发布时间：2023-03-20 16:17:32
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的教师专业标准论文样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
文/李尧
摘要】论文以C大学公共管理学科教师的专业知识、专业能力为考察基点，对公共管理学科教师的专业化进行现状调查与分析，从而找出不足，提出专业化的路径选择建议。
关键词 公共管理学科；教师；专业化；现状
一、教师专业化的标准
有专家把教师专业化的标准概括为三个方面：专业知识、专业能力和专业精神等。专业知识是指教师在所教学科领域应达到的标准,即国家规定的教师学历标准和在专业方面的知识含量以及从事本学科科学研究的能力等；专业能力是指教师所具备的教育学科的理论知识和实践应用知识以及教育教学的能力；专业精神是指以对教育事业的责任和敬业奉献、进取精神和创新意识等为特征的人格风范。本文着重从教师的专业知识、专业能力两方面对公共管理学科教师的专业化进行考察。衡量教师专业知识的标准包括学历标准，职称以及科学研究的能力等。而衡量教师专业能力的标准则包括教育基本原理、教学方法设计等教学执行力和体现教师的专业创新素养的教育创新力，意即师生沟通、学习评价等方面的教学实践能力。
二、C大学公共管理学科教师专业化现状
目前，C 大学公共管理学科共设劳动与社会保障、公共事业管理、行政管理这三个专业，教师的专业化现状可从以下两个方面进行考察。
（一）专业知识方面
C 大学劳动与社会保障专业现有专职教师7 名，专业背景比较多元，有5 人分别来自经济学和社会学，有2 人为社会保障专业博士毕业。在学历结构上，有博士3 名、硕士4 名；在职称结构上，副教授5 名，讲师2 名。7 名教师均有作为主持人的在研项目或已完成的省级科研项目至少1 项，1 人参与国家级项目1 项。该专业教师共有著作4 部，有发表于核心期刊的论文多篇。
C 大学公共事业管理专业现有专职教师6 名，学历结构上，博士与在读博士4 名，硕士2 名；职称结构上，教授3 名，副教授1 名，讲师2 名。该专业有国家级科研立项3 项、省部级科研立项17 项。有专著4 部，译著1 部。有发表于核心期刊的学术论文多篇，其中1 篇论文分别被《新华文摘》和人大复印资料《国民经济管理》转载。
（二）专业能力方面
教学执行力对于一个师资队伍的发展具有重要意义。在教学执行力上，C 大学公共管理学科教师教学方法多数采用教师主讲、学生听讲的形式。有部分教师有社会兼职，可以将理论与实践相结合，从一定程度上加强了理论与实践的结合，提高了教学效果。
在整个教学环节中，师生沟通能力上，C大学公共管理学科教师多数在本科教学上较少地与学生进行沟通，属任务型教学。课上传授完教学内容，课下并没有予以反馈。而在研究生教学上，相对来说会好一些，但也仅是在课间与学生进行沟通，并没有深入了解学生的学习过程以及探讨教学方法问题。
三、C 大学公共管理学科教师专业化的不足
对C大学教师专业化现状的调查结果显示，对于公共管理学科的教师来说，教师专业化的情况整体上来说不容乐观，与真正达到教师专业化的水平还存在一定的距离。
首先，C 大学公共管理学科教师专业化中存在知识更新较慢的现象。从发表的论文及所做课题上来看，年龄在30-40 岁的教师具有一定的创新能力，但在教学经验积累上略有不足，承担科技项目较少。此外，年领层次较低的教师普遍拥有博士学位，部分硕士学位教师经验有余，但缺乏学术积累。其次，多数教师学历教育的专业与从教专业不符，导致学而不专。
第一，据调研，存在师资培训与讲座等偏向工科方向。第二，教师没能够很好的形成自己独特的教学体系，存在对教学敷衍了事的现象。甚至有些青年教师仅仅是传递知识，而非传授。第三，对学生的科学评价能力较弱，存在人情分以及其他影响因素。缺乏一套完整的科学评价学生的体系。第四，缺乏专业学科领域系统的培训，虽科研具备一定的水平，但具深度不具教学广度。第五，科研与教学矛盾。公共管理学科教师更倾向需要较为完整的一段时间来进行科研，从而会对整体教学安排产生影响。
四、公共管理学科教师专业化的路径选择
为完善公共管理学科教师的专业化，根据对C大学公共管理学科教师的专业知识、专业能力两方面的考察，提出以下几方面的建议：
其一，学校开辟公共管理学科教师专业化路径，主动建立与完善指导、培训、评价三个体系。研究知识，理论与实践相结合，真正达到脱口而出，课由心生。能够消化吸收所讲授的知识，能够讲出问题的来龙去脉，做到详略得当、收放自如、融会贯通。开展启发式教学，达到产、学、研相结合。
其二，强化高校录用师资标准原则。虽为文科类专业，但要求本硕博专业一致，或所学专业与所授之课完全相符，避免学而不专的源头发生。
其三，坚持可持续发展原则。教师应不断充实自己，提升专业素养，包括在专业知识、专业能力两方面的扩充，亦需高校将所建各项平台落到实处，使公共管理学科教师在真正意义上利用起教师教学中心，从文科教师的角度着重提升教师的实践经验。
其四，引进先进培训课程，加大投资力度。针对公共管理学科教师专业化，加大投资力度。例如引进社会保障专业所需的社会保障计算器等专业软件器材，对公共管理学科内容加以专业测评，从而进行培训设计。如此下来，公共管理学科的关注度即将上升到一个新的水平上来。
参考文献
[1]杨小峻.专业精神：高校教师专业化发展的基点.黑龙江高教研究,2007，（8） （基金项目：吉林省教育厅“十二五”规划项目《吉林省地方院校文科专业化现状调查与对策研究》，项目编号：吉教科文合字[2014]第58 号。）
【作者简介】
【关键词】幼儿园教师;专业伦理;热点知识图谱
【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2015）10-0041-04
教育部2012年颁布的《幼儿园教师专业标准（试行）》明确指出，幼儿园教师应以“师德为先”。幼儿园教师专业伦理是幼儿园教师专业发展的重要基石，影响着幼儿园教师的工作态度和专业行为。〔1〕近年来，有关幼儿园教师专业伦理的研究受到许多研究者的关注。那么，目前的研究现状如何？研究内容侧重在哪里？研究热点是什么？研究趋势如何？
科学知识图谱（Mapping Knowledge Domains）是一种以科学理论学为指导，通过数据挖掘、信息处理、知识计量与图形绘制等现代科学技术来展现现代科学技术知识发展进程与结构关系的图形。〔2〕它可从宏观、中观、微观等不同角度直观地揭示出某一研究领域的发展概貌、研究热点和重点等信息。〔3〕本文采用科学知识图谱技术，绘制我国幼儿园教师专业伦理研究的热点知识图谱，并在此基础上进行相应的思考和展望。
一、研究方法
1.资料来源
2015年5月，在中国学术期刊网络出版总库，以“幼儿园教师”“幼儿教师”“幼儿教育”“专业伦理”“专业道德”“职业道德”为主题词进行检索，剔除无效文献（如无作者文献、重复性文献以及会议信息等），最终得到2000～2014年有效文献174篇。所得数据使用BICOMB2.0（书目共现分析系统）以及SPSS18.0处理与分析。
2.研究步骤
第一，利用BICOMB2.0软件对174篇文章进行关键词统计。第二，根据研究需要，利用BICOMB2.0软件抽出21个词频大于5的关键词为高频关键词。第三，利用BICOMB2.0软件中的共现分析功能，建立高频关键词共现矩阵。第四，通过Ochiai系数将共现矩阵转化为相似矩阵（Ochiai= ），将结果导入SPSS18.0，进行系统聚类分析，得出高频关键词聚类树状图。第五，利用“相异矩阵=1-相似矩阵”公式算出相异矩阵，将结果导入SPSS18.0，进行多维尺度分析，得出高频关键词多维尺度分析图。第六，在多维尺度分析结果上，结合聚类结果绘制出热点知识图谱。最后，结合相关文献，进行定性与定量分析。
二、研究结果
1.研究现状统计与分析
图1显示，2000～2014年间，有关幼儿园教师专业伦理研究的文献数量（含硕、博士学位论文）总体呈逐年上升趋势，并在2014年达到最高值。
2.关键词词频统计与分析
关键词是一系列主题词的逻辑组合，是学术论文主题思想的分析与提炼。〔4〕若某一主题的研究文献越多，则该主题关键词的出现频次也越多。〔5〕本研究对174篇论文的842个关键词进行词频统计分析，抽出22个词频大于5的高频关键词加以进一步分析。从表1可以看出，除了“幼儿园教师”这一高频关键词外，前5个高频关键词分别为“职业道德”“专业伦理”“专业化”“专业标准”以及“师德”。21个高频关键词的排序，在一定程度上反映了近十五年来我国幼儿园教师专业伦理研究的重点和热点。
3.高频关键词Ochiai系数相似矩阵分析
Ochiai系数可以代表高频关键词共现的相对强度。Ochiai系数的大小表示两个高频关键词之间的相似程度或它们之间的远近距离。若Ochiai系数越接近1，表示两个高频关键词之间的相似度越大、距离越近;若Ochiai系数越接近0，表示两个高频关键词之间的相似度越小、距离越远。从表2可知，各个关键词距离“幼儿园教师”由近及远的顺序依次为“专业伦理”“职业道德”“专业化”“师德”“专业标准”及“专业发展”。
4.高频关键词的聚类图及分析
共词聚类分析法是把某一研究领域内具有代表性且联系密切的关键词，以聚类分析的方法聚集成类。〔6〕聚类结果可反映这些关键词的密切程度。若关键词之间的关系越密切，则它们的距离越近;反之，则较远。图2 表明，目前我国幼儿园教师专业伦理的研究主要集中在“专业化与专业伦理”“专业伦理的提升”和“专业伦理的内涵”三大热点（具体结果见表3）。
5.高频关键词多维尺度分析
多维尺度分析借由二维平面距离来反映测量对象之间的相似度，高相似的关键词聚集在一起，形成研究热点。〔7〕基于聚类分析和多维尺度分析结果，绘制出我国幼儿园教师专业伦理研究热点知识图谱（Stress=0.141;RSQ=0.932），结果如图3所示。
图3中，各个关键词所处的位置用小圆圈表示，关键词关系越密切，圆圈间的距离越近;反之，则较远。横坐标为“向心度”，表示某个领域受关注的程度，向心度越大，与其他领域的联系越密切。纵坐标为“密度”，表示同一领域关键词间内在的密切程度。由图3可知，大部分位于第一象限的“专业化与专业伦理”（热点1），关键词的向心度和密度均较大，说明该部分研究成果丰富，是目前我国幼儿园教师专业伦理研究的重点与热点。大部分位于第二象限的“专业伦理的提升”（热点2），关键词的密度较大，说明该部分内容内部联系紧密，已有一定的研究积累，是目前研究者较为关注的话题。但该领域向心度较低，即与其他领域联系不紧密。大部分位于第三象限的“专业伦理的内涵”（热点3），关键词的向心度和密度均较小，说明该部分研究成果数量较少，是目前我国幼儿园教师专业伦理研究中相对边缘的主题，发展尚不成熟。
三、思考与展望
1.幼儿园教师专业化与专业伦理
专业化是《幼儿园教师标准》的核心导向，是提升幼儿园教师专业素养，促进幼儿园教师专业发展，提高幼儿教育质量的重要保障。〔8〕在专业化的各项要素中，专业伦理作为幼儿园教师专业成熟的重要标志，它能指引幼儿园教师解决实践中的伦理问题，提升幼儿园教师团体凝聚力，推动幼儿园教师专业化进程。〔9，10〕为此，在开展有关专业化与专业伦理的研究时，研究者应重视研究专业伦理的具体性、操作性与规范性等，以确保研究成果对幼儿园教师的专业化和专业伦理的实践有实际指导意义。再者，专业化与专业伦理研究应建立在幼儿教育这一专业工作的专业知识与专业判断的基础之上，专业伦理作为教师专业自我约束的行为规范，应有相应的专业理论作支撑。
2.幼儿园教师专业伦理的提升
幼儿园教师专业伦理的提升包括专业伦理规范体系本身的完善以及从业者专业伦理素养的提升。从专业伦理规范体系本身的完善来说，未来的研究应展开具有国际视野的本土行动，既借鉴美、英等国及我国台湾地区制定的幼儿园教师专业伦理规范的理论与实践经验，又要开始尝试着手制定具有中国特色的幼儿园教师专业伦理准则的研究。当前，完善学前教育法规，共筑学前教育专业伦理体系是我国幼儿园教师专业伦理发展的当务之急。〔11〕另一方面，研究亦需直面保教现场，了解一线教师面临的伦理困惑，观察幼儿园教师实际操作性的外显行为，聚焦其在保教现场中的“实然”状态，并对其在教育实践中面临的困惑开展实证研究，以切实帮助教师提升其专业伦理素养。〔12〕
3.幼儿园教师专业伦理的内涵
幼儿园教师专业伦理的内涵是在不断丰富和发展的，它不仅是幼儿园教师这一专业群体共同的信仰和承诺（即幼儿园教师专业伦理规范的核心价值观），也是有关幼儿园教师“可以做什么”“不可以做什么”以及“怎么做的”的行为指南。〔13〕有关幼儿园教师专业伦理内涵的研究，亟需明确其专业伦理行为的“底线”是什么，以替代操作性较弱、对保教现场问题指导性较低的“美德伦理”，进一步明确行业伦理规范。〔14〕
参考文献：
〔1〕刘天娥，蔡迎旗.论幼儿园教师专业伦理〔J〕.幼儿教育：教育科学，2014，634（10）：29-32.
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〔6〕钟伟金，李佳.共词分析法研究（二）：类团分析〔J〕.情报杂志，2008，（6）：141-143.
〔7〕刘荣.基于科学知识图谱的创新系统研究的历史与现状分析〔J〕.科技管理研究，2008，（12）：502-504.
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〔12〕〔14〕步社民.专业伦理与幼儿园教师的专业成长〔J〕.教育发展研究，2013，（Z2）：69-73.
〔13〕步社民，姬生凯.幼儿园教师专业伦理规范三国品〔J〕.教育发展研究，2014，（18）：50-56.
An Analysis of Hot Issues on Kindergarten Teachers’ Professional Ethics in China Between 2000 and 2014
Xin Weihao， Bu Shemin
（Hangzhou College for Kindergarten Teachers， Zhejiang Normal University， Hangzhou， 310012）
【关键词】高职 职称 教师发展 策略
一、引言
在中国，教师职称是一个教师的任职资格与能力的凭证，职称评审是教师职业发展的重要导向与激励之一。因此，科学合理的职称评审标准与晋升制度，将引领教师向着专业化发展方向持续前进。但中国高等职业教育作为高等教育的一个类型，自1980年初明确提出概念至今也仅有30多年的发展历程，因此，高职教师的职称评审标准至今未从普通高校教师（本科）职称评审体系中完全分离出来，制约了职称评审对于高职教师专业化发展的导向与促进作用的发挥。
二、高职教师职称评审现状
随着我国高等职业教育的快速发展，其为现代社会经济培养了大量高素质技术技能型专门人才，走出了一条有中国特色的高等职业教育发展之路。与此同时，在高职教育与普通高等本科教育差异化越来越明显的背景下，将高职与普通本科教师职称评审体系分离的呼声也越来越高。如，国内职业教育学者俞启定教授曾撰文论述：研制高职教师职称评审新标准应坚持“独立设定、双师导向、分类考量”的原则。河北省于2015年最新印发《河北省中高级专业技术职务任职资格申报评审条件》，虽强调了师德、教W业绩等的重要性，但仍以论文、课题、获奖等学术成果为主评定，2016年对于外语与计算机的评审要求也有所松绑。从国家到地方职称评审标准在不断修改，但从整体来看，仍与普通高等学校使用基本统一评审条件，未能从根本上达到高职教师工作专业化发展与职称评定的统一与有机结合。
三、职称评审与高职教师发展的错位表现
1.职称评审方向与高职教师个人发展特长的角色性错位。高职教育具有明确的职业属性，因此，高职教师的来源非常多元，高等院校毕业生、企业技术能手、社会能工巧匠等均可成为高职教师。来源不同特长自然不同，而人作为系统中最具主观能动性的要素，高职教师个人发展方向和特长是非常重要的。但在目前职称评审的方向上，过于强调高职教师的“学术角色”，忽视了教师个人发展的“职业角色”。比如：对于一位具有多年实践工作经验的工程师任教高职教师，为了晋升职称，他必然要多花精力去做不擅长的“学术研究”，而丧失了深入发展其实践能力这个优势的更多机会。
2.职称评审内容与高职教师日常工作内容的导向性错位。为了更好地培养高素质技术技能型专门人才，高职教师日常工作内容本已庞杂，主要有理论教学、实习实训、课程设计、资源建设、专业比赛、企业调研、技术服务等。而职称评审还在课题、论文、成果、获奖等方面做了高标准的要求。日常工作内容与职称评审内容的错位，导致了高职教师综合工作内容的急剧膨胀，人人疲于奔命，均想快速成为千人一面的“全才”，磨灭了教师专业化发展热情，高职教师发展个性丧失，职业发展积极性下降。
3.职称评审标准与高职教师继续教育程度的结构性错位。在职称评审标准上，为了便于操作，多使用“硬性的、量化的、结果的”指标衡量，比如：在专业技术工作经历上详细规定讲授课程门数，在业绩成果上描述为所有奖励级别，在论文著作上明确了篇数或字数等。对于高职教师专业化发展来说，继续教育的经历与程度起到了重要作用，而这些通常使用“软性的、质化的、过程的”衡量指标。这种标准上的结构化错位将导致教师专业化发展中的功利性，只在显性的硬性指标“规模”上努力，而忽视隐性的软性指标“内涵”建设。
四、高职教师个人发展策略
1.职称准备与个人特长相结合，分级制定个人发展目标。目前，台湾地区已经开始分教学、实务、研究三类推动“教师多元升等”，侧重教师个人特长发展的多元职称晋升已成为可能。因此，高职教师在职称准备中，一定要保持自身在某一类别中的个人发展优势，尽量在实际教学和职业实践中从问题出发寻找学术研究方向，开展学术研究，提取研究成果，不断维持自身发展的积极性与成就感。根据职称发展级别，结合职称评审条件，高职教师符合实际的制定个人发展目标。比如：助教评讲师，先从上好一堂课开始；讲师评副教授，重点提升教学和实践能力，做好课程设计等。
2.工作内容与评审内容相统一，分类规划职业发展内容。当前已有一些省份尝试试行单独设置高职教师职称评审制度，因此，高职与普通本科院校职称评审分离已是趋势。因此，高职教师在职称准备中，对于与日常工作关系不紧密的评审条件做到基本达到，对与自身日常工作紧密结合的评审内容进行重点提升。要根据自身所处岗位类别，科学规划职业发展内容。作为普通教师，可以将教学与实践能力提升作为发展重点；作为专业带头人，可以将专业发展与服务社会作为规划重点；作为教学管理人员，可以将教学管理能力作为提升重点。
3.软性过程与硬性成果相结合，科学设定继续教育实现途径。高职教师要将提升自身内涵与达到职称评审指标相结合，树立终身学习的理念，将继续教育作为个人专业化发展的必由之路，通过脱产和非脱产方式、内外部培训、线上线下课程等多种方式，结合讲座、观摩、参观、座谈、研讨等多种方法，每一次继续教育进行 “目标-内容-方法-成果”一体化设计，在达到职称评审硬性指标的同时实现教师自身个人专业化内涵发展。
参考文献：
[1]俞启定,王为民.审视与反思：我国高职教师职称评审标准的套用问题[J].教师教育研究,2013(1):16-21.
[2]雷家彬.高职教师职称评价标准的比较研究 [J].高校教育管理,2016(4):91-97.
摘要：高等师范院校承载着为基础教育培养合格师资的重任，科学合理的人才培养方案，决定了其培养目标和规格，决定了所培养教师的专业素质，可为基础教育合格人才的培养奠定坚实的基础。因此，如何制定科学合理的专业人才培养方案，成为本文研究的主要问题。
关键词：思想政治教育；人才培养方案；教师专业素质；途径
中图分类号：G623.1 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）52-0051-03
一、专业人才培养方案与教师专业素质
（一）专业人才培养方案
人才培养方案作为高等学校本科专业人才培养的总体设计，是实现人才培养目标和培养规格的指导性文件，是学校组织、管理教学的主要依据，是学校监控、评价教育教学质量的基础性文件，是人才培养目标与规格的具体化、实践化形式，是学校实施人才培养工作的纲领，对人才培养质量的提高具有重要的导向作用。高等师范院校的首要任务是为基础教育培养合格的应用型人才。制定科学合理的人才培养方案是高等师范院校人才培养的一项基础性的工作，对人才培养的质量和规格具有十分重要的作用。
（二）教师专业素质
我国对于教师素质及教师专业素质的研究起步于20世纪末，与发达国家相比，起步较晚。对教师专业素质的界定也存在较大分歧，概括起来，具有代表性的有以下观点。叶澜教授从教师专业化出发，认为“教师的专业素养是当代教师质量的集中表现，它应以承认教师职业是一种专业性的职业为前提”。■北京师范大学的林崇德教授认为，所谓“教师专业素质，就是教师在教育教学活动中表现出来的，决定其教育教学效果，对学生身心发展有直接而显著影响的思想和心理品质的总和”。■可以看出，教师专业素质首先表现为良好的思想道德素养和健康的心理品质，以及为了达到最佳的教育教学效果而应具备的知识素养和相应的技能。因此，无论从哪种观点出发，教师专业素质主要包括：思想道德素养、科学文化素养、教育教学技能素养、心理素养和身体素养等。在新时期，教师的专业素养不仅体现在教师的学历水平和专业实践能力上，更重要的是反映在他们先进的教育观念、多层次的知识结构和多方面的能力上。具体来说，教师专业素质就是教师在系统的教师教育和长期教学实践中形成和发展的、直接作用于教学过程的、具有专门性和指向性不可替代的心理和行为特质的体现。
基于以上认识，笔者认为，教师的专业素养，应该是教师为了实现教育目标，有效地完成教育教学活动所必需的知识、技能及相关的观念、能力的总和。人才培养方案的制定和修订工作关系到本科专业的培养目标和规格，决定了所培养的人才应具备的知识结构和综合素质，关系到所培养的人才能否适应社会经济和职业发展的需要。作为地方性高等师范院校，更要结合地方社会经济发展的趋势，适时修订人才培养方案，增强学生的社会适应能力和社会参与能力，提升学生的发展潜力。修订人才培养方案涉及到教学的各个环节，关系到学校的办学方向和教育质量，也对人才培养质量与学校的整体工作产生重大的影响。
为适应社会经济发展对人才提出的新要求，宁夏师范学院于2009年和2012年两次对人才培养方案进行调整，提出课程体系的七个平台，即通识教育课程、学科基础课程、专业基础课程、专业核心课程、专业方向课程、实践环节课程和教师专业教育课程，强化专业的实验、实习、社会实践和毕业论文（设计）等环节，加强了教师教育类专业课程体系。然而，随着人才需求的变化，现行的人才培养方案在执行中也暴露出个别课程所占比例过大、专业课程相对薄弱、课程结构安排不尽合理等问题。这些问题使得人才培养方案的修订成为学校发展中亟待解决的任务。
二、目前宁夏师范学院思想政治教育专业人才培养方案在教师专业素质发展中存在的主要问题
（一）培养目标与规格缺乏特色，难以体现学校办学定位
宁夏师范学院确立了“质量立校、人才强校、科研兴校、特色名校、文化荣校”战略，坚持走科学发展、内涵发展、特色发展之路，立足宁夏、面向西部、辐射周边，服务基层、服务基础教育、服务区域经济社会，努力把学校建成师范性、地方性、民族性特色鲜明，多学科协调发展、西部地区知名的教学型师范院校。由此，学校的办学定位趋于成熟，凸显了学校的特色。
学校2012版思想政治教育专业人才培养方案确定了“培养适应社会与经济发展需要，德、智、体全面发展，掌握哲学、法学、政治学、管理学和教育学等多学科的基本理论和基本知识，具备思想政治教育教学、科研和管理能力，能够在中小学校、党政机关及企事业单位从事理论与思想政治教育学科的教学、科研、理论宣传和思想政治、法律服务等工作的高素质应用型人才”的培养目标。从上述人才培养目标与培养规格的定位分析，并未体现出学校师范性的特色，要求学生掌握的基础知识更趋于思想政治理论工作。学校地处宁夏回族自治区，即使培养思想政治理论工作者，也应体现出民族性的特色。使学校培养的人才更能适应民族地区教育和管理工作，体现学校地方性的特色。因此，学校思想政治教育专业人才培养方案确定的培养目标和规格缺乏特色，难以体现学校的办学定位。
（二）学生缺少专业引导和职业规划指导，学业方向和目标不明确
学校2012版思想政治教育专业人才培养方案通识教育必修课程中设置了《专业导论》和《大学生职业规划与就业指导》课程，在第一至第六学期开设，两门课程结合讲授，安排在第二课堂活动时间，共2学分，36学时。而笔者在第六学期承担《思想政治教学论》课程中，通过对该专业学生的调查、访谈，只有10%左右的学生明确选择教师职业，近40%的学生选择考公务员。这部分学生通过专业知识的学习，学业方向和目标比较明确，但这并非是通过《专业导论》和《大学生职业规划与就业指导》课程的学习而确定的，而是学生在选择思想政治教育专业时给自己的定位。还有40%以上的学生学业方向和目标不太明确，选择毕业后根据情况而定。由于学生的专业方向和目标不明确，直接影响到学校的教育教学质量。
（三）课程设置不尽合理，难以体现“厚基础、宽口径，重应用、强素质”的应用型人才培养理念
首先，理论课程偏多，专业实践与实用性课程偏少。其次，个别课程开设的学分过大、学时太多，严重挤压了专业课程。第三，开设的课程缺少民族性、宗教性课程，造成学生毕业后从事专业工作中缺乏基本的民族、宗教知识素养。第四，专业课程安排时间不合理，不利于学生专业知识的系统学习。第五，有的教师教育类课程与中学教学衔接不够紧，甚至脱节。
（四）实践教学环节比较薄弱
思想政治教育专业课堂教学理论性知识偏多，联系实际的内容较少，大多数课程均以讲授为主，极少安排实验与实践，学生实践的机会很少。虽然在专业人才培养方案中设计了专业实践、见习、实习等学时，但是实践的内容匮乏、实践的形式单一，学生无法得到有效的实践锻炼。学校现有的微格教室需要承担9个师范类院系学生的教学技能训练任务，加之开放时间不够，无法满足学生需求。学校实施的集中与分散结合的“放羊式”实习效果又不佳，一学期的毕业论文写作并没有提高学生的专业论文写作能力。由此可见，加强实践教学仍然是教学过程中的重要任务。
三、如何提高教师专业素质，改善课堂教学
1.紧扣办学定位，明确、落实培养目标与规格，突出特色。学校在近四十年的办学经历中，逐步明确了办学定位。据此，思想政治教育专业人才培养方案应该坚持“总体目标+学校特色+学科专业特色”的设计思路。即遵循国家的教育方针，以国家的培养目标设计人才培养的总体目标，保证培养的学生能够达到高等师范院校本科教育培养目标，全面提升学生的综合素质，将学生的创新思维、创新能力、创业精神与实践能力作为培养的重点；根据学校的办学定位，明确学校的办学优势，将教师教育作为学校的特色，培养学生服务基础教育和地方经济社会发展的意识和能力；学科专业特色就是在实现总体培养目标的基础上，发挥传统教学优势，彰显专业特色。
2.加强专业导引和职业规划指导，树立学生的职业意识，提升师德修养。根据学校实际，在思想政治教育专业人才培养方案修订中，应该注重学生的职业意识和师德修养。为此，从一年级开始，开设《大学生职业生涯规划和就业指导》课程，让学生从入校就逐步树立职业意识，对自己的职业生涯进行合理的划，避免学生在职业选择上的盲目性、茫然性；在一年级开设《大学生心理健康教育》，促进学生的心理和人格全面发展，使学生具有健康的心理和健全的人格；在二年级开设《思想政治教育专业导引》和《教师素养》课程，使学生进一步明确专业方向和目标，了解和掌握教师素养，成为热爱教师职业、适应基础教育改革、具有社会责任感的合格的中学教师。
3.优化课程设置，提升学生从教的知识素养。①合理设置课程结构。学校是应用性新升本科院校，在人才培养模式与人才培养理念上应体现自己的办学定位与办学特色，从服务地方经济社会发展和适应基础教育课程改革的实际出发，合理设置课程结构。调整理论教学与实践教学的比例，在总学分不变的情况下，应适当加大实践教学的学分，增加专业课程的实践教学学分。按照“理论与实践相结合、课内与课外相结合、校内与校外相结合”的原则，统筹安排、设计学生的实践活动。拓展选修课程空间，增加人文素养课程，使学生能够根据自己的兴趣爱好选修课程，拓宽视野，增强人文素养，促进专业素质发展。②适当压缩和调整《大学英语》课程学分。《大学英语》在一年级作为必修课程开设，培养学生英语听、说、读、写能力，通过学年考试完成《大学英语》学习；二年级将《大学英语》设为选修课程，为参加大学英语四、六级考试的学生开设，提升学生的语言能力。通过四、六级考试的学生，确认实践创新素质拓展学分。③针对西北民族的特点开设相关的特色课程。为了培养学生适应西北基础教育，思想政治教育专业应增设《当代中国民族理论解读》课程，设置《伊斯兰教文化》、《佛教文化》及《基督教文化》等选修课程。通过对这些课程的学习，使学生能够准确掌握我国目前的民族政策，理解民族问题，正确把握民族教育问题。④科学合理安排专业课程，体现专业知识的系统。在课程设置上应体现渐进性与系统性。为此，一年级主要课程设置通识教育课程和思想政治教育学科基础课程，二、三年级设置专业基础课程与专业核心课程，加强学生专业知识基础，四年级适当开设能力拓展和创新能力课程。这样的课程设置能够夯实学生的专业基础，也突出了知识的连贯性和系统性。⑤根据中学实际设置教师教育类课程。为了适应中学教学实际，在思想政治教育专业教师教育类课程中，将传统的《思想政治学科教学论》课程进行分解，设置《思想政治学科教学与课程设计》、《思想政治（品德）课程标准研究》与《思想政治（品德）教科书研究》，使学生全面掌握中学思想政治（品德）的教学观念、教学内容、教学方法等理论，结合思想政治课堂教学技能训练，全面提升学生的从教能力。
4.强化实践教学，提升学生从教的能力素养。建立科学合理的实践教学体系，即“全过程、两层次、十模块”的实践教学体系。将实践教学贯穿于学生四年学习的全过程；实践内容按学校和院系两个层次设置；安排军训、公益劳动、教育见习、教育教学实习、社会实践、课程设计、学年论文、毕业论文（设计）、通识必修课程实践、实践创新及素质拓展等十个模块。强化教育教学实习与毕业论文工作，将教育教学实习与毕业论文工作安排在第八学期，尽可能要求学生毕业论文选题结合地方经济社会发展与教育教学实际，采取切实可行的措施提高质量，提升学生教育教学与教育教学研究能力。随着教育整体水平的不断提高，特别是新课程改革的不断深化，对教师专业素质和教育教学能力的要求越来越高。只有提升教师的专业素质，促进教师的专业成长，才能适应新课程改革的需要，才能提高教育教学质量。因此，高等师范院校更应走在基础教育改革的前沿，制定科学合理的专业人才培养方案，为基础教育师资的专业素质发展奠定坚实的基础。
注释：
（1）叶澜.新世纪教师专业素养初探[J].教育研究与实验，1998，（1）：12-16.
（2）林崇德，申继亮.教师素质的构成及其培养途径[J].中小学教师培训，1998，（1）.
参考文献：
关键词 高职院校；教师专业化；教师专业标准；资格认定制度；职称评聘制度；教师教育体系
中图分类号 G718.5 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2012）02-0067-05
随着我国高等职业教育的快速发展，高职教师队伍普遍存在的学历层次不高、职业教育理论薄弱、实践教学能力不足等问题日益突出。加强高职教师队伍的专业化建设，全面提高高职教师的专业化水平，是实现我国高等职业教育健康持续发展的根本保障。
一、高职教师专业化的内涵
所谓高职教师专业化，是指高职教师在整个职业生涯中，依托各种专业的教育组织，通过长期乃至终身的专业训练，熟练掌握某一领域的专业知识和专业技能，全面完善“双师型”素质，以丰富的实践经验及实际动手能力为基础，以先进的职业教育理论和方法为依托，积极培养生产、管理、服务第一线的高级应用型人才的过程。
依据高职教育教学的特点及其对高职教师的专门要求，高职教师的专业化主要包含以下几层含义：高职教师专业化既包括学科专业性，也包括教育专业性；国家对高职教师任职资格既有规定的学历标准，同时也有职业教育教学能力和实践应用能力方面的要求。高职教师专业发展是一个持续不断的过程，必须接受长期、连续的专业训练，必须具备服务精神和职业道德。
以上对高职教师专业化的理解从内部要素和外部要素两个方面给出了解释，既指出了高职教师专业化的条件要求，也明确了高职教师专业化的基本内容和方向。
二、高职教师专业化发展面临的困境
（一）高职教师的专业化素养总体水平较低
从我国高职教师专业化水平的现状来看，高职教师的专业化素养整体水平较低，主要表现在以下两个方面：
一是教育专业素养薄弱。近年来，高职院校为满足招生规模扩大、专业数量激增的需要，先后从非师范类普通高校毕业生及企业工程技术人员中吸收了大批新教师。这些教师入职前大多都没有接受过系统的师范教育，他们普遍缺乏关于如何将学科专业知识、专业技能有效地传授给学生的教育理论知识和课堂教学技能。尽管也有部分教师是毕业于正规师范类院校，但他们绝大部分接受的只是培养普通教育师资的师范教育，而接受专门的职业技术师范教育和训练的则很少，他们在职业教育基本理论、职业教育教学设计、课程开发等方面普遍不足。这就导致很多教师在贯彻执行“任务驱动”、“项目化教学”、“基于工作过程的课程开发”等高职教育核心理念时普遍感觉力不从心。
二是专业实践能力缺失。一项关于高职教师专业化的调查研究表明：目前高职教师的专业实践操作技能最为欠缺[1]。造成高职教师专业实践能力缺失的根本原因是高职教师培养模式的缺陷。目前我国高职教师的培养仍然沿用普通师资的培养模式，即课堂本位和学科本位，许多高职教师上岗前在大学的专业学习主要是以理论学习为主，他们深入行业企业进行职业岗位技能实践的时间和机会很少，因而难以熟练掌握相关职业岗位的实践操作技能。
（二）高职教师专业化发展的制度保障缺失
“教师专业化不仅是一种观念，更是一种制度。”[2] 造成我国高职教师专业化水平低下的根本原因之一，就是高职教师专业化的制度保障缺失。
1.缺乏明确具体的高职教师专业标准
教师专业标准是指国家为宏观规范教师教育发展走向，彰显教师行业的个性，引导教师专业持续发展而制定的专门用于衡量教师专业发展状态的、多层次的质量规格体系[3]。科学合理的教师专业标准是确立教师专业发展方向、评估教师专业发展水平、完善教师教育体系的核心依据和制度保障。许多发达国家都把构建和颁布科学完善的教师专业标准体系作为推进教师专业化发展的重要举措。如，英国自20世纪80年代开始制定颁布了《英国合格教师专业标准与教师职前培训要求》、《新教师专业标准》、《资深教师专业标准》以及《高级技能教师专业标准》等系列文件，形成了较为完善的教师专业标准体系[4]。美国则由四大全国性的教师专业标准制定机构按照教师专业发展的不同阶段分别为候选教师、新教师、优秀教师和杰出教师制定专门的教师专业标准，形成了当前美国教师教育职前、入职和职后三位一体的质量认证体系[5]。
然而，我国目前仍然没有专门的高职教师专业标准。尽管在《教师法》、《教师资格条例》等制度文件中对教师任职资格有规定，但仅限于学历方面的要求，而对教师专业素质要求的描述却极为笼统。高职教师专业标准的缺失，已经成为阻碍高职教师专业化发展的巨大障碍。
2.缺乏专门规范的高职教师资格认定制度
“教师专业化建设的根本措施之一在于通过资格认定，提高入行标准，体现教师职业的专业性、技术性和规范性。”[6] 然而，尽管我国分别于1995年和2000年制定颁布了《教师资格条例》和《教师资格条例实施办法》两个重要文件，但是，在这两个文件中都没有针对高职教师资格的认定作出专门的规定。在具体实践中，高职教师资格“认定的条件、方式、程序、发证等都完全按照高等学校的要求进行”，“真正反映高职教育本质要求的教师资格认定制度和体系并没有建立起来”[7]。普通高校教师资格认定强调了普通高校教师的学术性和探究性，却完全忽略了高职院校教师的职业性和技能性，“高职教师资格认定如果长期按照一般高等学校的办法来进行，将严重制约高职特色的形成和持续健康的发展。”[8]
3.缺乏科学合理的高职教师职称评聘制度
由于我国还没有制定出专门的高职教师职称评审标准以及相关制度，高职教师的职称评定只能参照执行与普通高校同样的评定标准。这种照搬照套普通高校职称评定标准的做法，忽视了高等职业教育与普通高等教育在人才培养规律和师资发展要求方面的本质差异，过于偏重对教师学术科研能力的评价，过分强调科研论文的数量与质量，忽视对教师实践应用能力、技术创新能力和社会服务能力的考核，从而造成高职教师职称评审工作中普遍存在“重理论轻实践、重科研轻技能、重业绩轻教学”的不良现象，并对高职教师专业发展起了明显的误导作用。
（三）高职教师专业化发展的培养培训机制不健全
“一个职业的专业化发展水平一方面取决于该职业的职前培养的训练水平，这决定着该职业的专业化起点程度；另一方面取决于该职业的职后发展机制，这决定着该职业的专业化发展的成熟程度。”[9]然而，目前我国无论是在高职教师的职前培养或是职后培训方面，都存在明显的缺陷。
1.职前培养不合理
我国高职教师的培养任务主要由众多的普通高校和数量极少的技术师范学院承担。由于普通高校和高职院校在人才培养目标和培养模式上的差异，普通高校培养的硕士或博士偏重学术性和基础性，缺乏师范性和技能性，这和高职师资培养的学术性、师范性和专业实践性相统一的专业化素养要求是不相符合的。尽管技术师范学院的人才培养更能体现高职师资培养的学术性、师范性、与专业实践性统一的要求，但由于我国目前设立的技术师范学院数量极其有限，全国只有8所技术师范院校，而且这些院校的人才培养层次主要限于本科，其办学目标也主要是为中等职业学校提供师资，技术师范院校在培养专业化高职师资方面的作用微乎其微。
2.职后培训不科学
从我国高职教师职后培训的实施情况来看，仍然存在许多缺陷和不足:一是缺乏促进高职教师职后培训的政策支持和制度保障。国家关于高职教师接受职后培训和继续教育的目标、内容、时间、方法、考核、待遇、经费来源等问题都没有明确的规定。二是缺乏长远、规范的教师职业生涯发展规划。学校和教师个体对教师职业生涯的发展没有明确的目标和措施，基本上处于一种自然发展状态。三是缺乏自主、个性化的培训内容。教师对所培训的内容没有自主选择权，培训内容完全忽视高职教师的实际工作需要和个人成长需求。四是缺乏灵活、多样性的培训方式。职后培训主要还是以专题讲座和理论学习为主，而企业轮训、顶岗实习、实地观摩、师徒结对、访问工程师等具有高职特色的教师培训方式没有得到广泛的实施。
三、促进高职教师专业化发展的有效策略
（一）完善高职教师专业化发展的政策和制度保障机制
1.制定科学的高职教师专业标准
依据高职教育教学的特点及其对高职教师的素质要求，高职教师专业化标准可以概括为以下几条：[10] 具有服务意识和职业道德；具有丰富的科学人文知识和扎实的专业知识；具有教育专业的素养；具有熟练的专业技能和丰富的实践经验；具有长期、连续的专业训练；具有反思能力；实现专业自主。
2.建立严格的“双师型”教师资格认定体系
第一，明确“双师型”教师资格认定标准。“双师型”教师资格认定标准可分为三个层次：一是基本标准。包括学历要求、高职教育理论课程上岗培训、高职院校教师国家资格认证考试、行业专业技术职称或行业特许的职业资格、行业企业专业实践经历等。二是分类标准。对“双师型”教师资格的认定除了要有统一的基本标准外，还应该根据一些具体情况制定出细化的分类标准，如基础课教师认定标准、专业课教师认定标准、实训课教师认定标准等。三是等级标准。应根据教师在专业技术职称、职业资格等级、实践教学能力、技术开发与服务能力等专业水平的差异分别制定初级、中级和高级“双师型”教师的认定标准。
第二，规范“双师型”教师资格认定程序。成立由职业教育专家、行业企业代表、职业技能鉴定专家等相关人员组成的“双师型”教师资格认定委员会，并按专业大类分成若干认定小组，具体负责“双师型”教师资格的认定工作。具体认定程序如下：教师和高职院校按要求组织材料；各高职院校按“双师型”教师资格认定标准进行初步审查认定；初步审查后报送省教育行政部门审查；省教育行政部门组织“双师型”教师资格认定委员会按认定标准进行认定；省教育行政部门对通过“双师型”教师资格认定的教师按认定级别统一发证；各高职院校根据本校教学的需要进行聘任。
3.改革现行高职教师职称评审制度
第一，制定独立的高职教师职称评审标准。制定符合高职教育特点和规律的职称评审标准是改革现行高职教师职称评审制度的核心问题。高职教师的职称评审标准除了在学历学位、任职年限、外语水平、计算机能力等常规性要求上执行国家有关政策外，在教学水平、论文论著、科研成果、表彰奖励等方面则要体现高职教育的特色，特别是要把教师的行业企业实践经历、组织学生参与技术创新和获得发明专利、指导学生参加各项技能大赛成绩、为企业和社区服务的成效等作为职称评审的重要指标。
第二，增加职称评审过程的技能考核环节。高职教师职称评审过程除了重视对教师的论文著作、课题研究等学术水平进行鉴定评审外，还要组织行业专家对教师的实践操作技能进行现场鉴定和考核。
第三，优化职称评审专家的人员类别结构。目前，高职教师职称评审的评委主要由各高校相关的学科组专家担任。由于评审专家都是同一专业领域的，所以他们对参评教师的专业与学术水平的评价还是较为客观准确的。但是，由于这些学科组专家大多数都来自综合性、学术性的普通高校，他们对高等职业教育特点、规律和行业企业生产实践第一线的情况往往缺乏深入的认识和了解，难以对参评教师的职业教育能力和实践操作能力进行客观公正的鉴定和评价。因此，必须进一步优化高职教师职称评审专家组的人员类别结构，主要是把相关的职业教育专家和行业企业的技术精英和能工巧匠选聘到职称评审专家队伍中来，使评审专家的人员类别结构更加合理。
（二）构建职前培养与职后培训一体化的高职教师教育体系
教师专业化培养的一个重要原则就是要对教师实行动态培养和管理，即实现职前培养与职后培训一体化，要做好以下两个方面工作。
1.健全高职教师职前培养机制
为确保高职教师的职前培养实现学术性、师范性和专业实践性统一的要求，要建立一种集学科教育、职业技能教育和教师专业教育于一体的高职教师职前培养机制。一方面，在进一步扩大现有职业技术师范学院的办学规模，全面提升职业技术师范学院的办学水平和办学层次的基础上，要努力创办一些具备培养硕士、博士层次高职师资的职业技术师范大学。同时，把一些具有博士和硕士学位授予资格的学术型高校与一些办学条件雄厚的技术师范学院以及职教特色鲜明的高职院校组合起来，共同承担高职师资的培养任务。通过整合学术型高校、技术师范学院以及高职院校在人才培养过程的优势，有效地把学科教育、职业技能教育和教师专业教育融为一体。
2.完善高职教师职后培训体系
第一，制定出台鼓励和支持高职教师参加职后培训的相关制度文件，实现高职教师职后培训的制度化。第二，构建富有特色的高职教师职后培训课程体系。高职教师职后培训课程体系的构建必须坚持以提高职业教育教学能力为基础，以实践技能训练为中心，以职业素质培养为主线。第三，构建“基地培训—企业培训—校本培训”三位一体的高职教师职后培训实施体系。首先，要大力加强国家级和省级高职教师职后培训基地建设。其次，制定出台相关的政策法规，鼓励更多的行业企业积极参与高职教师的职后培训工作。并通过开展多种形式的企业培训，不断提高高职教师的实践教学能力及技术应用能力。此外，大力开展以解决学校发展过程中的各种实际问题为中心，以提高教师的业务水平和教育教学能力为目的的校本培训活动。
（三）强化高职教师专业发展的自主意识，实现高职教师专业自主发展
教师专业发展自主意识是教师的核心素质之一，是促进教师专业成长的内在动力。为此，必须采取有效措施不断增强高职教师专业发展的自主意识，全面提升高职教师专业发展的自主能力。
一是强化职业认同，激发高职教师专业自主发展的内部动力。职业认同是指一个人对所从事的职业在内心认为它有价值、有意义，并能够从中找到乐趣[11]。对高职教育工作的认可和热爱是高职教师职业认同的核心内容，也是促进高职教师专业自主发展的原动力。各高职院校要大力加强教师职业理想和专业精神教育，帮助教师明确专业发展的社会责任和生命价值，激励教师把其从事的高职教育活动当作一种事业、一种境界加以追求，并在此基础上引导教师感受和体验教师职业带来的幸福感，从而有效激发高职教师追求专业自主发展的愿望和动机。
二是开展生涯规划，明确高职教师专业自主发展的愿景目标。发展总是意味着一定的方向和目标，规划是一种激励人为此奋斗和努力的愿景目标。没有明确的愿景目标，发展大多是缓慢的、无效的、被动的。为此，各高职院校要主动介入教师的职业生涯规划，引导教师把个人职业生涯愿景与学校发展目标有机统一起来，从而促进教师专业的自觉和主动发展。
三是加强自我反思，提高高职教师专业自主发展的基本能力。自我反思是教师以自己的教育教学活动为思考对象，对自己在教育教学中所做出的行为以及由此产生的结果进行审视和分析的过程。高职教师不但要在日常教育教学活动中养成主动反思的习惯，更要学会利用教学后记、反思日记、行动研究、案例研讨、观摩讨论等反思方式不断促进自身的专业发展。
参考文献：
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[6][9]徐涵.从制度层面看我国职业教育教师的专业化发展[J].教育与职业，2007(21):10-12.
[7][8]方桐清.对高职教师资格认定若干问题的思考[J].教育与职业，2009(12):48.
[10]吴强.基于教师专业化的高职院校教师培训现状及策略[J].教育与职业，2010(21):48-49.
[11]李壮成.职业认同是教师专业自主发展的原动力[J].教学与管理，2010(9):27-29.
Difficulties of Professional Development of Higher Vocational School Teachers and the Solving Strategies
HUANG Wei-guo
( Qingyuan Vocational and Technical College, Qingyuan Guangdong 511510, China)
1构建“多维度”的实践教学体系目标
《专业标准》对幼儿园教师应具备的专业理念与师德、专业知识、专业能力能方面提出具体要求，这些具体标准的践行在学前教育专业实践教学中应得以重视。以《专业标准》作为引领，学前教育实践教学应分为总目标和分目标两层体系。总目标应从认知、情感、能力三个维度进行构建：
1.1认知目标
激发学生对理论学习的强烈动机，提高自身的理论修养；鼓励学生在实践中对理论知识加以运用、体悟、修正、创新，开拓学生视野，加深学生对学前教育理论知识的深入理解和掌握，促进缄默知识的获得。通过实践体悟，引导学生在实践反思中有理论的提升。
1.2情感目标
帮助学生树立正确的学前教育价值观、儿童观、保教活动观等观念；培养学生对专业的认同感、对从事幼教事业的自豪感、自信心；培养学生在工作中的责任心、爱心、耐心、细心以及刻苦钻研、勇于创新的敬业精神。
1.3能力目标
培养学生从事幼教事业所应具备的专业能力，包括一日生活的组织与保育能力、游戏活动的支持与引导能力、教育活动的计划与实施能力、环境的创设与利用能力、激励与评价能力、沟通与合作能力、反思与发展能力等。在实践总目标的构建基础上，各具体的实践教学分目标应根据实际实施特点进行制定。
2贯穿“全学程”的实践教学内容体系
全学程的实践教学理念，从时间上看应贯穿于大学生涯的始终，从内容上看应渗透至各类型的教育教学活动，从方位上看应拓展至校内校外多个实训场所。幼儿教师所应具备的各种能力的获得，都需要通过各种类型的实践教学来实现。
2.1新生专业教育
专业教育是新生入学教育中一个重要环节，通过系部领导系统详细的介绍，引领新生对本专业的培养目标、课程设置、就业形式等专业特色有清晰的认识。引导学生树立正确的专业思想，明确今后学习与努力的方向。高年级学长与新生就学习体会、学习方法等进行交流沟通，从学生角度解答新生入学来的各种不解与困惑，使学生对于专业学习与生活有深入了解，尽快适应大学生活。通过参观琴房、画室、儿童行为观察室等实训基地，观摩幼儿园等校外实习实践基地，使学生对专业获得初步的感性认知。邀请幼儿园园长、幼教专家、一线教师等就幼儿教育发展现状、幼儿教师专业发展等问题开展专题讲座，坚定学生投身幼教事业的决心与信心。
2.2课程教学实践
课内教学是实现学生实践技能培养的前提与基础。专业基础课、专业必修课、选修课等各种类型的教学，按相关课程性质与要求，增加实践教学的课时安排与实际操作环节。《学前心理学》、《学前卫生学》、《幼儿园游戏》、五大领域教学法等学科应结合各门课程的内容和特点，在课程讲授同时或者课程结束后1~2周安排教学实践，旨在培养学生的保教能力、教育教学组织能力、环境创设能力、教具玩具制作能力、一日生活各环节的组织管理能力、家园沟通合作等幼儿园教师的基本素质能力。如五大领域教育课程可以以说课、试讲等形式在多媒体课堂、综合活动室等场所进行。钢琴、舞蹈、美术、手工制作等艺术技能课程，与教师口语、计算机、健美操等素质课程的教学，应将学生实际训练与理论讲授紧密结合，在日常课程教学同时贯穿实践环节的训练。
2.3教育观摩见习
针对不同学科教学内容，有针对性的制定相关观摩主题，制定下园观摩计划与实施方案。明确观摩任务，联系对口的幼儿园或早教机构，结合课程安排定期观摩。组织学生做好观摩记录，撰写观摩体会。利用实习实践基地，每学期安排一周的集中见习，具体了解幼儿园一日生活安排，教育教学活动的组织与实施、幼儿园保育工作等。在学期末进教育教学观摩的讨论、反馈活动，有利于使学生将课堂所学理论知识与实际观摩中的所看、所感、所悟有机结合，增强课程教学的实用性，丰富专业学习的体验性，学生从幼儿园真实情境中获得大量直观、鲜明的专业理念与实际感悟。
2.4技能考核竞赛
一名优秀的幼儿园教师应具备弹、唱、画、舞、写、说、讲、做、演、玩等多种职业技能。在职前阶段应采取课程训练、专门训练、综合训练等多种方式提高学生技能水平。每位学生通过技训练，掌握幼儿教师的基本技能，同时在1~2门技能上有突出优势，有利于学生在今后实际工作中发挥自身特长，促进幼儿的全面发展。制定相应的技能考核标准，根据每位学生的实际水平与自身特点，结合自身优势项目，给予技能综合考核。同时，以赛促训，通过创设多样的技能竞赛平台如儿童故事创作大赛，儿童舞蹈创编比赛、简笔画比赛、手工作品展览、童话剧比赛、教学PPT制作大赛等，增强学生学习动力，提高学生技能学习的兴趣与积极性，同时给予有优势才能的学生展示和表现的机会。
2.5第二课堂实践
除课内校内实践教学环节之外，鼓励学生走下课堂，走出校园，在社会大实践中锻炼学习。第二课堂实践主要在周末或寒暑假进行，主要内容是社会调查与社会服务。特别是与本专业能力拓展相结合的实践活动，如到农村幼儿园义务支教、自制玩教具捐赠到民办幼儿园和福利院、协助幼儿园大型演出的策划组织、儿童早教机构业务拓展等。学生在社会大实践中得以锻炼，体现了学有所用的价值，同时在实践中对自身专业知识与能力有了验证与反馈，更好促进他们的专业成长。
2.6毕业教育实习
教育实习是学前教育专业实践教学的重要环节。引导学生有效的利用最后一学年集中安排的6~8周时间，全身心投入幼儿园实际的工作环境中。在实习指导教师的带领下，做到实习前有明确的实习计划和目标，实习过程中有经验反思，实习结束后有总结反馈，以保证实习的效果。顶岗实习作为教育实习的补充形式，多安排在最后一学期，以就业为导向，组织有意愿的学生到相应的幼儿园或早教机构，以准教师的身份承担保育和教育的任务，将理论与实践在真实的工作环境中的得以融合，真正实现实践能力的提升，提高学生的就业竞争力。
2.7科研训练实践科研能力是学前教育专业学生技能素质的重要组成部分。高校培养的幼儿教师具有较高的科研能力，这是与原本中师培养的幼儿教师之间的主要差别。科研实践主要包括课程论文、调研报告、毕业论文、参与老师科研教研课题等形式。特别是毕业论文的撰写，从检索查找资料、选题、写作大纲的敲定、论文写作基本规范的实际运用、论文答辩等多个环节的训练，有助于提高学生的论文写作质量，规范科研意识。
3落实“宽覆盖”的实践教学保障体系
为达成实践教学的目标，保障全程化实践教学内容体系的实施，应积极落实实践教学保障体系。主要包括管理运行保障、师资保障、基地保障三个方面。
3.1管理运行保障
完善实践教学各种管理制度。将实践教学纳入教学计划之中，实践环节所占课内教学时数以及实践教学所占学分比例在人才培养计划中得以凸显。制定实践教学各方面的管理办法、措施，如实习实训大纲、实践环节考核标准、毕业论文工作管理办法等，实行规范化管理，保证实践教学有序高效进行。
3.2师资保障
高校学前教育师资力量是保障实践教学环节有效实施的重要因素。学前教育是实践性很强的专业，但高校教师往往没有在学前教育机构一线工作的实际经验，许多专职教师也缺乏长期深入的下园实践的动力与支撑。他们若担任实践教学的指导教师，必须对他们进行多形式多途径的进修培训，深入幼教一线定期观摩、调研。通过强化专业技能提高教师的实践能力，打造“双师型”教师队伍。另外，在具体的见习实习环节，可以聘请幼教一线有丰富经验的幼儿园教师作为实习实训指导教师，以充实和丰富实践教学的师资力量，优化师资结构，保证实践教学的质量。
3.3校内外基地保障
校内实训室和校外实践基地是实践教学组织实施的重要保障。不断改善校内实训条件，整合资源，优化管理，建设好钢琴教室、舞蹈房、画室、作品展览室、儿童行为观察室、心理实验室、模拟儿童活动室等多个校内实训室，以满足学生各种技能的培养需求。建设一批相对稳定的校外实践实习教育基地，不仅能满足学前教育专业实践教学的观摩、实训要求，帮助学生掌握系统的学前教育专业知识和专业技能，实现理论与实践的融会贯通，从课堂到岗位之间零距离适应，而且能促进高校与幼儿园的深入沟通与合作，双方资源共享、互赢互利，共同发展。进一步拓展实践基地实习、科研、就业的三大功能。
4建立“多元化”的实践教学评价体系
规范、完整的实践教学评价体系对实践教学具有导向作用。应建立规范的评价管理制度，制定科学的评价标准。每次实习实训都应有实习实训报告、总结或成果，由专业指导教师评定成绩并做好记录，按实践教学学时占总学时数的比例记入课程成绩。实践教学评价主体应多元化，可以是任课教师、校外实践基地指导教师、或是学生小组，综合不同评价主体的评定意见，给学生公平客观的评价。评价形式也应多元化，将原有的终结性评价扩展为过程性评价，重视学生的综合实践能力的考评。
作者:潘滨 潘怡 单位:1.湖南省常德市鼎城区十美堂中学 2.上海市松江区泗泾第五幼儿园
参考文献
[1]教育部.幼儿园教师专业标准（试行）[Z].2011(12).
[论文摘要]本文通过对教师专业化及我国教师专业化现状的分析，提出教师专业化的前提应当是教师教育专业化，而教师教育专业化是由专业教育实现的；并探讨了教师教育专业课程体系。
教师专业化在20世纪下半叶成为国际上一种主要的教育思潮，从国际组织到国家政府都在提倡和推动教师专业化，但无论如何，教师专业化最终要通过教师教育来实现，所以我们思考的重点视角就是教师教育专业化，这也正在成为我国教育改革的方向。
一、对教师专业化的认识
教师专业化简单地说，就是教师职业不断提升社会地位，争取成为专业的过程。具体说来，是指教师个体在其整个职业生涯中，依托专业组织，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德、不断增长专业能力的过程，或者说是教师“个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程”。
教师职业从经验化、随意化到专业化，经历了一个长期的发展过程。80年代以来，教师专业化则形成了世界性的潮流。要求高质量的教师不仅是有知识、有学问的人，而且是有道德、有理想、有专业追求的人；不仅是高起点的人，而且是终身学习、不断自我更新的人；不仅是学科的专家，而且是教育的专家，具有像医生、律师一样的专业不可替代性。
现代教师职业所依据的专业知识具有双重的学科基础：教师任教科目的学科知识和教育的学科知识，即“学术性与师范性”，在现实中，师范性往往更容易成为强调学术性的牺牲品。但是，20世纪80年代后，人们对过去忽视教师专业发展和教学技能提高的做法给予了强烈的批评，教师专业化目标的重心已开始转向教师的专业发展。目前，在世界发达国家和地区，教师专业化的观念已成为社会的共识，进行以教师专业化为核心的教师教育改革，已成为世界教育与社会发展的共同特征。
二、我国教师专业化的现状
我国有关法律已经为推进教师专业化提供了基本的制度保证。1994年的《教师法》规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员，”第一次从法律角度确认了教师的专业地位，2001年4月1日起，国家首次开展全面实施教师资格认定工作，进入实际操作阶段。但至今，对教师的职业不可替代性仍存在一些争议。当前还有不少人认为教师职业有一定的替代性，误认为只要有一定的学科知识就能当教师。
我国现有一千多万中小学教师，是国内最大的一个专业团体，承担着世界上最大规模的中小学教育。尽管我国教师的教育教学活动已经在一定程度上达到了专业化标准的要求，但是与发达国家相比，教师专业化尚有不少差距。我国小学和初中教师的合格学历起点偏低，部分教师职业道德意识淡漠，很多教师教育观念陈旧，创新意识和研究能力不强，教学方法和手段落后，知识面狭窄等都是不能忽视的重要问题。随着基础教育改革的深化，我国的教师质量与全面实施素质教育要求的差距明显表现出来，改革与发展教师教育，推进我国中小学教师的专业化水平势在必行。
三、教师教育专业化的课程设置
教师专业化的前提应当是教师教育专业化，而教师教育专业化是由专业教育实现的。教师教育专业化的内容可以概括为四个方面：专业知识、专业技能、教师职业道德及专业知识的学术研究。所以在职前培养阶段，教师教育课程就应依据专业化标准来设置。
但长期以来，我国教师教育的课程属于一种“学科本位”模式，课程体系呈现单一学科向纵深发展的特点，教师教育的专业特征没有凸显。而世界各国在实施教师专业化过程中都把教育科学类课程列入专业课，并视之为教师教育专业的标志性课程。鉴于此，我国的教师教育也应走出“学术性”与“师范性”之争的樊篱，树立起“双专业”的课程观，建构突出教师专业性的课程体系。
这就要求对课程结构进行调整，树立起普通文化课、学科专业课、教育理论课、教育技能课、教育实践课的合理比例。20世纪70年代末，国际劳工组织和联合国教科文组织对70多个国家教师教育的调查显示，各国教师教育课程比例大体为：学科专业课占35%，普通文化课占25%，教育理论课占25%，教育实践课占15%。在整个课程体系中，教育专业课占40%，教师的专业特征明显。
参照欧美发达国家的教师教育课程比例，我国的教师教育课程结构的比重可设计如下：一般文化课占20%，学科专业课占40%，教育理论课程占20%，教育技能课程占10%，教育实践课程占10%。这样可以体现出教师教育的双专业性。课程改革可以从教育学科课程的设计着手，课程设计的原则是课程结构化和微型化相结合。结构化是指课程门类增加，形成课程体系；微型化是指尽量压缩每门课程的学时，在总量上不增加太多的课时。例如教育学科课程可由教育学、心理学、学科教育、教育技术学、教育实践等构成；每一类课程又形成微型结构：教育学课程是由教育学专题、教学理论与教学实践、德育理论与班主任工作、教育测量与研究方法以及教师学等若干门课程所构成，这种教育学科专业课程设计更适合教师教育的培养方向。
只有在专业化的视野中进行教师教育的改革，才能从根本上满足我国教育改革对教师质量所提出的需要。为此探索和建立一个教师教育的科学的知识体系是我国教师教育研究的一个紧迫的理论课题，更是值得我们教育管理部门和每一位教师思考的问题。
参考文献：
[1]曲铁华,冯茁.专业化：教师教育的理念与策略[J].教师教育研究,2005,(1).
[2]邓金.培格曼最新国际教师百科全书[M].学苑出版社,1989.553.
由此,联想当前中小学教师教科研管理,教师到底是“教”还是“研”,诸多的评价标准让我们看到了一些“余人得道”,但却忽视了一直默默无闻,少获这样那样的奖项的教师。难道教师有“研”,但却无法诉诸笔端的教师就不优秀吗?
像陈寅恪先生在国外陆续留学二十余载,潜心读书和研究,不仅学贯中西,而且通晓三十多种文字。由于他始终对博士、硕士之类的学位淡然处之,所以连大学文凭也没拿过。因此陈寅恪先生“述而不作”是不是也给了我们教师一点启示:我们教师要做教育家、研究家,但不一定要做“创作家”“写作家”。
没有就一定不是优秀教师吗
不可否认,“教”,毋庸置疑,是教师的首要任务。但是,如果说没有“研”,很可能很多的教师会日渐懈怠,日复一日的单纯教学,而没有反思。可以说,如果没有了“研”,“教师”可能不再是“师”,而成了“匠”,一个“教书匠”。但是,能做到“‘教’和‘研’并蒂莲”的中小学教师毕竟还是少数的“强势”教师。笔者相信,大多数教师虽然能做到“教”与“研”并重,但同时能撰写并发表大量教学论文的并不多。
笔者认为,不能搞好教科研的教师就不能上好课,即使能上课,也一定不会上得太精彩。但教科研搞得好不好不能只看有没有。像前几年报道的浙大优秀教师朱淼华,因其没有而没有评上教授曾遭到舆论,这里有个误区:我们忽视这些优秀教师教科研的隐性工作,论文只是教师教育科研活动成果的一种表达方式,教育案例、教育叙事、教育日志、评课交流、教育课件、反思记录等,都是教师教育科研活动的重要载体。它们既可以成为教师教育科研活动过程的记录,也可以成为教育科研活动结果的体现方式,都应该是与“教学”“科研”结合在一起的智慧。这当然就都应该是教科研。因此像朱淼华老师能在大学多年上好课,并且上课能受学生欢迎,这其中为课内容而准备的整体备课、单元备课、课时备课、课前复备,为课实施而准备的备方法,备感情,备语言,备教态,备教具,为课效果而准备的“思备”(反思教学的成功做法;反思课堂失败、失误之处;反思课堂瞬时灵感;反思学生学习存在的问题;反思学生学习过程中的创意;反思课后再教设想)等等工作本身就包含很多研究。
优秀教师教科研内涵体现在哪里
目前笔者相信,大多数教师虽然做到“教”与“研”并重,还有那么多“朱淼华”这样广受学生欢迎却因没有的不能在这样那样的考核中屡得奖杯的优秀教师。因此从“曹梁”对话与朱淼华老师工作经历,学校管理者要倡导教师对教科研的一种内涵追求。
像朱淼华这类教师本身就是一个巨大的磁场,这个磁场是由崇高的师德、学富五车的学识、精谙学生心理、高尚的个人魅力、精益求精的学科知识、灵活的教学艺术等要素构建的。试想,没有这些深入的研究,没有创新的教法研究,朱淼华教师上课能受浙江大学学生欢迎吗?
因此说当前不少优秀的教师对班级和学生的管理很有方法,能很巧妙地在工作中用自己独特的管理技能与方法,使学生不知不觉按照自己的要求去调节自身的行为,以达到教书育人的目的。虽没有写成论文,但这种知识与能力运用本身就是教科研。他们“优”在有与时俱进的教育教育思想上,“优”在能“用思考行走”的业务自我提高中,“优”在有“差异发展”的因材施教有效举措上。只不过是他的这些教学显性工作容易被认可,而支撑这些显性工作的背后――读书研究、教学技巧研究、学生管理艺术研究等隐性工作(教科研)没有形成文字或论文罢了。因此学校管理者要倡导教师淡泊名利,潜心研究教育教学,对学生负责,得到了学生的心,不要被所谓“论文”迷惑,这样“述而不作”有何不可?
如何引导教师追求教科研的实践价值
教师应努力做到教和研“并蒂莲”,这是教师专业发展的方向和理想追求,但是这毕竟是个过程。绝不等于教科研究的全部。因为教育科研是“做”出来的,而不是“写”出来的。为此学校管理者要倡导教师教科研的“五个”导向。
1.学习即提升。“读书学习――实验实践――反思提升”是教师一种精神需要,也是教师专业自主成长的方式。而教师专业成长的效果取决于教师的知识和素养。教师唯有不断学习,具备深厚的理论修养、完善的知识结构,才能成为研究者、思想者、创造者。因此学校要倡导教师向书本学习、向问题学习、向生活学习、向实践学习、在研究中学习,并鼓励教师不仅要读哲学理论、“三论”类书籍――这是专业成长的“深化剂”,还要读教育理论、教师传记类书籍――这是专业成长的“催化剂”;不仅要读学科类书籍、教科研类文章――这是专业成长的“助推剂”,还要读自然类书籍、阅读报刊与网络――这是专业成长的“新鲜剂”。这样让教师读书成为一种习惯、一种情怀、一种追求,无形中使教师教育教学进入新的境界,教师也在读中增加了生命的厚度,从而生成教书育人的“底气、大气、雅气、才气、灵气”。
2.问题即课题。教学研究始于“问题”。因此教科研论文不是学校管理的规定就写出来的,而是教师做出来的。对于一线教师来说,对教育教学问题和困惑进行思考、假设、尝试、解决的过程,实际上就是教科研的过程。因此学校教育中每一项课题都应经历从教育教学实践中“发现问题――个别实验――可能性论证――申报课题――开展研究”的过程,这是教师自主选择的结果。为此,学校管理者要引导教师关注课堂里的真问题、真困惑,学会从教育案例、成功的教学方法、教学中的失误、教学中的遗漏、教学中的感悟等教育实践活动观察中去发现论题、发掘论题,并提出假设、反驳假设、产生新的问题,不断修正已有的论题解释,形成新的见解,从而提升自己教育教学效果,实现教师在备课反思中得到“磨练”,在授课反思中得到“快乐”,在思课反思中得到“解惑”,在研究反馈中得到“提升”。
3.反思即研究。“记录教学故事、倾听教学故事、研究教学故事、讲述教学故事”――教师教学生活不仅仅是平淡白开水,也是有内涵可挖掘的“富养水”。因此教师课堂教学成功与否,在很大程度上取决于教师主体性的发挥。为此,学校管理者要为教师教学研究留出足够的思维空间,使教师有选择发展和创造的自由度。只要教师善于从记录教育现象,记录自己的感受,记录自己的思考开始,通过教育叙事,把自己在教室或其他场所里发生的教育、教学问题,将自己怎样遇到这个问题,怎样解决这个问题的整个教学过程“叙述”出来就是一串串的“珍珠”。这种教学反思成果表达主要采用叙述方式的研究:“教学设计――教师执教――倾听评价教学反思――修订策略――再施教学――撰写报告――形成教学课例”。这种方式更容易让教师掌握。
4.活动即载体。当前课例研究是教师专业成长中最基本、最可行、最实用、最有效的行动研究方式之一。学校领导要以知识管理机制为抓手,将校本培训活动贯穿于“有效学校”“有效教师”“有效教学”“有效技能”“有效研修”五大模块之中,建立起“新教师――师徒研修”“成熟教师――反思研修”“成功教师――知识共享”等成长活动链,构建出新教师实习型的学习场、骨干教师研讨型的学习场、名教师展示型的学习场,创造性开展课改沙龙、课例探讨、同课异构、课堂开放周、优质课比赛、巡回示教等多种形式的教研活动,让教师在“行动――反思――再行动――再反思”的系统循环发展自主研究,学会不断反思追问,思教学成功之处、悟教育失误之点,学会“四思”:“感思”――对课堂里所发生的教学事件的个人感想;“察思”对教学中的问题的质询与观察;“说思”――对教学活动有意义的方面所进行的描述;“求思”――需要思考的问题和所要采取的措施:个体所用教学措施能阐释了哪些教学问题,如何为之提供了经验支撑;教学措施能为教学问题的解决提供了什么新方法或怎样的新视野;教学措施有可能指向什么新的教学问题,用一种怎样新的理论来表述自己的教学观点。这样教师对课例意义活动的不断反思探寻,促使教师将教育实践与理论有机融合,并将课例反思作为一种高度自觉和自主的自我专业研修行为、一种积极的精神活动、一种高层次的工作与生活方式。
