发布时间：2023-03-20 16:18:04
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的英语写作教学论文样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
“识解”最初被叫做“意象”。“意象”是源于认知心理学的术语，其意指人们在于客观世界互动之时形成的可以长时间存储与大脑中的抽象表征。“意象”被引入认知语言学之中，被认为是获得语言意义的必要组成部分，即概念内容与心理意象。虽然认知语言学中的“意象”与认知心理学里的“意象”具有渊源，但也不尽相同。为了将此两术语区别开来，Langacker(2002)将“意象”改为“识解”，并将其定义为“我们拥有用众多不同方式来识解同一情景的能力”。Langacker(1987,1991,1999)将其分为五个方面进行探讨：辖域、背景、突显、视角以及详略度；Talmy(2000)从四个方面来叙述了识解：构形系统、视角系统、注意力系统以及力动态系统；Croft&Cruse(2004)认为Langacker与Talmy对识解的认识不全面，因为Fillmore的框架以及Lakoff&Johnson的隐喻没有包含其中。故提出其识解观：注意/突显(选择、辖域、程度调节、动态注意)、判断/对比(范畴化、隐喻、图形、背景)、视角/场景化(观点、指示语、主观性、客观性)、组合/完型(包括大部分的其它意向图示)以及结构图示化(力动态、相关性)。
二、体验识解观及其在英语写作教学中的应用
1.体验识解观。识解，作为人们的一种认知方式，是语言表达式意义的重要来源。Langacker(1987)将语言的意义看作是概念化(Conceptualization)，其贡献是巨大的。概念化是一动态过程，表明意义是人构建的。但王寅(2009)认为Langacker过于强调人本性与主观性，客观层面考虑不够，应该将体验二字加于概念化之前，及体验性概念化。同时，认为识解是观念化的最主要部分，因此其提出体验识解观(EmbodiedConstrualTheory)，旨在分析对《枫桥夜泊》40个译本不同的原因。体验识解观分为两个部分：体验与识解，这里的识解采用的是Langacker对识解五方面的描述。此术语充分体现了认知语言学的核心原则“现实—认知—语言”，并明确表现出语言意义来自人与现实的互动体验及其认知加工这一核心观点。
2.体验识解观在英语写作教学中的应用。英语写作是人与现实互动体验及其认知加工后意义表达的产物，而体验识解观正是人们得以认识世界以及获取意义的方式，故将体验识解观用以促进英语写作教学，实为从认知层面培养学生的写作能力，这是我国众多教师所忽略的，因而这具有极大的现实意义。从现实、认知与语言三者的相互关系中可得到两点启示英语写作教学中：(1)要将体验用于英语写作教学中，以便学生更好地认知；(2)将识解的五方面内容用于英语写作中，是英语写作真正实现对认知方式的外在化。体验识解观在英语写作教学的应用如下所述。
(1)体验互动：话题熟悉与分析。英语写作实际就是语言表达，就是认知方式的凝化。而认知内容从何而来？无疑来自人与现实的互动体验。在课堂上，老师可以设计一些方式与活动让学生互动体验。体验方式多种多样，可以有直观的视频、音频及图片呈现，可以有相关话题的文字阅读，也可以有师生互动、生生互动，以此帮助学生获取更多的信息并拓宽知识面、增长百科知识，以达到帮助学生有效分析话题、获得全面与准确信息的目的。
(2)辖域激活：信息获取与罗列。辖域激活实则为话题相关的百科知识激活。激活百科知识或背景知识，能为学生提供更多与话题相关的信息。信息分为关键信息与次要信息、原型信息(众人普遍接受的信息)与非原型信息(非众人普遍接受的信息)等等，用头脑风暴写下与主题相关的观点，基于自己的视角与立场，选择相应的中心论点。选取论点时可以是众人接受的观点，也可以是非主流的看法，基于自己需要，任其选择。罗列中心论点之后，写下其各方面的主要特征，不是所有的特征都符合自己立场，这就需要用突显原则将符合自己或能最好体现自己立场的特征保留，将不符合自己的观点省去，将其隐显。
(3)语言表达：认知内容的凝化。英语写作，其实就是用英语书写人们识解的客观现实。换句话说，英语写作就是将认知方式凝化。在英语具体表达时，怎样将认知内容表达出来不是一件容易的事情。学生在英语写作中面临的一大问题就是词汇及句型结构选择与表达的单一。学生词汇上的问题首先体现在词汇贫乏、单一，缺少变化，并且概括词(generalwords)使用更多，缺少一些精确的具体词。例如，在表示打击碰撞之时，学生多会选择hit。虽然hit有打、打击、碰撞之义，但它不能够表示所有方式的打。突显打的不同方式，含打之义的动词也会有不同选择。当突显用皮鞭打时，whip是合适的选择；当突显用物体敲击、攻击及撞之时，最好选用strike；而表两物相撞或碰撞的动词非collide不能传达其妙；smack突显打的方式为用手掌掴；beat表示连续击打。由此可见，突显打的不同方式，动词的选择绝非仅为hit一个。
学生在词汇上体现的问题还有动词使用过多，不能将其灵活地转化为与其具有同样意义的名词或介词结构等静态表达。王寅(2007)在其《认知语言学》一书中叙述了ICM与辖域、认知域、图示、框架、脚本等术语的关系，它们之间可以用约等于连接，所以辖域可以用框架来表示。框架在词性转换上能起到极大的作用，用一雇佣框架能够很好的说明：在雇佣框架中，必定有参与者(雇佣者与受雇者)，也存在雇佣这一动作以及这整个事件。参与者及这一事件是Taylor(2002)所说的事体(thing)，雇佣动作为其所言的关系。因此，对不同方面的突显可以获得不同词性的词汇。如若突显参与者，employer与employee将会出现在句中的主语位置；如突显雇佣这一整个事件，employment会被选用；而若要突显雇佣这一动作，employ能被选择出现在表达中。
可见，在辖域中突显不同实体(关系或事体)，不同词性将被选择，这有助于解决学生词汇选取单一，动词使用过多这一问题。在句子层面，也可以用识解观解决学生表达单一这一问题。每个句子其实就是一个事件域，Ungerer&Schimid(2011)在运动事件域中列出了六个构成要素，即图形、背景、路线、运动、方式与原因。在这一运动事件域中有三个要素必不可少，即图形、背景和路线。其它三个成分基于表达的详略度选择呈现与否。因此，表达运动事件的句子就可能包含这六个要素。在这一事件域中，突显不同要素会产生不同句子结构。倒装句是将突显成分提于句首而产生的句子非常规表达。例如，Myfatherstandsintheroom(我父亲站在此房间中)因突显成分的转换将导致句子结构的变化。要是对背景intheroom突显，这句话就会转换为Intheroomstandsmyfather.倒装句的出现显然就是对不同要素的突显所致。句子不同要素的突显会丰富句子的表达形式，这就会在很大程度上帮助学生解决表达过于单一这一问题。
三、结语
关键词：概念隐喻隐喻理论英语写作
Abstract:Metaphorisnotonlyarhetoricdevice,butamatterofthoughtandaction.ThepaperattemptstoapplytheconceptualmetaphortheorytotheteachingofEnglishwritingandfurtherproposesthatimportancebeattachedtodevelopingstudents’metaphoricalthinkinginEnglishwriting.
Keywords:conceptualmetaphor;metaphoricalthinking;Englishwriting
一、概念隐喻理论
概念隐喻理论起始于Lakoff&Johnson的《MetaphorsWeLiveBy》一书。他们在书中表明：隐喻普遍存在于我们的日常生活，不但存在于语言里，也存在于我们的思想和行为中。我们赖以思维和行动的一般概念系统，从根本上讲是隐喻的。［1］在概念隐喻的理论框架下，隐喻的理解涉及两个认知域：源域（sourcedomain）和靶域（targetdomain）。概念隐喻就是以一个认知域的经验来理解另一个认知域的经验，源域的部分特点被映射（mapping）到靶域上，后者因前者而得到部分理解。所以，“隐喻的实质就是用一类事物来理解和经验另一类事物”。［2］概念隐喻理论还提出了概念隐喻(conceptualmetaphor)和隐喻语言(metaphoricalexpression)的区别。前者是两个认知域之间的映射，在英语中通常用大写字母表示，后者是概念隐喻的具体隐喻表达式，例如：
例1.Weareatacrossroad.
例2.Therelationshipisn’tgoinganywhere.
例3.Ourrelationshipisoffthetrack.
例4.Theirmarriageisontherocks.
概念隐喻理论认为这里只有一个隐喻：LOVEISAJOURNEY，上述这些例子都是该隐喻在语言上的具体表达式。
概念隐喻理论使我们重新认识了隐喻的本质，也给语言教学带来了新的启示。本文拟运用概念隐喻理论，探讨隐喻在英语写作中遣词、造句、谋篇的功能，并指出隐喻思维对英语写作的重要性，为写作教学提供新的视角。
二、概念隐喻理论在英语写作教学中的应用
(一)概念隐喻与词汇学习
在写作中，词汇居于核心地位。不管是句子层次的语言现象还是语篇层次的语言现象，都离不开词的理解和运用。传统词汇学习由于受到结构主义思想的影响，认为词语与意义之间的关系完全是任意的，忽视了对词语的认知和理解。词汇不仅有其所指意义，也有其转指意义，而且，词汇表层意义与其深层内涵都是语言认知的产物。由于大多数学习者不是从认知的角度来学习词汇，而是采用死记硬背方法，不能真正理解词汇的内涵。通过概念隐喻模式来认识和解释词汇，不仅有利于词语的理解，还可以促进学生在口头和书面表达中有效地利用该词语的隐喻意义，培养学生的语言运用能力和创新能力。
例如，我们借助方位隐喻来理解介词的学习。人们可以将通过身体体验获得的“上——下，前——后，高——低，深——浅，中心——边缘”等具体空间概念投射于时间、情绪、身体状况、数量、质量、社会地位等抽象概念。在方位隐喻中，“up－down”概念的隐喻运用最为广泛。最初，“上”概念(up)和“下”概念(down)都是纯空间概念。Up的基本意义最“向上，由低往高”；down的基本意义为“向下，由高往低”。英汉语言经过反复的运用与发展，“up－down”都以原来的空间意义为核心，产生了“
HAPPINESSISUP,SADNESSISDOWN；MOREISUP,LESSISDOWN;HIGHSTATUSISUP,LOWSTATUSISDOWN”等方位隐喻来表达对社会地位和人的情绪的认识。在这些概念隐喻的基础上可以拓展丰富的隐喻表达式，进一步深化对“up”概念和“down”概念的隐喻理解，如：“Iamfeelingup.”，“Pricesaregoingup”，“Thetemperaturehasgonedown.”，“Benicetopeopleonyourwayup,becauseyouwillmeetthemonyourwaydown.”等。由此可见，通过概念隐喻理论来理解介词，能掌握更丰富的词汇意义，增强学生隐喻能力，提高写作的多样性。
其次，由于隐喻是一种映射，其实质是借助一类事物理解和体验另一类事物，［3］因此人们总是会参照他们所熟知的、具体的概念来认识和理解不熟悉的、抽象的概念。体现在词汇表达上，人们往往运用谈论一个概念的各个方面的词语来谈论另一个概念。例如：提到概念“argument”，我们有概念隐喻“
ARGUMENTISABUILDING;ARGUMENTISWAR”,“argument”为较抽象的概念，而“building”，“war”是人们较熟悉的概念。在讲“building”这个概念时，可以帮助学生联想和“建筑物”有关的词汇“solidbuilding,frameworkofabuilding,constructabuilding,collapse,thegroundwork”;而在谈到“war”这个概念时，又可以联想到跟“战争”有关的词汇“thefiercewar,attacktheenemy,winthewar,bedefeatedinthewar”。在这两个概念隐喻中，人们可以通过熟悉的概念来理解“argument”这个概念的内涵。用于谈论“building”，“war”的词汇大部分都可以用来谈论“argument”，因而可以创造出如下句子：
例5.We’vegottheframeworkforasolidargument.
例6.Ifyoudon’tsupportyourargumentwithsolidfacts,thewholethingwillcollapse.
例7.Withinthegroundworkyou’vegot,youcanconstructaprettystrongargument.
例8.Heattackedmyargumentfiercely.
例9.Joesparednopainstodefendhisargument.
例10.Joewontheargumentwithher.
例11.Joewasdefeatedintheargument.
又如：“IDEASAREFOOD”这一概念隐喻通过“food”来理解“ideas”，其作者向我们展示了“ideas”的丰富内涵。如果想知道“food”和“ideas”之间有哪些相似之处，恐怕谁也拿不出一套完整的答案，但是关于“food”我们可以表达如下：
例12.Foodcanbedigested.
例13.Foodcanbeswallowedordevoured
例14.Foodcanbenourishing.
例15.Foodcanbespoon-fed.
然后，利用“food”这一概念所派生的词汇，我们可以引导学生写出下列的句子：
例16.Davidhasahardtimeswallowingnewideas.Hehastostewthemoverfordays.
例17.Wedon’tneedtospoon-feedourstudents.
例18.Hedevoursthebook.
从上述例子，可以看出通过概念映射原理，可以使学生更为轻松地掌握较为抽象概念方面的一系列词汇，从而在他们的头脑中形成一个全面、系统的词汇框架，帮助学生在写作时更为准确自如地选词表意。
(二)概念隐喻与句式表达多样性
“仅仅追求语言的准确性和流利性而不顾多样性，学生的二语能力长期在低水平徘徊，没有明显的进步”，［4］这句话说明了语言表达多样性的重要性。在写作过程中，学生对句法运用多样性程度是需要训练的，尤为重要的是培养他们多维分析问题的思维能力。写作是和思维同步进行的，学习写作就是学习思考。Lakoff的概念隐喻理论恰恰是从思维的角度认知世界，以人的已知的具体经验去映射未知的抽象的领域，从而形成了丰富多彩的世界。如“视野是容器”（VISUALFIELDSARECONTAINERS）这一基本概念隐喻衍生出的隐喻式语言表达是多种多样的：Theshipiscomingintoview，Ihavehiminsight,he’soutofsightnow,that’sinthecenterofmyfieldofvision等。而在表达同一概念时的概念隐喻也是多样的，“idea”这一概念，就有如下概念隐喻：IDEASAREFOOD,IDEASAREPEOPLE,IDEASAREPLANTS,IDEASAREPRODUCTS,IDEASARECOMMODITIES,IDEASARERESOURCE,IDEASAREMONEY,IDEASAREFASHION，每一个概念隐喻都可以衍生出各种各样的隐喻表达式，这也为写作中语言的多样性提供了可能，从而使语言更生动、自然。
此外，概念隐喻为学生在写作时创新思维、拓宽思路有着重要的认知作用，它为我们在不同范畴的事物之间架起联想的桥梁，赋予我们一种灵敏的触觉，使我们感知不同事物之间的某种特征的联系。因而，根据创新度，在写作中可以采用不同的隐喻式表达，例如:
例19.Joanknewthatsurgerywasaverydangerousoption.Thestakeswerehigh.Nevertheless,Joandecidedtotakeherchancesandhavetheoperation.
例20.Joanknewthatsurgerywasaverydangerousoption.Shecouldloseitall.Nevertheless,Joandecidedtoanteupandhavetheoperation.
例句19和20是基于“LIFEISAGAMBLINGGAME”所构建的隐喻表达。第一句是常规隐喻表达，常规隐喻是那些建构我们文化的普遍概念系统并反映在日常语言中的隐喻；第二句是新隐喻表达，新隐喻是对常规隐喻的扩展应用，很多新隐喻是人们创新思维的结果。因此，在概念隐喻的基础上，我们既可采用常规隐喻表达，也可创新思维，采用新隐喻。
(三)概念隐喻与语篇连贯
语篇连贯有两层含义：一是指文章在内容上的连贯（coherence），二是指表达上的连贯。一个连贯的语篇应该是让听话人或读者在理解时能够推导出语句的各种关系，重新构建说话人或作者的目的或意图。篇章连贯是在概念的层次上实现的，而概念隐喻本身也是一种概念，因此它可以帮助实现连贯。
概念隐喻在内容上的连贯既可以通过一个隐喻，也可以同时通过多个隐喻来实现。［5］在语言实践中，由一个概念隐喻帮助构建语篇连贯的情况经常出现。以一个隐喻贯穿语篇始终形成一个核心隐喻，支配若干由隐喻或由一个中心意象引申出若干相关的次要意象。从这个概念隐喻的角度看，整个语篇应该是连贯的。在写作中，如果能够把握语篇连贯的这个特点，对某些语段结构或语篇意义的构建就能事半功倍。如：
Tedgotontheridewhenhedecidedtocampaignformayorofhissmalltown.Afterflipping,rolling,andshakingforthepublicforeightweeks,hefinallyfeltlikehewasincontrol.ButashewatchedtheexitpollsreportedonTV,heplummeted.Hehadlostinalandslide.［6］
在以上的例子中，中心隐喻是“POLITICSISAFOLLER-COASTER”，其余的隐喻“ride,flipping,rolling,shaking,plummeted,landslide”等都是围绕其中心隐喻的，并且是互相关联的。
又如：Theprofessortoldmemyargumentwasshaky:asastudentofphysics,youhavetoconstructstrongerfoundationsforyourtheoreticalmodels.Usefactstosupportyourtheory.
上述例子的中心隐喻是“THEORIESAREBUIDINGS”，整个语段都共享了这个概念隐喻的隐喻内涵，使得这个语段具有连贯性。
语篇在表达上的连贯很大程度取决于文章衔接（cohesion）的处理，衔接是一种语篇现象，语篇的衔接主要是依靠照应、替代、省略、连接和词汇搭配等来实现。隐喻可以使得词汇的衔接在不同领域内得以实现，再加上语言上的手段如对照、省略等，说话人可以表达经验和人际方面的语义连贯。
三、结语
隐喻是语言习得不可缺少的组成部分，在日常生活中，人们总是不知不觉地运用隐喻模式来认识和解释世界。在写作教学中，隐喻教学有利于提高学生的遣词、造句、谋篇能力，也有利于提高学生的认知能力、思考能力和文字运用能力，因而，培养学生写作中的隐喻思维必不可少。为了培养学生的隐喻思维，我们可以从以下几点出发：第一，要求学生收集概念隐喻及隐喻表达式，并对它们进行归纳、整理、分析，逐步形成学生自己的隐喻认知理论，并鼓励其大胆使用；第二，培养学生的跨文化隐喻意识，使学生认识到隐喻性表达的跨文化多样性，减少在写作中出现汉式表达方式，从而改善他们的写作思维；第三，利用隐喻认知规律，不断开拓创新思维，在教学中鼓励学生发挥自己的想象力，运用隐喻来表达自己的思想。
参考文献
［1］［2］［3］Lakoff,G.&M.Johnson.MetaphorsWeLiveBy［M］.Chicago:TheUniversityofChicagoPress,1980.3,26,26
［4］文秋芳.从全国英语专业四级口试看口语教学［J］.外语界,2001(4):28
批改作文时，我发现有些学生的作文中一个完整的句子都没有，无法给分。语法问题而引起的句子结构不正确或混乱所造成的失分则是最主要的原因。这些学生在初中阶段没有系统地学习英语单句结构，并且基本单句结构知识体系比较缺乏，在进行英语表达的时候，存在五种基本句型，而其他句型都是这些句型的变化和延伸，所以，在进行基本句型教学的时候，教师应该要求学生生把这五种基本句型记牢,不断运用，这对于基础较差的学生会大有裨益。学生通过掌握这些句型，虽然能够进行意思表达，但是思想表达却比较困难，所以，教师还可以对这五种句型进行扩展,在课堂上充分发挥学生的想象力,进行扩句练习。
2.通过扩大阅读量，提高英语写作能力
阅读是人们学习语言的一种十分重要的手段,阅读使人扩大视野,有了一定数量的阅读基础,学生才能接触大量地道的书面语言，也只有在有足够量的输入前提下才会有输出。写作和阅读是互相促进、相辅相成的。目前,高中学生阅读量还应加大。在大量的阅读过程中，学生能够开拓视野，拓展知识，增加语感，积攒必要的语言材料。很多时候，学生看到词汇和句型，只是似曾相识，却不能准确把握其含义，而通过广泛的阅读能促使学生把这些东西运用得更熟练，表达得更准确。科学地说，阅读与写作之间应该有“阅读———理解———欣赏———借鉴”这样的一种关系。通过进行实践研究，我们也能够发现学生进行课外阅读的时候，面越宽广，在实践的时候，用英语进行自己意思表达的能力也会更出色。
3.注意书写的规范化
高考作文评分原则明确规定：书写较差，以致影响交际，将分数降低一个评分档次。书写是英语教学的一项首要任务，也是每一个高中学生必须掌握的基本技能。在教学过程中，教师必须重视训练学生的基本功，确保学生在书写的时候无论是单词、字母还是句子和标点符号都必须是正确的。无论是作业还是作文，都必须要求学生书写工整，态度端正，不可以涂改。教师要有计划，有步骤的指导学生，只有这样，才能让每一个学生都养成良好的书写习惯。
4.优化批改过程
关键词: 语文教师 写作智能 作文教学
写作智能是语文教师必备的专业素质之一,是作文教学有效性的重要保障。对于语文教师来说,如何增强并充分利用自身写作智能的优势,在作文教学中给予学生积极有效的影响,是很值得探讨的问题。
一、语文教师写作智能的构成
由于工作性质的差异,语文教师的写作智能结构显然有别于作家、记者等专业写作者。因此,对语文教师写作智能的要求就不能简单地以专业写作者的标准来衡量。当然,这并不是说对语文教师写作智能的要求就降低了,由于语文教师担负着“提高学生语文素养,使学生具有较强的语文应用能力,为终身学习和有个性发展奠定基础”的任务[1],以满足学生应对现代社会之需及自我发展之需,因而对教师写作智能的要求就不能只是专于某一方面,而应是比较全面的。当然,教师不一定要具备像专业写作者那样高超的写作能力,但最起码应会写,具备写作实用性、论述性、文学性等常见文体的基本能力;会讲,有一定的理论修为,懂得文章的一般生成原理和作文教学的原理;会教,具有较强的执教能力,善于根据学生的作文实际和个性需求,进行合乎教育规律、有针对性的作文指导。这三位一体的写作智能结构是语文教师应该具备的基本专业素质[2]P14。
二、语文教师写作智能对作文教学的影响程度
语文教师具有较强的写作能力,有经常写作的实践经验和体会,更能理解写作的甘苦,了解文章的生成原理和内在流程。这些直接经验有利于教师准确把握学生的写作思维状态、情感状态、言语表现状态等,正确判断学生作文的优劣,给予学生切中肯綮的写作指导。教师会写、爱写,更容易以自己的写作示范,感染、带动学生写作水平的提高。相反,一个不会写也不爱写的教师由于自身写作经验比较缺乏,对学生作文的要求、指导、评判等方面往往会存在着不合理、无效化的地方,这自然会影响到作文教学的效果,甚至还可能会因此而挫伤学生的写作兴趣和积极性。
教师会写,从教学的角度看,他所能给予学生的除了写作兴趣、写作习惯、榜样示范等方面的正面影响之外,就是一些个体性的、经验层面上的写作体认。而任何个人的直接写作经验都是有局限性的,真正能对学生作文具有普遍指导作用的,应是那些从众多的个体写作实践经验中概括抽象出来的写作理论。如果教师能增强理论上的自觉,不断吸收新的写作理论和教育理论,甚至主动参与理论的建构,以科学的理论为指导,必能提高作文教学的科学性和有效性。
教师的写作能力和写作理论水平最终还是要落实到具体的教学实践,而这显然是最关键的,对学生写作上的影响也是最直接的。由于写作活动的智能成分远高于技能成分,学生写作素质的提高,靠的不是简单的行为示范和行为纠偏,而是智能上的潜移默化和揣摩体悟。因此,在作文教学中,教师的“会教”最重要的还是通过自己的各种教学行为来积极影响学生,激发学生的写作热情,引导学生在写作实践中逐渐领悟掌握写作的规律、要求、技巧、方法,获得写作的自我经验,逐渐提高写作智能水平。
三、语文教师写作智能对作文教学的积极影响
(一)引导学生树立积极的写作观
写作观对学生的写作具有重要的意义,它直接影响着学生的写作态度、写作动机和写作行为。关于学生应具备什么样的写作观,《语文课程标准》明确指出:“写作是运用语言文字进行书面表达和交流的重要方式,是认识世界、认识自我、进行创造性表述的过程”[1]P17,鼓励学生“积极参与生活,体验人生,关注社会热点,激发写作欲望”,“对自然、社会和人生有自己的感受和思考”,在这个基础上“根据个人特长和兴趣自主写作”,“自由地表达、有个性地表达、有创意地表达”,“能考虑不同的目的要求,以负责的态度陈述自己的看法,表达真情实感”[1]P17。
要让学生树立《课标》所倡导的写作观,教师在教学中就应该摆正自己的位置,以倾听和对话的姿态组织教学,在作文命题、作文指导、评价修改等环节充分尊重并真正落实学生的主体地位;在教学中要关注学生的心理需求和思想动态,切合学生的生活实际,激发学生的写作兴趣,促使他们能真正地参与到写作活动中;降低写作的门槛,尽可能减少写作上的束缚,为学生创造自由广阔的话语空间,充分发挥学生的主动性、独立性和创造性;充分尊重学生的写作个性,归还学生的写作话语权,鼓励学生真实大胆地表达自我;培养学生的读者意识,引导学生通过写作与他人展开积极的交流,充分考虑读者的需要和表达的需要,在交流中展示自我。当学生的主体地位得到了尊重,兴趣得到了激发,对写作有了积极的情感和态度,也就为他们的写作和写作学习注入了持续的内在动力。
(二)帮助学生建构合理的写作智能结构
写作毕竟是一项高级的智能活动,并非只凭热情就能完成,它需要各种智能的综合性运用。在写作动机已无大碍的情况下,困扰学生更多的其实是“写什么”“怎么写”的问题。因此,在作文教学中,教师应该指导学生建构合理的写作智能结构,帮助学生切实解决这两个问题,才能提高作文教学的实效性。
从写作过程看,写作智能结构大体可分为两大智能系统,即写作认知系统和写作表现系统。写作认知系统包括观察能力、感悟能力、立意能力、选材能力等,所要解决的就是“写什么”的问题;写作表现系统包括构思能力、思维转化能力、文体表现能力、语言组织能力等,所要解决的是“怎么写”的问题。由于写作智能结构并不是单项能力的简单累加,在实际教学中,教师可以根据学生的实际情况,进行单项写作智能的训练和强化,但更应该着眼于写作智能的整体性建构,引导学生将写作智能的训练与具体的文体写作实践相结合,形成一定的“文章图式”。文章图式是写作者心中关于文章的样子、关于文体的表象,它是一种相对稳定的心理结构,集合了某一定型文章的具体构成的知识和样子,“既是作者整合客观信息、积累写作素材的一种内在形式,又是作者处理写作素材,进行构思、表达的规范”[3]P124。有了一定的文章图式,写作智能才能得以有效的发挥,写出来的文章才会有实在的内容又能符合一定的文体要求。当学生能够形成一定的文章图式时,也就意味着他已经建构起了比较合理的写作智能结构,已经“学会写作”了。
文章图式的形成离不开多读多思多写,因此,在教学中教师应该积极引导学生在读、思、写中完善文章图式。首先要激发学生主动阅读的愿望,只有学生自觉自愿地主动接受,才有可能在他们的自我意识中形成有关文章的图式。其次要积极发现学生的兴趣和爱好,并有针对性地推荐相当数量的相应的文章给学生阅读。文章图式在大量阅读同类文章的基础上才有可能形成,只有精心选择一定数量的文章推荐给学生阅读,方能使之尽快形成文章图式。再次要用正确的文体知识引导学生形成一定的文体意识、文体语感。文章图式是伴随着理性的感性形式,这种理性思维需要理论引路,并在理论指导下不断内省、修整,才能“完形”。在讲授文体知识或分析课文、作品时,要善于引导学生归纳同类文体的基本特征和基本思维方式,也要引导学生比较各种文体的异同,在比较中获得正确的文体感和文章图式。最后要善于点拨、引导、强化文章图式。文章图式形成之后,学生在作文过程中不一定能很好地运用,这需要老师因材施教,因势利导,巧用文章图式指导学生搜集材料,处理、运用材料,启发学生正确运思、恰当表达,必要时教师还应亲自“下水”示范,给学生提供参照,指导学生通过仿写、修改等途径强化文章图式。
(三)重视学生写作情意素养的培养
写作的复杂性、综合性、实践性,决定了写作能力的提高不是一蹴而就的事,它需要写作者长期的磨砺积累,需要写作者各方面修养的全面提高。写作者不仅要具有浓厚的写作兴趣、强烈的写作动机、丰富的感情世界、深刻的思想认识,而且要具备高尚的审美趣味、坚定的信心和顽强的意志力等。特别是写作作为一种创造性活动,比一般的认识活动更需要非智力因素的动力、定向、激励和强化作用。没有顽强的毅力,就可能使艰巨的创造活动半途而废;没有独辟蹊径的创新精神,就不可能有写作成品的新颖独特;没有健康的审美情趣,就不可能写出情趣丰富、格调健康的作品……写作情意素养之于写作的意义,正如美国著名的写作理论家雷蒙・卡弗所言,写作毕竟不是一种理论,写作不能传授,只能培养,培养一种气质,一种心境,一种语感,便是培养了作家。因此,作文教学必须重视对学生写作情意素养的培养。
学生情意素养的培养,首先需要教师做好思想启蒙教育,重视学生的人格修养。虽然作文教学无法承担起“立人”的全面责任,但由于文品与人品有着特别密切的关系,人品往往或多或少、或显或隐地体现在作品中,制约着文章的表现,并产生着一定的社会影响;另外,文品也影响着人品、思想和行为,人在写作中的道德、观念、态度、趣味等取向,会迁移到人的为人处世之中去,影响着人的思想、性格,甚至人生。因此,教师应以自身良好的人格形象积极影响学生,将“立人”与“作文”相结合,当好学生的“人生启蒙者”;教师要注重培养学生正确的人生观、价值观,引导学生关注生活、关注社会,丰富自己的生活经验、情感体验,使之成为一个情感真挚、视野高远、胸襟阔大、内心丰富的人。
学生情意因素的发展,最为关键是要注意对学生自尊心、自信心和自我实现欲望的积极诱导,精心呵护学生的言语个性,为他们创造宽松和谐,易于个性成长的条件与环境。这就需要教师树立学生本位的教学观,充分尊重学生的内心感受和表达方式,让学生在自由宽松的话语环境里,追忆、思考、释放甚至发泄,让各不相同的人生经历、表达方式和情感思维在课堂上汇聚、碰撞和交流。
参考文献:
[1]普通高中语文课程标准(实验)[S].北京:人民教育出版社,2003.
[2]潘新和.高等师范写作三能教程[M].北京:人民教育出版社,2001,14.
[3]刘忠华.文章图式简论[J].永州:零陵学院学报,2003,(1):142.
[关键词]写作课程 实践教学 改革
[作者简介]王焕玲（1972- ），女，河南南阳人，南阳理工学院文法学院，副教授，研究方向为汉语言文字学、写作教学。（河南 南阳 473004）
[中图分类号]G647 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）35-0167-02
应用型本科高校的汉语言文学专业旨在培养具有扎实的汉语言文学基础知识和理论，具备较强的语言文字表达能力和较高的文学审美鉴赏能力，系统掌握文化传播或中文教育理论及相关技能的高级应用型专门人才。近些年来汉语言文学专业学生毕业后主要从事中小学语文教学、网络编辑、报纸杂志编辑、办公室文秘、广告文案策划与写作等工作，这些岗位对汉语言文学专业毕业生的写作能力都有比较高的要求。就汉语言文学专业的毕业生而言，写作能力是最能彰显本专业人才优势的素质之一，也是社会对汉语言文学专业人才的基本要求。为了培养学生的写作能力，汉语言文学专业一般都会开设基础写作、应用写作、广告文案写作、新闻采访与写作等写作类课程，这些课程是汉语言文学专业的核心课程，学生写作能力也是汉语言文学专业学生必备的基本能力之一。
一、应用型本科汉语言文学专业写作类课程存在的问题
1.课程开设缺乏持续性和系统性。写作能力是汉语言文学专业学生必备的基本能力之一，对学生写作能力的培养和训练应该贯穿大学四年的学习之中，并且应该符合学生的认知规律，适应学生的就业需要。但是目前很多应用型本科高校写作类课程一般只在低年级开设，缺乏写作能力训练的连续性。
2.课程重理论、轻实践。为了强化学生的写作能力，教师必须在课程理论讲授的同时设置一些实践教学环节，但是很多高校的写作类课程在实践教学环节安排上尚属空白，即便有的安排了实践教学环节，也被教师安排为课堂练习，没有真正让学生走出课堂，走进社会，在社会实践中提升写作能力，应用型人才培养的理念无法得到实现。
3.缺乏激励机制，无法调动教师实践教学的积极性。与传统教学方式相比，实践教学需要教师付出更多的精力，但是由于目前高校缺乏相应的激励机制，导致写作类课程的任课教师缺乏进行实践教学改革的积极性，致使实践教学流于空谈。
二、调整专业课程体系，科学设置写作类课程
汉语言文学专业应该从专业的高度来设置写作类课程，保证学生每个学期都有写作类课程，保证每位学生在大学期间都能够有专人负责指导和监督，保持写作训练的连续性，让写作能力训练不断线。从一年级开始结合学生的其他专业课，根据学生的认知规律，逐步开设基础写作、应用写作、新闻采访与写作、广告文案与写作、应用写作综合训练、企业内刊编辑、学年论文、毕业论文等课程，这样从基础知识和理论到具体文种的写作到综合写作，循序渐进地培养学生的写作能力。
1.第一学年：奠定基础阶段。新生在入学伊始，教研室便为其指定专业指导教师，由专业指导教师指导学生大学四年的专业发展，结合汉语言文学专业的就业趋向，为其制定明确的专业发展目标。写作能力是学生的专业核心能力之一，专业教师应对学生四年的写作学习提出指导意见和明确要求，可要求学生四年中完成100篇文章的写作任务，每年完成篇目在25篇左右；写作类课程的考试成绩必须为良；必须在校内文学刊物和网站上发表一定数量的文章。
2.第二学年：技能练习阶段。这一阶段主要开设基础写作、应用写作两门基础课程。基础写作课程主要讲授写作的基本理论及知识，教会学生如何提炼文章的主题、如何选取材料、如何布局谋篇、如何锤炼语言等，从各个环节教会学生基本的写作技巧和方法，要求学生能够在赏析佳作的基础上运用各种基本文体写作。在基础写作的基础上进一步开设应用写作课程，教师通过对各种应用文体知识和写法的讲解，通过各种应用文体训练，使学生能够进行行政公文、事务文书和专用文书的写作。这一阶段要求学生完成30篇以上的作品。
3.第三学年：专业提高阶段。在第二年的基础上使其进一步学习新闻文体和广告文案的写作，要求学生能够在校内外刊物上发表一定数量的新闻稿件，能够进行简单的广告文案与写作。汉语言文学专业的毕业生毕业后很大一部分会进入企业，从事企业文化宣传工作，因此汉语言文学专业有必要开设一门企业内刊编辑课程，这门课程开设时可集中进行，教师通过带领学生走进企业，使学生接触企业内刊，了解内刊运作的程序和编辑组稿的要求，指导学生参与企业内刊的编辑。这种集中实践的形式，将会很好地提升学生的综合写作能力，特别是新闻文体的写作能力。学年论文课程是汉语言文学专业必开的写作课程之一，这门课程一般开设在三年级的下学期，使学生在掌握基本的专业知识和写作技能的基础上初步进行专业论文的写作，这门课程能够使学生在较高层次上对专业知识与写作技能加以整合，培养专业的审美体验能力、综合分析能力和创新表达能力以及专业论文的写作能力。
4.第四学年：应用验收阶段。在这一阶段，可以设置三门综合性的实践课程：应用写作综合训练、学年论文、毕业论文。应用写作综合训练课程主要通过为学生设置相关实践情景，让学生在模拟情境中进行各种文种的写作，强化之前的写作课程的理论及能力，使学生具备较高的应用写作能力；学年论文和毕业论文是汉语言文学专业本科毕业生必须进行的专业论文写作环节，也是对学生四年来专业课学习的总结和验收环节，训练和测试学生的专业综合研究能力和专业论文写作能力。
三、强化实践性教学环节，搭建实践教学平台
1.增加写作类课程课内实践时数。为了突出学科的应用性，培养学生的专业技能，汉语言文学专业大都开设了应用写作、新闻采访与写作、广告文案与写作等实践性很强的课程，但是由于传统思维定式的影响，写作类课程的教师往往忽视了实践教学环节，在制订培养方案的时候，这些写作类课程的实践时数或者为零，或者比例相对较小，即便一些高校的汉语言文学专业安排了写作类课程的实践教学环节，但是由于受到学术型、理论型教学模式的影响，这些课程的实践教学环节往往被理论授课环节所替代，课内实践环节往往形同虚设。因此，要提高学生的应用写作能力，必须调整专业人才培养方案，增加写作类课程实践环节的比重，最好能将理论与实践的比例保持在31 的水平，这样才能将实践教学落实下去。另外，为了确保实践教学环节能够确实被执行，我们还应该有详细的课内实践大纲。
2.开设写作类集中实训课程。为了强化汉语言文学专业学生的写作能力，我们应在高年级开设不同种类的集中实践课程，如应用写作综合实训、企业内刊编辑等课程，这些课程既有对学生专用文种写作能力的综合训练，也有对学生专业综合写作能力的训练和考核。这些集中实训课程可以改变传统的教学思路和模式，让学生利用这个机会参与到实际工作中，提前了解未来的工作岗位对学生写作能力的具体要求。例如担任应用写作课程、企业内刊编辑课程的教师可以把学生带到相关企业，使学生在企业集中实习，参加企业的行政工作和企业内刊编辑工作，让学生在实践的过程中了解行业对专业能力的需求，更好地锻炼学生的读写能力和采编能力。
3.搭建校内外实践平台。写作能力的培养不仅仅需要理论知识的传授，更需要学生能够在实践中练习。因此学校和写作课程的教师应该为学生搭建良好的校内外实践教学平台。教师可以利用学校的文学刊物和校园网络，使之作为学生习作发表的阵地，鼓励学生参与院校的文学刊物，激发学生的写作兴趣。学校应该加强对外联系和合作，建立多家专业实习基地。学校可以利用周末和节假日把学生分期、分批地派到企业，参与企业的行政管理工作和文化宣传工作，例如撰写日常行政工作文案、企业策划宣传文案、企业内刊文案等，学生在实践活动中能够真正了解到行业对学生写作能力的需求，从而能够及时调整自己的学习方法，更好地将课堂上的理论知识融会贯通，也更早地适应了社会的需求。
四、实施激励机制，鼓励教师开展实践教学
应用型本科汉语言文学专业学生的专业基本能力包括汉语阅读能力、汉语写作能力和交际能力等。在大学四年的学习中，为了重点培养学生的写作技能，监督学生的学习过程，督促学生加强平时的写作，需要给每位学生指定一位责任导师，由导师负责指导、监督、跟踪学生的写作。为了加强写作类课程的实践教学环节，也需要写作课程的任课教师投入极大的时间和精力去研究课程教学模式和教学方法的改革。目前许多应用型本科高校实践教学无法深入推动，其原因之一在于任课教师缺乏主动性、积极性，深层的原因是高校缺乏对实践教学环节工作的激励机制。指导老师为学生批改文章、带领学生参加企业实践活动总是在课外进行，教师不能得到任何形式的补助，而且这些活动耗费教师很大的精力，使其无法集中精力搞科研，而社会实践的成果又无法作为教师晋升职称的要件，因此许多教师在课程的实践教学中将实践教学环节改为理论环节，把学生禁锢在课堂内、书本的教条上，使写作课程的教学与社会严重脱节，背离了设置写作课程实践教学环节的初衷，也就无法实现应用型人才的培养目标，这是许多应用型本科高校面临的一个普遍的问题。
因此，要提高学生的综合写作能力，必须进行实践教学改革，必须使专业指导教师有足够的热情和精力，这就要求高校建立一定的激励机制：鼓励青年教师参与实践教学改革，鼓励教师深入企事业单位顶岗实习，积累实践经验；对积极参加实践教学改革的教师实施资金补助；对参加实践教学改革的教师在职称评定时予以职称晋升政策的倾斜；为教师创造实习、实践环境等，这样才能激发教师指导热情，切实提高学生的写作能力。
五、紧密结合实际，探索各门课程实践教学模式的改革
各门写作课程的教师要结合汉语言文学专业的人才培养目标，根据课程自身的内容和性质，逐步探索各门课程的实践教学改革。基础写作课主要培养学生基础文体的写作能力，教师可组织学生参加社会实践、鼓励和帮助学生创办文学刊物、利用网络平台写作等方式进行实践教学方式的探索，特别是在当今网络技术发达的时代，基础写作课教师应该鼓励学生撰写博客文章，锻炼学生的写作能力；应用写作课程旨在培养学生的应用文种的写作能力，教师可通过创建新的实训模式、编写切实可行的实训方案、校企合作办刊等方式进行实践教学探索；新闻采访与写作课程实践性较强，更应该创建开放式互动式写作教学平台进行实践性教学改革，而不是拘泥于传统的文本和案例，应该想办法把学生拉出校园，发现身边的新闻，随地取材，切实提高学生的实际采访与写作能力；广告文案写作课程也要研究各行业对广告文案写作教学的要求，探索课程的实训模式，从而使学生的学习和写作能够与社会实践接轨，切实提高学生的实践能力。
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【关键词】非英语专业 英语写作 写作教学 教育改革
一、引言
非英语专业的本科生，对于英文写作的焦虑感是写作失败的原因之一。写作过程中无法可循是很多非英语专业大学生面临的实际问题，而其写做出来的作品由于语言基本功不扎实，又会出现各种句法，表达上的问题，其中尤其以句法不规范为最常见。英语写作教学改革必须从这三个角度出发，三位一体的进行改革。
二、对于英语写作的焦虑情绪
写作焦虑指的是学习者在写作过程中所表现出来的特有的焦虑行为。（Daly & Wilson 1983）这种焦虑行为不仅会阻碍写作过程的进展，导致写作过程困难，使得学习者产生抵触，甚至是痛苦情绪。这种情绪在英语专业和非英语专业学生中都存在。由于专业特征的不同，非英语专业本科生在面对英语写作任务是表现出来的焦虑情绪更为普遍和严重。在国内对于写作焦虑的研究中，郑定明（2005）发现写作焦虑与写作成果成负相关的关系。此外，郭燕、秦晓晴（2010）也指出：“自我评价越低，写作焦虑水平越高，反之亦然。”
三、写作流程无章法可依
对于写作焦虑的关注不能只局限于对学生情感上的鼓励，因为真正的消除焦虑唯一的办法是提高学生的写作水准。近年来，我国的外语教学以阅读理解为中心，以选择题为考试方式的教学方法深深地影响了一代代学子。郑红平（2015）提出：大学英语教育评价异化，评价标准单一，评价内容狭窄，评价方式机械。大学生英语写作不被重视，非英语专业本科生没有写作课，导致很多学生在拿到写作题目之后，不知道如何一步一步的进行写作。英语写作有其独特的写作流程。从前期的头脑风暴，到文章主题句的提炼，到开头段的写作，再到中间段落的布局等等又有着严谨和严密的流程。在不熟知这些流程的情况之下精心英语写作产生焦虑情绪非常正常。
应对“写作流程”不熟悉的现状，大学英语教学应该适应增加写作理论知识的介绍与练习。这才是真正的从“以教师为中心”向“以学生为中心”而转变的大学英语教学改革。在总课时不变的前提下，适当增加对于英语写作流程规范的介绍与练习。例如，如何在指定主题的情况下写出主题句，如果在introduction段落里写blueprints，规划中心段落等等。
四、写作成果不规范
表达方式不规范，意识不到段落写作中主题句的重要性，阐述句重复无意义的重复，内容空洞，缺乏实例。都是非英语专业本科生英语作文中普遍的问题。究其原因，与非英语专业学生英语基础较薄弱，英语句法知识浅薄有密切联系。大学英语教育中，语法的地位很重要。然而，以选择题为主导的英语语法考查方式不能使学生掌握真正的使用方法。学生的语法是对于正确或错误用法的判断，而不是使用正确句法写作。语法教育中的理论与实用的脱节是造成大量写作文章句法不通，表达不规范的症结所在。
大学英语教育改革考查方式势在必行。语法的考核方式应该由选择题为主逐渐演变成为以写作中的正确使用为主。通过考核方式的改变，倒逼教学方法的变革。在大学英语教学中，由侧重单个单词，词组的意义机械记忆，转向意义组合，语法组合以及文章段落为基础的理解与欣赏为基础。从源头防止“读得懂，但是写不出，会看，不会写”这样的尴尬。
五、解决对策与对英语教学的启示
非英语专业本科生英语写作的三个问题：焦虑情绪，写作流程教学缺失以及基础英语句法表达不规范是三个相互缠绕、相互影响的问题。三个问题的解决需要一整套对策方案。
应对焦虑情绪有效的教学方法与教学手段可以有效激发并保持学生对于英语写作的兴趣。例如，在主题选取方面，选择时下热点与大学生关心的主题，则更能够激发学生表达的欲望。其次，在作文批改方面实行奖罚分明的制度，也有利于培养学生的写作习惯。
英文写作流程教学在大学英语教学中的缺失势必导致写作水平的下降。在保证传统的阅读语法教学的基础之上，增加写作理论知识以及写作练习将有利于引导学生以科学的态度和流程应对英文写作，提高其自信，写出更好的文章。
英语写作教学改革，动力来源于教师，落脚点在学生身上。“以学生为中心”的教学态度辅助以英文写作流程的训练以及基本句法的巩固，三位为一体，最终实现非英语专业本科英语写作水平的提高。
参考文献：
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论文关键词：独立学院，商务英语，教学模式，实践，探索
重庆师范大学涉外商贸学院作为全国较为有名的独立学院，本着从学生实际出发，建立实用而高效的教学模式的原则，开设了体现“涉外”特色的商务英语课程。现将我院在商务英语教学中的一些经验总结如下，希望与各位同仁共同探讨适合独立学院的商务英语教学模式。
1. 中英文双语教学
全英教学和双语教学，这两种模式都可以用于商务英语课程的讲授，但是有一定区别。根据广东外语外贸大学朱文忠副教授的定义，“全英教学是指所有的教学环节全部使用英语进行教学教育教学论文，包括讲授、板书、教学软件、实验报告、讨论、作业、案例分析、考试、答疑等，但对于教学过程中出现的疑难问题、重点术语、重要理论概念等，可以辅之以汉语翻译或解释。”在实际教学中，全英教学对于教师和学生英语水平的要求都非常高，即使教师能够坚持在讲授、板书、讨论等环节使用英语授课，除少数英语基础较好的学生外，大部分学生无法听懂授课内容，只是较为被动的接受知识，教学效果不甚理想。双语教学采用英语和汉语结合的形式，使用英语讲解课文，在分析难的专业术语和补充背景知识的时候采用汉语补充说明，这种简单、实用的教学模式能够使学生在提高英语水平的同时，丰富商务方面的知识，取得了很好的效果。
2. 灵活设置课程
目前我院开设的商务英语课程有商务英语入门、商务英语听说、商务英语写作、商务英语阅读、商务英语谈判、商务英语翻译、公关英语、国际贸易实务等。总的开课原则是，入门、听说、写作、阅读等基础课程，在低年级阶段开设教育教学论文，目的是为学生打下坚实的商务英语基础，培养他们听说读写的基本能力，为日后的进阶课程做准备。谈判、翻译、公关英语和国际贸易实务在高年级阶段开设，目的是进一步丰富学生的商务知识，开拓创造性思维，培养他们在商务环境下运用英语的能力。在实际授课中，采用小班上课，40人左右的班级规模是比较合适的，达到了开课成本和教学效果上的平衡。在课时安排方面，每周可以安排4个课时，一是能够加深印象；二是有利于提高学生学习的积极性；三是能够让学生在有限的时间里学习其他的商务英语课程。
3. 选用合适的教材
在独立学院的商务英语教学中，教材质量的高低在很大程度上决定了学生们学习效果的好坏。从教学实践看，国外原版教材虽然权威性、实效性占优，语言也更地道，但是难度偏大，关注的也大多是外国情况教育教学论文，涉及到中国具体实际的内容很少或几乎没有，不适合独立学院学生使用。中英文对照版本教材提供了课文对应的中文翻译，有助于更好的理解长句和段落结构，但是其难度过低，英语占的比例偏少，更适合非英语专业学生选用。以英文为主带有中文注释的混编教材难度适中，既保留了原汁原味的英语，又对一些较难的术语进行适当注释，适当降低了难度，受到学生的广泛青睐。目前我院主要采用外研社拓展系列商务英语教材，包括《商务英语入门》、《商务英语写作》、《商务英语阅读》、《商务英语谈判》和《商务英语翻译》，难度适中，既能使学生学习丰富的商务知识，又能让他们熟悉商务方面的各种英语表达，提高商务英语水平。
4. 优化软硬件设施
优秀的师资团队不仅可以改进商务英语的教学质量，也能够切实提高学生学习的兴趣。我院在安排教师的过程中充分考虑专业因素教育教学论文，选拔能够熟练使用汉语和英语两种语言，并且有一定实际商务工作经验的教师参与教学。为了加强商务英语教学师资队伍的建设，每年定期招聘专业过硬、英语突出的复合型教师，同时选派本院优秀教师继续深造，以适应现代商务英语教学的要求。未来我院计划投资建设模拟实验室，通过模拟真实的办公和贸易环境，让学生扮演不同的角色，熟悉各种业务流程，从而真正将所学理论用于实践。相信通过提高软件和硬件方面的实力，一定能够打造独具特色的商务英语精品课程。
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