至于教学过程中发生的偶然性，才是教学的真正的价值追求和理想目标，是教学系统是否发生重大变革的标志。教学预设与生成是辩证的对立统一体。预设体现教学的计划性，生成体现教学的动态性和开放性，两者既互相对立、互相排斥，又互相联系、互相依赖。课堂教学既需要预设，也需要生成，预设与生成是课堂教学的两翼，缺一不可。在实际教学过程中，教师应该以预设为基础，提高生成的质量和水平;以生成为导向，提高预设的针对性和开放性。课堂教学实际上总是在努力追寻着预设与生成之间的一种动态平衡。
在十多年的研究过程中，每月一次的课堂观摩是课题组成员聚会的日子，也是每一个课题组成员交流思想、自由表达的场域。研究的成果也是在每一次观点争鸣、相互启发的过程中逐步生成的。2003年课题研究活动刚刚开始时，大家主要关注课堂中的“偶发事件”，并总结出了许多关于“课堂动态生成资源”“如何开发生成性资源”等概念或方法，并在有关论文和《课堂动态生成资源的理论与实践》《课堂动态生成资源论》等论著中正式地表达了，但随着研究的深入，课题组成员发现，中小学教师非常关注教学预设、教学设计等问题，特别是想了解关于如何预设才能有效生成，预设与生成的关系处理等原理与方法问题。教师的需求就是我们课题研究努力的方向，教师的问题就是我们必须孜孜以求的任务。于是，我们又开始重新出发，以“各科课型研究”为重点目标，并引入了高校的“智慧外脑”，开始了新一轮的问题导引――实践探索――分享交流――实践检验的研究工作与思考。随着对教学实践问题及以前有关教学生成、课堂动态生成资源等的反思，我们感觉研究的困难和问题很多，“教学有没有型？要不要型？”“现在的课型与以前教育学研究中的课型有何不同？”“课型会不会成为教师教学的束缚？”……以至于在最初拟定框架时，经常做了全盘的自我否定。但静下心来想，“世上本无路，走的人多了也就成了路”，越是困难，越是要勇于接受挑战，勇于面对失败。我们不想做唐吉诃德式的英雄，但确实想做苏格拉底那样的思想者，尽管距离很遥远。
每次课题组活动后，大家都要对自身的研究过程与方法，乃至取得的阶段性成果评头论足，我们称它为“研究的研究”。由于个人对同一事物的认识程度和实践感悟的差异，其所表达的语义及提出问题的思路是不一样的，同时，教育的大背景也使得教育具有无法避免的功利性，在“生成性教学是一种理念，不能有方法;生成性教学没有方法我们怎么体验？”等等问题上，往往会有很大的争议。教育需要追求现实、贴近生活，但我总感觉教育要有更多的“仰望星空”的机会和领域，“教育指导社会，而非追逐社会也。”（）因此，我们的研究主要不是要给教师一个“工具”，使他们很简单地“学会方法”，能够“应用到实际教学中去”，并很快产生诸如学生成绩提高等显性的价值，我们的宗旨是如何使读者容易理解、解释并在此基础上展开创造性的实践。“一件艺术作品，从根本上说来是未完成的，因为它还需要一个解释者。”在伽达默尔看来，任何文本都是对人类生活的某一或某些问题的回答，而对文本的理解则是从它们的回答中提出新的问题，以推进新的理解。因而对文本的理解，或对人类生活世界的认识或理解，是一个面向未来的无限性的过程。对教学预设与生成关系问题的探讨，是一个对教学本质的理解逐步深化的过程，是一个对生命主体价值的再认识过程。希望这个经由浸润集体智慧、反映教学探索、追求教育理想的文本，能够在一定程度上帮助教师理解课程和教学问题，能够在他们的教学生涯中做个有意义的引导者，能够成为其实现教育理想的“一个导航仪”或“一个指南针”。
【关键词】传统思维；教育技术；本土化；隐性知识
【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097 (2008) 12―0014―04
思维方式是一个时代、一个民族文化最深层的精神结构和表现形式，它决定着人们观察世界的方式和方法，决定着人们的社会实践与思维活动。自2500年前以来，人类的文化存在着至今仍具有巨大影响的两大流派。一个是源于古希腊的西方文化，一个是源于古代中国的东方文化，两者凝集而成的、具有深刻差异的、居于主导地位的思维方式，被人们称为西方思维和东方思维。教育教学作为人类的一项重要社会实践，必然受思维方式的影响，比如同样的启发式教学，苏格拉底用的是“逻辑辩论，揭示矛盾”，而孔子则是“叩其两端，举一反三”，因此，不同文化背景下的思维方式必然会有不同的教育教学理论和教学模式。然而，就教育技术理论来说，从20世纪初，基于西方思维的教育技术理论在我国广为传播以来，虽然对我国教育技术理论的研究、应用和学科的发展起到了积极推动作用，但是，正如2003年5期《现代教育技术》卷首语中强调的那样：“中国的现代教育技术理论有着如何从以跟踪模仿为主向以自主创新为主转变的问题。原始创新是发展中国教育技术理论的关键”。随着全球化进程的发展，民族性与国际性会呈现融合的趋势，但是全球化不等于“全球西化”，教育和教育技术理论与实践不可能、也不应该完全西化。开展基于中国传统思维、具有中国特色的教育技术理论的探索与实践研究，实现本土化创新，不仅是我国教育技术理论与实践进一步发展的必然要求，也是为世界贡献具有自己民族特色的理论并与国外理论平等交流的应有之举。
一 中国传统思维及其基本特征
美国科学院第一位社会科学家院士尼斯贝特指导的一系列社会心理学实验揭示出东、西方思维方式或思维过程在本质上存在着明显的差异[1]。总体来看，西方思维是一种概念思维，其基本方法是“概念逻辑、理性还原”，而东方思维主体的中国传统思维是一种“象思维”[2]，也有的学者称“意象思维”，其基本方法是“观物取象、比类推衍”。“象思维”本身有一套不同于逻辑分析思维的特定范畴体系，它所要把握的对象，不是从逻辑上下定义的各种概念，而是靠整体认知把握的各种层次的“象”。中国传统文化中的“象”包含外在感知之象、内在感知之象，把握某种小宇宙整体内涵的气象或意象,乃至本原之象或大宇宙整体之象等等无限丰富的层次。刘长林先生认为：“象”是自然状态下运动的呈现，是天地万物的自然整体层面，同样具有本体存在的意义，有自身的规律。“象思维”的显著特点表现为“象的流动和转化”和“象以尽意”，即“象”在同一层次和不同层次的运动，借助“象的流动与转化”,以达到与大宇宙整体之象或“道”一体相通的“把握”。［2］
中国传统思维具有整体和谐、有机生成、相反相成、求善执中的基本特征。“天人合一”和天地生相联系的整体思维是中国传统思维的鲜明特点。所谓“天人合一”，是指包括人类在内的天地万物是一个和谐整体，人和自然界不是处在主客体的对立之中，而是处在完全统一的整体结构中，二者具有同构性，可以互相转换，是一个双向调节的系统。人和自然不仅是一个整体，而且是一个互相对应、不断生成的有机整体，它以“生生之谓易”、“天地之大德日生”的有机论为其轴心，形成了一个有机生成的思维模式。道家认为“道生一，一生二，二生三，三生万物，万物负阴而抱阳，冲气以为和”。“道”是事物的本原，又是事物的法则，且处于自发的不断演化运动之中。并通过“和”产生出比原来内容更丰富、更优良、更富于生命力的、为整体所具有的新属性和新功能。与系统论的“整体大于部分之和”的整体观相比，它主要着眼于质的差异并力主系统内外的和谐与协同，且突出生成，着重把整体看作是时间的流动，是生生不息愈益丰富多样的历史。在中国的传统文化中，事物最基本、最本质的结构是“阴阳结构”，是阴阳的相互对立，相互统一、相互依存、相互渗透、相互包含、相互代替、相互转换，是辩证的对立统一，即“一阴一阳谓之道”,把阴阳相摩看作是发展的内在动力。现在真实存在的可能会向其对立面转化，全面理解事件的一种状态要善于从该事件的对立面来把握，通过矛盾来了解万事万物之间的关系，来超越和同化对立面，或者相冲突但却有启发性的观点。传统思维主要是从主体自身出发，在经验直观的基础上直接返回到主体自身。这种自我体验反思，把知、情、意融合在一起，其中的主观情感使传统思维带有浓厚的主体意向。它强调学问在个人与社会发展中的作用，其目标是得“道”而非发现真理，即所谓“察天地以观人事”。它首先关注的是整体的价值，强调整体的和谐有序，追求的不是自由而是和谐――人与自然、人与人之间的和谐，在承认双方矛盾的前提下,着重探索矛盾双方的平衡与适度,以调和对立，实现中道，达到“中和”的境界。
综合起来看，中国传统思维运用“观物取象、比类推衍”基本方法，把天地人生放在一个关系网中，从整体上综合考察其有机联系，而非把整体分解为部分加以逐一分析研究；注重整体结构、功能，而非实体、元素；注重用辩证的方法去认识多样性的和谐和对立面的统一；并从对立中把握统一，从统一中把握对立，求得整体的动态平衡，以和谐、统一为最终目标。一些西方著名的科学家与思想家发现，中国传统思维这种的整体和谐观、有机生成观、相反相成观和求善执中的价值观与现代科学的新精神、新思想、新方法十分吻合，他们呼吁现代科学要积极从中国传统科学思想中获得营养和启迪。而量子力学、相对论和复杂性科学的兴起，对于长期沉醉于分析还原论西方思维的大多数西方人来说，更是思维方式上极大的挑战，并导致了一定程度上的思维转型，在近几十年来，西方开始关注、借鉴东方思维特别是中国传统思维，并有向东方思维融合的趋势。［3］[4][5］
二 基于传统思维的教育技术研究不仅必要而且可行
当今中国也已经开始面临如何走向世界的问题，教育技术、传统文化都不例外。近几十年来，我国教育技术（电化教育）虽然规范宏大，教学实验也遍地开花，但国际影响却很小，其理论研究在国际体系中处于“依附性”的层次，在国际学术交往中，我们存在着巨大“逆差”。其重要原因便是我们的研究在理论上一味模仿国外，实验上缺乏本土思维与创新，如不及时纠正，不仅会影响研究与创新能力的提高，更会进一步扭曲中国教育技术研究的方式、结构与价值。西方思维的转型与中国传统思维的重新认识，为中国教育技术基础理论研究与实践的本土化创新提供了很好的契机。因此，探讨中国传统思维自身独特的内涵，开展基于中国传统思维的教育技术理论与实践的研究，不仅有助于我们发现和剖析西方思维在教育思想、方法层次上的局限性，帮助我们从一个新的角度解答我国教育技术理论研究创新能力及其影响与发展规模严重不符的困惑，从而促进东西方思维互补与融合，为解析目前全球教育技术发展面临的困境与挑战、甚至为全球教育技术与教学设计发展与研究提供新的思想与途径。
当前，基于系统思维的教育技术理论尤其是教学系统设计理论的发展与教学实践也遇到了很大的困难［6］[7］[8］。并开始引入复杂性思维和非线性思维［9］[10］，并逐步形成复杂性系统思维，它虽然与中国传统思维有许多相通之处［11］，但其核心仍然是基于“概念逻辑”的还原主义的思维方法。虽然强调重视整体，但其基本看法仍然是“系统的性质和行为归根到底是由各组成部分及其相互作用来决定的”，所以，它本质上依旧是从系统内部的实体上寻找原因，认为整体的原因在内部各组成部分，与机械还原论所不同的只是一个强调各组成部分及其非线性相互作用，但仍然是“部分决定整体”。而中国传统思维在观察对象时，并不是把观察对象抽象为一种静态对象或模型，而是把整体看成是一个处于无穷变化中的和发展着的整体，认为任何事物与周围的事物都有多种走向的动态关系，例如，生我、克我、我生、我克、同类等，而且彼此之间组成一个天然的链条，谁也离不开谁，并且还与时空方位巧妙地融合为一体。如中医的“辨证施治”强调人是一个同季节、地方、心情、历史等因素有密切联系的这么一个“天人合一”的整体，同一病症，要因人因时因地因势而异诊断结论与治病处方,而非力求有一“万应灵丹”，来包治同一病症。它既从人体内部找原因，又通过对与某一部分的病变密切相关的其他部分和环境因素等来调节、医治。它既从部分和外部寻找原因和根据，同时强调“整体决定部分”，而“部分只是体现整体的场所”。因此，中国传统思维的整体观既是有机生成、又是辩证的。
在对待矛盾的问题上，中国传统思维比西方思维站得更高。黑格尔的辩证法中，正题后面的是反题，这矛盾由合题来解决，其推理的最终目标是解决矛盾，在这个意义上来说仍有些“攻击性”。中国的辩证法是通过矛盾来了解万事万物之间的关系，来超越和同化对立面，或者相冲突但却有启发性的观点。尼斯贝特认为：中国的知识传统中根本不存在A与非A的之间的对抗。以道家的精神或阴阳学说来看，A实际上也暗含了非A的情况，或者很快就会向非A转化。［1］
美国物理学家F.卡普拉认为：“越深入到亚微观世界，越会认识到近代物理学家是如何像东方神秘主义者一样，终于把世界看成一个不可分割的、相互作用的、其组成部分是永远运动着的一个体系，而观察者本身也是这体系中必不可少的一部分”。[4]除近代物理学外，像后现代主义和建构主义理论，它们的许多基本原则和理念都与中国传统思维与文化有很多相通之处。如建设性后现代主义者认为：人与世界、人与人的关系是内在的、本质的、生成性的；不应把人看作是一种完全独立的与他物无涉的实体存在，而应看作是一种关系的存在，与传统思维的整体生成观是一致的。桑新民教授认为：建构主义不同于近代西方文化传统中注重分析的思维方式，强调知识建构时的综合性，主张打破学科之间的森严壁垒……；这些思想和理念对于中国人不仅不陌生，而且非常熟悉和亲切，因为他们始终保留和贯穿在中华文明的传统之中。［12］
因此，当西方教育技术工作者不断从复杂性思维、后现代主义、建构主义寻求理论支持与指导时，我们为什么不能到我们的传统文化与思维中寻找本土化创新的动力与源泉呢？正如桑新民教授指出的那样：只有深入挖掘这种深藏在中国文化之根中的教育传统，才能以更加开放和自信的心态，吸取和借鉴当代西方建构主义的精神财富，实现东西方文化与教育更平等的对话与交流，在21世纪全球文化与教育的创新中，发挥中华民族不可替代的价值和作用！［12］
三 教育技术本土化创新的主要内容
1 “由技至道”的教育技术与教学设计
“由技至道”这一理念,源自《庄子•养生主》“庖丁解牛”典故中“臣之所好者道也，进乎技矣”。中国传统文化中各种具体的操作途径或方法被称为“技”或“术”，而“道”则比较抽象，既作为万物本原和规律，又蕴含着各种技术活动应恪守的目的、方向、步骤和过程。从庄子的描述来看，庖丁由“技”至“道”后，解起牛来，“以神遇而不以目视，官知止而神欲行”；“依乎天理”、“因其固然”而游刃有余；且“合于桑林之舞，乃中经首之会”，无论是欣赏者还是体验者都是一种艺术和美的享受，所以庖丁解完牛后“为之四顾，为之踌躇满志”，沉醉在自己的劳动之中，获得巨大的身心愉悦。可见，“道”虽源于“技”，但又超越了“技”，是“技”与“艺”、“技”与“美”、“技”与“理”的完美融合，它既要合乎技术操作者主观目的，又要合乎技术工具、技术对象和技术操作者自然与社会本性，因而是实践智慧的最高境界，这种智慧看似无形，却始终隐含在人们的实践活动中。要由“技”至“道”，既要掌握实践各要素的自然与社会本性，又要掌握技术操作使用方法和行动规则，更要在实践中不断探索积累、直觉体悟，逐步趋近，将技术与人的身体、心智协调起来，逐渐同化为人体活动的一部分，达到技术操作者、技术工具和技术对象关系的和谐，以及技术操作者身体与心理活动的和谐，最终实现知行合一、物我两忘的境界，使技术活动成为一种生命运动。
教育技术与教学设计的“技”主要是各种工具技术和以理论知识为中心的各种程序、规则和方法。受西方主流“技术至上”或“技术中心主义”的影响，当前的教育技术领域研究与实践存在过度依赖现代技术而忽略个人教育技能提高、强调技术的科学性与工具性，忽略技术的人文性、甚至出现人的技术化、甚至“人为物役”的错误倾向。要改变这一倾向，教育技术必须由“技”走向“道”、归于“道”。而要至“道”，不仅要掌握“技”，即各种具体的工具技术、设计程序与规则的操作途径或运用方法，还需要发挥人的主动性、直觉与创造性，不断地去尝试、体验、积累，也包括对错误与问题的体验，更需要顺应教师与学生的自然与社会本性，让“教学焕发出生命的活力”，使教与学成为教师与学生“乐生”的要素，成为其生命的一部分。“由技至道”的教学设计必须秉持“道法自然”的有机生成观，技术、程序、规则的运用都必须顺应教学系统中各要素的自然本性与社会本性，并随着实际教学活动的展开而灵活运用，以技与艺、技与美、技与理的完美融合为教育技术的最高追求，它强调的是非决定论的、不可预测的创造性教学过程，而非预设的既定过程，教学设计的重点放在营造良好的学习环境与氛围上，而不是各种人为设定目标的管理，教学过程与管理的最高境界是顺其自然的“无为”而治。
2 隐性知识传承与创新的新机制
隐性知识对知识创新及社会进步具有重要的、甚至可以说是本源性的作用。然而，对隐性知识的传承，人们似乎还没有找到像显性知识传承那样有效的途径与机制。由于隐性知识具有整体性、形象性、综合性、创造性，而且具有知情意相互贯通的特点，概念逻辑思维的作用远不及其对显性知识那样有效，一般都是认为必须通过直观体验才能获得。然而，中国传统思维擅长于运用意象性语言,用形象的方法来表达抽象的事物，如多用诗性的语言描述、寓意深长的寓言、故事等；它注重“意在言外”、“意出言表”和注重语言背后的“象”和“意”的表现方式，同时也注重实践经验,注重整体思考,因而借助直觉体悟,即通过知觉从总体上模糊而直接地把握认识对象的内在本质和规律等特点，实际上蕴含着解读隐性知识获得和传播机制的重要线索。
正如前面所述，我国传统“象思维”采取的是“观物取象、类比推衍”的思维方法，它使用了不同于逻辑分析思维的范畴体系，它所要把握的对象也不是从逻辑上严格定义的各种概念，而是靠整体认知把握的各种层次的“象”，包括比较具体的天象、气象、脏象、脉象、以及比较抽象的意象、道象等等。它采用以“象”说“象”的方式，即通过某个“象”与其相关的“象”之间的恰当比喻，表达人们对这个“象”的本质特征的体验和理解。如老子所谓“上善若水”，《孙子兵法》中所谓“兵形象水”，《黄帝内经》中所谓“春脉如弦”之类，都是典型的“取象比类”，这种方法不仅有助于澄清思考者个人的认识，而且能将个人获得的隐性知识传递给他人。如讲“兵形象水”，其意在于表达“兵形”与水的某种共性(如善变、避高而趋下即避实而击虚等)，孙武通过取象比类，使孙武内心的体验转化为人们的共同体验。王前认为运用象思维获得隐性知识的过程大体可分为体验积累、立象尽意、取象比类、得意忘象、由道至理等几个阶段，每个阶段都蕴涵着不同形态的隐性知识，而且由具体到抽象、由表象到本质由局部到整体不断深化［13］。王树人先生认为：“象思维”作为人类把握对象世界的一种方式,有开拓新思路,扩展新视角,提出新问题的作用。不仅如此,象思维还是包括科学、艺术乃至所有创造或创新的根源。［14］因此，具有很重要的认识论价值和科学价值。
通过取象比类，可以调动与启迪人的形象思维，帮助人们打开想象的翅膀，提高人们的直觉与顿悟能力，由此物推及彼物,触类旁通，去认识和发现新的事物。无论是中国古代的科技活动，还是在近现代的自然科学领域，许多的技术发明创造、科学假说的提出以及重要的科学发现，很多是受到了这种思维的启迪和帮助。因此，在开展教育教学活动时，对于隐性知识的教学，应主要诉诸“象思维”，培养其“象思维”的能力。特别是在婴幼儿教育与人文教育领域，要大量运用诗性的形象语言描述、寓意深长的寓言、故事等对学生进行引导和启发，使学生通过情景体验、隐喻比类、移情想象、冥思顿悟等思维形式，实现“象”的流动和转化，直接而快速地获得整体感觉和总体把握，以达到对隐性知识的理解与把握，再通过把不同的对象加以比较,抓住其中的相似之处，通过由此及彼或由彼及此，沟通异类，由已知到未知，用具体形象表达抽象意义，借类达情，以义起情，使情物交融，生动形象，易于感悟，达到协同效，实现隐性知识的传承与创新。
此外，受西方思维的影响，当前的教学系统设计过于强调评价的客观性，尤其是短期目标的评价与反馈来调节教学过程，这种方法对简单性、客观性思维没问题，但对复杂性、间接性思维而言，则过于简单武断。而中国传统思维认为评价不在一时一事一理，要注重大时间尺度的整体考量，注重动态的发展与有意志的演化，注重评价及价值的权衡，强调评价的客观性与主观性结合，崇尚反思，尤其是在行为中反思；又如“以教为中心还是以学为中心”，传统思维认为要“叩其两端用其中”，其关系应是教学并重，教导结合，因时因地因事因人而异，否则过度强调任何一端都会导致“物极必反”、“过犹不及”；又如“竞争与合作”，由于竞争容易导致矛盾，所以，与西方思维的“害怕矛盾，总试图消除矛盾，易走极端”不同，中国传统思维从来不害怕矛盾，能接受并且超越矛盾，或者用矛盾来更好地了解事态的发展，它相信矛盾是不仅事物发展变化的原因更是事物发展变化的动力所在。
结束语
当前，东西方思维正出现相互借鉴、相互融合的趋势，东方思维尤其是中国传统思维越来越受到西方的重视，因此，教育技术理论与实践的本土化创新，既要借鉴与引进国外理论，更要继承与发扬光大自己传统文化的核心思想和方法的精华，开展有民族特色的理论与实践研究，只有这样，中国的教育技术才能真正与世界平等交流、对话。
参考文献
[1] 尼斯贝特著,李秀霞译.思维的版图[M].北京:中信出版社,2006:1-5.
[2] 王树人,喻柏林.论“象”与“象思维”[J].中国社会科学,1998,(4):38-48.
[3] 普里高津.从存在到演化[M],曾庆宏,译.上海:上海科技出版社,1986:1-6.
[4] F•卡普拉,朱润生译.物理学之道――近代物理学与东方神秘主义[M].北京:北京出版社,1999:153.
[5] 哈肯,协同学.大自然构成的奥秘[M],凌复华译,上海:上海译文出版社,2001:1-8.
[6] 李芒.从系统论到关系论――论信息社会教学设计理论的新发展[J],电化教育研究,2001,(2):19-22.
[7] 杨开城.教学设计理论的新框架[J],中国电化教育,2001,(6):5-8.
[8] 张文兰.F.对教学系统设计理论的思索与浅探[J].中国电化教育,2003,(5):13-16.
[9] You, Y. What can we learn from chaos theory? An alternative approach to instructional systems design[J].ETR& D, 1993,41(3):17-32.
[10] Jonassen D.H.Thinking Technology: Chaos in Instructional Design [J].Educational Technology,1990,30(2):32-34.
[11] 陈红兵.试论中国传统科学范式与复杂性科学的相应[J].学术论坛,2006,(7):18-21.
[12] 桑新民.建构主义的历史、哲学、文化与教育解读[J].全球教育展望,2005,(4):50-55.
