发布时间：2023-03-20 16:18:08
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的农学专业导论论文样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
关键词： “物联网工程导论”课程 实验教学 教学方法
“物联网工程导论”作为物联网专业的入门引导课程，旨在帮助大学新生了解专业性质，把握专业全貌，掌握专业学习方法，增强学生的学习热情。物联网是一个涉及多领域技术的交叉学科，兼具理论性与实践性，对于大学新生，凭借以往知识结构很难全面透彻理解本课程知识内容。笔者结合教学经验和实践，分析教学中存在的问题，并提出相应的办法与建议，以期提高教学质量。
一、课程目标
物联网作为国家新兴战略产业，涉及电子科学与技术、智能科学与技术、通信工程、计算机科学与技术等众多领域。本课程将介绍物联网的起源及发展现状，阐释物联网的关键技术及特点，介绍物联网技术的具体应用及相关产业发展方向。通过本课程的学习，学生要掌握物联网的含义，理解物联网的相关技术及应用现状，了解物联网发展面临的技术难题，把握物联网的技术调整方向。
在实际教学中，要根据大一新生认知水平和思维方式对教学内容进行适当增删，让学生宏观把握住本课程基本内容，掌握本专业学习重点和学习方法，讲授内容宜广不宜深，尽可能地激发学生的学习兴趣，为日后学习其他专业课程奠定良好基础。
二、教学中存在的问题
1.学生基础薄弱，认知理解能力有限。
“物联网工程导论”课程面授对象是大学一年级学生，在此之前他们没有进行过任何专业学习，没有一点理论基础，虽然充满好奇心与求知欲，但学习起来有难度，尤其是学习一些抽象理论的时候，学生学习起来会很吃力。此外，在讲课过程中提到一些名词，如路由器，学生几乎都听过，但大多都没见过实物，不利于学生学习。因此，要针对本课程开设相应的实验课程，以便提高学生理解力。
2.实践教学环节薄弱，实验室建设有待加强。
本课程是一门实践性很强的课程，学生实践动手能力的培养很重要。一方面一些高校单纯理论讲解，没有开设相关实验课程，另一方面一些高校虽开设有相关实验，但实验条件简陋，实验场地、实验设备数量不能满足教学需求，无法强化对学生科研能力、综合素质、创新意识的培养。
3.学生学习方法存在误区，考核方式陈旧单一。
学生习惯了以往中学学习方式，一方面过于依赖老师，课后自主学习意识不强，查阅文献资料少，另一方面死记理论，没有理解其内涵。这与传统陈旧单一的考核方式不无关系，长期以来采用“期末成绩+平时成绩”的考评机制，学生为应付考试，背诵记忆，不利于发散思维，也不能有效检测学生对知识的掌握程度。
4.学科建设不成熟，教师知识结构不完善。
物联网专业作为一个开设不久的新专业，存在学科建设不成熟、主干课程设置不合理的问题。物联网是一门综合叉学科，教师专业研究方向很难覆盖物联网的方方面面，这就需要教师通过自学、听讲座、学术交流等方式完善知识结构。另外，物联网涉及众多专业，可以将一门课由几名专业教师共同承担，发挥各个教师专业优势，力争提高教学质量。
三、教学方法探究
1.优化教学内容。
“物联网工程导论”课程内容丰富，针对物联网专业新生特点，教学中要注意以下几点：（1）选择教材时要考虑学生的接受能力，参考老教师的教学经验和建议，教材要难度适中，内容结构合理，语言浅显易懂，可以选择一些实例较多的教材，有助于学生理解课程内容和培养学习兴趣，教材每章节后面要附有练习题与思考题，便于巩固所学知识；（2）在开始每节课内容之前，将本节课的知识体系讲一下，让学生对本节课的脉络结构有一个宏观认识，讲课过程中注意知识点间的衔接贯通，帮助学生理清思路。内容讲完后，对本节课知识点进行串讲回顾，强化记忆与理解；（3）讲课过程中，少用专业词汇，尽量用浅显的语言进行描述，对于一些缩写词，如RFID（Radio Frequency Identification）、WSN（Wireless Sensor Network）等，要对缩写词原文进行说明，注重基本概念，开展基础技术的学习。
2.丰富教学方式。
在新时代下，要采用多元化的教学方式，注重激发学生的学习热情。（1）讲课过程中多采用案例，如比尔・盖茨最早提出了“物―物互联”的设想，可以以比尔盖茨智能家居为例，它实现了真正意义上的“物―物互联”，不但可以激发学生的学习兴趣，让学生了解一些前沿技术，而且对物联网概念有一个更深刻的认识。此外可以给学生多讲一些前沿科技产品，如谷歌智能眼镜，苹果iwatch智能手表等，揭秘其中的技术奥秘，开阔学生眼界，发散学生思维。（2）讲课过程中多与现实结合，如讲传感器时，可以结合智能手机，其中内置了多种传感器，包括方向传感器、距离传感器、光线传感器和压力传感器等。讲课中扩展一些课外知识，如教学生如何用手机控制电脑，这是通过现有一些简单设备很容易实现的，学生对科技带来的便捷会觉得神奇，也会有学习动力。（3）注重师生间的交流，建立平等师生关系，让学生不畏惧老师，敢于在课堂发问，关于这门课的疑惑或现实中遇到一些难题都可以提问，老师要给予及时回答。
3.开展实验教学。
物联网涉及大量全新复杂的概念与技术，开展实验教学有助于学生更好地理解一些抽象理论。（1）设计一些基础实验，如讲解RFID时，可以利用RFID教学实验箱进行RFID功能演示与学生；讲解数据采集时，可以利用数据采集板卡，实现数据的采集或利用开发软件模拟数据采集与处理；讲解无线区域网时，可以让学生利用手机蓝牙进行数据传输。（2）设计一些综合性实验，可以借助本校现有资源，如我校农学专业比较强，学校里有小麦中心研究基地，可以在小麦种植区部署一些传感器节点，每隔一定时间检测一次土壤湿度、温度或有害物数量，这就是物联网的一个典型实例，实现农业智能耕种。
4.完善考核机制。
传统考核方式多为试卷考试，新形势下新型专业考核机制要更合理全面。（1）课堂报告，不限题目，只要与该门课相关，学生可以根据自己的兴趣点搜集资料，进行课堂汇报与展示，并对讲解内容组织课堂讨论，对于积极参与的学生进行期末加分。（2）提交期中课程小论文，鼓励学生课下自主学习，根据论文立意、内容进行打分。（3）课程实践设计，提交实验报告，实验报告要包含实验目的、要求、设计内容、实验中问题、问题分析与解决。学生最终成绩应该是这些成绩的综合考量。
四、结语
笔者根据个人教学经验，分析了“物联网工程导论”教学中存在的若干问题，并从教学内容、教学方式、实验教学、考核机制四个方面给出详细的解决方案与建议，希望改进和完善现有的课程教学，指导后续课程的学习，培养出高精尖物联网专业人才。
参考文献：
[1]刘云浩.物联网导论[M].北京：科学出版社，2010.
【关键词】民族经济学;研究范式;逻辑起点;核心概念
【作 者】王建红,中央民族大学经济学院08博士,北京,100000
【中图分类】 F064.1 【文献标识码】 A 【文章编号】1004-454X(2010)01-0146-005
The Thinking of the “Cold” and “Hot” Points in Ethnoeconomic Research
WangJianhong
Abstract: Through the historical review of ethnoeconomics development and the “cold” and “hot” points in its research, it is found that the difficulties in development of ethnoeconomics root in both external and internal reasons. However, the essential reasons are those that there are no research model, no widely accepted distinctive logical starting point and core concepts. Therefore, the basic approach of developing ethnoeconomics lies in the further exploration of its logical starting point and core concepts, and then the form of its own research model.
Key words: ethnoeconomics; research model; logical starting point; core concepts
自1979年3月在北京召开的全国经济学规划会议把“中国少数民族经济”列为当时经济科学的第27个分支学科算起,民族经济学的发展已逾三十年。从最早的“中国少数民族经济”作为一门学科构想的提出到现在,学科建设取得了一些成就,但仍然存在一些较大的问题。正如有的学者早就指出的,这一学科的理论体系和研究方法等方面还存在着许多缺陷(王文长,1999)。有人甚至担心地指出,如果不能完成系统的理论架构,不能在宏观上把握现实世界,在微观上又无所作为,那么,这门学科离消逝的时间也就不远了(李忠斌,2004)。回顾民族经济学的发展历史,审视民族经济学中的“冷”与“热”,将有助于我们认清民族经济学的发展现状,理清思路。
一、民族经济学发展史中的“冷”与“热”
1979年9月在中央民族学院(中央民族大学前身)召开的庆祝建国30周年学术讨论会上,施正一先生正式建议创立“民族经济学”新学科,并在会后组织班子编写了这门学科的第一本教材,即《中国少数民族经济概论》。从那时开始,民族经济学就开始了其艰难的成长历程。施琳把民族经济学发展过程划分为两个阶段(截止2002年):第一阶段从1979年到1990年,是初步探索和快速发展时期;第二个阶段从1991年起至2002年,是向广义发展和理论深化时期(施琳,2002)。也有人把类似的时期,以五年为期划分为四个阶段(王燕祥,1998;古玲,2001)。但我们认为,对于一个历史不长的学科而言,过细的历史阶段划分不但没必要,而且其阶段特征注定是不明显的。因此,承接施琳的阶段划分,我们把2002年至今的民族经济学的历史称为第三个阶段,这一阶段的明显特征是,民族经济学开始探索新的研究思路,并且一批新研究思路主导下的民族经济学新著陆续出版。其中具有代表性的有龙远蔚著《中国少数民族经济研究导论》(民族出版社,2004年)、李忠斌著《民族经济学发展新论》(民族出版社,2004年)、王文长著《民族视角的经济研究》(中国经济出版社,2008年),以及刘永佶主编的《民族经济学大纲》(中央民族大学出版社,2006年)、《民族经济学》(中国经济出版社,2007年)、《中国少数民族经济学》(中国经济出版社,2007年)、《中华民族经济发展论》(中国经济出版社,2008年)。
相对于一些成熟的学科,民族经济学发展的历史时间不长,并且一直处于成长时期,严格来说并没有明显的“冷”、“热”时期。但是,梳理民族经济学的发展过程,我们还是可以找到其中的一些变化的,这些变化在民族经济学发展的不同阶段都有不同的表现。比如,有人认为,在80年代的中期民族经济研究掀起了一个小,这一主要是因为初期的探索引起的兴奋导致的(王文长,1999)。初期的以调查资料整理研究为主要内容的之后是一个理论酝酿期,也是民族经济学研究的一个小低潮。之后,伴随着国家对西部开发的重视和西部大开发战略的提出,民族经济学的研究又迎来了一个新的小。1999年底中央实施西部大开发战略以来,在社科院系统,在高校主要是民族高校系统和民委系统,“中国少数民族经济”的研究和教学雨后春笋般兴盛起来(周兴维,2005)。在既有的理论体系受到质疑时,民族经济学又进入了一个研究思路的反思期,反思过后,便会有学者开始依据新的思路展开新一轮的大量研究。目前的民族经济学应该说尚处于新研究思路的探索过程中,虽然有些新思路探索的成果已经出版,但是尚没有得到普遍的认同。只有当某一个新思路得到多数人认同后,广大民族经济学研究者才有可能集聚在同一思路下,迎来民族经济学发展的新。
二、民族经济学学科建设中的“冷”与“热”
正如上文所说,“中国少数民族经济”作为新学科被最初提出时,是列为经济学的分支学科的,但几年后,在另一次哲学社会科学规划会议上,却将这一新学科调整为民族学的分支学科。正如我们所熟知的,在现行研究生教育学科分类中,民族学作为法学类一级学科,中国少数民族经济作为民族学的二级学科。如果说,这种学科划分让人费解的话,更让人费解的是,作为一门独立的学科,中国少数民族经济学竟然没有自己的本科教育。虽然,从1982年起,中央民族大学即开始了中国少数民族经济学的硕士生招生和培养工作,并于1994年开始进行博士生的招生与培养工作,但是至今也仍旧没有自己的本科生教育。教育部1998年7月颁布的《普通高等学校本科专业目录》中就根本没有设“中国少数民族经济”专业。在硕士、博士教育中,中国少数民族经济专业也有自己的困境。国务院学位委员会和原国家教委1997年6月联署颁布的《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》中,“中国少数民族经济”被归属为“法学”门类下“民族学”一级学科之下,最后授予的是“法学学位”。这种安排使得以经济学为学习目标和主要内容的中国少数民族经济学专业的毕业生面临着极其尴尬的境地:在就业中,要求法学背景的工作不承认你的法学文凭,要求经济学背景的工作也不承认你的经济学学历。
基于上述原因,民族经济学的学科建设出现了明显的“冷”、“热”不均的现象。冷的是,本科教育中竟没有相应的专业招生,缺少学科发展基础和后劲;热的是,由于现实对少数民族高级经济管理人才的需求,少数民族经济学的硕士生、博士生招生在民族相关专业中出现了较“热”的现象。初步统计,目前开设中国少数民族经济学博士生教育的大学和机构有5家,而开设相应硕士生教育的多达23家。同时,中国少数民族经济学专业的学生在面对西部民族地区紧迫的实际经济问题表现出热切的学习热情时,却要面对就业时的冷遇。
虽然民族经济学作为一门交叉学科,有着天然的“可民族学,可经济学”的归属问题,但是,在民族经济学发展多年以来,很多专家学者都清楚地说明了,中国少数民族经济学,乃至民族经济学归为经济学实属应当(沈道权,2004;黄健英,2005;孙秀君,2006),但是将中国少数民族经济学归为民族学的现状目前看来似乎没有丝毫改动的迹象。有人认为,之所以如此与以下两点有关:一是掌握着规制权的官方管理层并不认为有一个“民族经济学”;二是控制着话语权的主流经济学也不承认有一个“民族经济学”(周兴维,2005)。不过,令人高兴的是,北京图书馆出版社1999年3月出版的《中国图书分类法》(第四版)中,已把“民族经济学”作为一门独立学科――经济学分支学科专门设置了类目。表明民族经济学经历了多年的发展后,已经作为一门拥有大量著述与比较成熟的理论体系、可以建立自身独立图书类目的学科而得到了社会的认可。从上述分析可以看出,将民族经济学从民族学中分离出来,纳入经济学范围之内将是民族经济学发展的必要条件和必然结果。
三、民族经济学研究内容的“冷”与“热”
从民族经济学的研究内容来看,应用性、对策性研究是民族经济问题研究的主流,其研究者和研究成果占多数(龙远蔚,1998)。王文长在总结民族经济学的发展历史时认为,民族经济学研究的路径基本上循着两个方向发展:一是学科基础性研究。二是专题性研究。他进一步指出,与学科基础性研究相比,专题性研究更加活跃和广泛,并且认为,专题性研究基本上构成了民族经济学前20年研究的主导地位,所取得的成果也较基础性研究更为显著(王文长,1999)。邓艾和李辉在统计了1994至2002年国内主要学术期刊发表的民族经济方面的论文情况后发现,在总共6200多篇相关论文中,应用性研究成果占论文总数80%以上,而主要探讨民族经济学的学科建设和基础理论问题的论文仅有50篇,占论文总数的比例不足1%,而且应用性研究与民族经济学基础理论研究之间几乎不存在紧密的理论联系(邓艾,李辉,2005)。这些分析说明,在民族经济学的理论研究中,基础性研究较“冷”,应用性研究较“热”。虽然说“一门学科的形成是一个漫长的过程”(龙远蔚,1998)是对的,但基础理论的缺乏不能不说是民族经济学面临的各种问题的共同根源,是民族经济学始终遭人诟病的根源。
之所以出现这种状况,其直接原因主要有这样几个方面:一方面,受我国尤其是西部民族地区经济发展需求的刺激,越来越多的学者关注和参与到少数民族及少数民族地区经济社会问题的研究中,自然与此有关的应用性研究成果会快速增长;另一方面,由于民族经济学的初创性和交叉性,使得学科研究队伍具有严重的复杂性。很多研究者都是从经济学、民族学、社会学甚至法学等领域转战而来,很多高校的民族经济学教学、研究机构大多是嫁接在经济学、民族学、人类学、宗教学、史学、政治学等“大树”上(周兴维,2005),因此,民族经济学研究的理论基础来源往往是来自于经济学、民族学、社会人类学等学科理论的应用,从而忽视了本学科的理论基础的研究;此外,民族经济学创设的初衷――为民族地区经济发展服务,就决定了民族经济学的研究更侧重于应用性研究,而且推动民族经济学研究的相关专门机构出于工作需要,也经常就少数民族经济的某些方面开展专题研究(龙远蔚,1998)。
但是上述原因都不是问题的根本。民族经济学的应用研究占主导不是错误,这是其学科发展的根基,错误在于其研究者不应该在重视应用性研究的同时,忽略掉基础理论的研究。当然,我们必须承认,伴随着民族经济学的创立,一些研究者一直在坚持不懈地研究和探讨民族经济学的基础理论问题,从早期施正一的《民族经济学与民族地区的四个现代化》(民族出版社,1987)、《民族经济学导论》(民族出版社,1993)到龙远蔚的《中国少数民族经济研究导论》(民族出版社,2004)、王文长的《民族视角的经济研究》(中国经济出版社,2008年),以及刘永佶的《民族经济学》(中国经济出版社,2007年)、《中国少数民族经济学》(中国经济出版社,2007年),这些论著都提出了相对完整的理论体系和结构,都对民族经济学科的基础理论进行了积极的探索。但正如王文长指出的,民族经济学迄今流传未广,甚或质疑之声不断,其原因就在于中国少数民族经济或民族经济学的理论研究还未能找到得当的分析框架和工具(王文长,2008),也即没有完善的学科理论所致。换句话说,民族经济学,基础理论的缺乏根本原因在于其基础理论没有找到根本的突破口。那么,我们应该如何找到民族经济学研究的突破口?有人认为当务之急是找出民族经济学的逻辑起点(周兴维,2005),或者说,民族经济学也必须以一个基本出发点为依据(庄万禄,陈敏,马秀琴,2005);也有人认为,成熟的学科 “是以概念运动为核心和主干的,其中要有一个核心概念”(刘永佶,2008)。换个角度看,也就是说,整个民族经济学理论目前最大的不足就是缺少其应有的核心概念,从而不能形成以核心概念为基础的概念体系和概念运动。我们认为,这两种观点都是正确的,找到民族经济学的逻辑起点,有助于我们找到民族经济学的核心概念,对核心概念的研究也有助于探索正确的逻辑起点。只要找到民族经学的正确的逻辑起点和核心概念,民族经济学的基础理论才会有一个根本的突破。
四、民族经济学体系建构中的“冷”与“热”
正如上一节已经提到的,民族经济学基础理论的研究会涉及到民族经济学体系的构建,但二者还不完全就是一回事。基础理论的研究可以是就某一理论点的研究,而体系的构建则是对某一学科理论的系统研究。体系的构建对于新生的民族经济学而言是很重要的,正如李忠斌所说:“体系对于学科而言犹如大厦之骨,没有骨架则大厦难立,没有体系则学科不存,……建立起科学、系统的理论体系是民族经济学较长一段时间的重要任务。”(李忠斌,2004)也许正因为如此,民族经济学从其诞生不久就开始了其体系的构建。前面已经提到,施正一先生在建议创立“民族经济学”不久即组织班子编写了这门学科的第一本体系性教材――《中国少数民族经济概论》。随后的基础理论研究也多是围绕民族经济学体系的构建展开的,这就使得民族经济学的体系构建从一开始就主要侧重了体系的完整性。此后的《民族经济学与民族地区的四个现代化》、《民族经济学导论》、《中国少数民族经济研究导论》、《民族视角的经济研究》、《民族经济学》、《中国少数民族经济学》等理论著作应该说都构筑了自己的相对完整的理论体系。这形成了一股完整体系的构建“热”潮。
然而,从人类理论研究发展的历史来看,现已存在的各学科的理论在没有做出清晰的分野的之前,人们一直注重的是对具体问题的理论研究,并不是因为考虑到为创建一门学科而研究,因此往往在一开始并不注重所谓学科理论体系的构建。只是当关于某一领域的主要理论问题得到了系统解决的时候,就会出现对此领域研究成果的总结性的综合研究,这时就往往产生出一门系统的理论著作,从而标志某一学科理论体系的诞生。经济学从最早的重商主义、重农学派等的分散研究,最终到亚当•斯密的《国民财富的性质及原因的研究》标志着经济学作为一门学科的诞生即是如此。据此我们认为,民族经济学虽然从其现实状况来说,其作为一门独立的学科已是不争的事实(黄健英,2005),但这并不能说是建立在了成熟的学科理论体系上的,因为,正如前一节所述,民族经济学的很多基础理论在研究上没有突破,离其作为成熟的理论体系“瓜熟蒂落”的时机还很远。但是,现在很多理论体系的构建者似乎在热衷于理论框架的构建之时,却“冷”落了促使体系成熟的基本理论的研究。
以各种版本的民族经济学的教材为主要代表,现有的民族经济学理论体系绝不是“瓜熟蒂落”的结果,他们所采取的体系构建方法主要就是演绎法。这里的演绎法并不是指在理论上的演绎。这里的演绎法主要是指,我们为了构建民族经济学的体系而从其它学科和一般学科通用的理论体系中,抽出其理论框架,设定诸如:研究对象、研究方法、研究意义、各影响要素、各要素的特征、各要素之间的关系等,依次设定章节目,将研究内容拓展开来,构成民族经济学的理论体系。就民族经济学来看,具体而言,往往是把已经存在于经济学和政治经济学中的理论体系直接,或拼接之后稍作修改再套用过来构建自己的体系。而具体的理论内容往往就是经济学和民族学、社会学、人类学等学科的嫁接。如此一来的结果是,一些学术界的人们认为民族经济学与其他经济学科存在着大面积的交叉,没有自己完整的理论体系,其实质是民族地区区域经济学或者是仅仅加上了“民族”字眼的经济学,“给人的印象就是经济学理论加民族地区数据资料”(李忠斌,2004),从而对民族经济学的学科地位持某种程度的否定态度。
当然,对于民族经济学理论体系的构建我们应该采取一个正确的态度,“过多的苛求并不是爱护的态度”(王文长,1999),但是我们也要认识到,“基础理论和体系不完善是民族经济学面临的现实问题,但并不是说学科创立和发展的历史短,就应该如此”(黄健英,2005)。解决民族经济学的理论体系构建中的问题的根本思路和上一节的思想是一致的,那就是要加强基础理论的研究,尤其是要加强对民族经济学的正确的逻辑起点和核心概念的研究。可喜的是,我们已经开始看到了这种思路下的研究成果,龙远蔚的《中国少数民族经济研究导论》和王文长的《民族视角的经济研究》都注意了加强对基础理论的研究,尤其注意了对逻辑起点的探讨,只是对其核心概念的关注和研究有待加强。
结语
通过对民族经济学发展的简略回顾和其中的诸多“冷”、“热”分析,我们已经可以基本勾画出目前民族经济学的发展困境了。纵观这些分析,简单来说,民族经济学的发展困境的成因,既有发展历史短和外部的客观条件的制约,更有内部的研究者主观方面的不足。作为民族经济学的研究者,我们在无力改变客观事实的情况下,应该主动“自我否定自我退出……冷静、客观地面对‘民族经济学’遭遇的尴尬”(周兴维,2005),加强对民族经济学基础理论的研究,加强对其逻辑起点和核心概念的探索。有了自己的逻辑起点和核心概念,民族经济学也就能够比较容易形成自己的研究范式了。
参考文献:
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1留学目的地：伊利诺伊大学
伊利诺伊大学是“莫里尔法案”(由林肯总统在1862年签署)生效最初十年期间通过公用土地赠与方式创立的全美37所高校之一，于1868年正式开学。其座落于美国伊利诺伊州南部安静幽雅的姊妹城镇－厄巴纳和香槟，占地1458英亩，拥有272座主要建筑。此外，学校还拥有一个机场、433英亩森林保留地以及占地1765英亩的阿勒顿公园。
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非常幸运和特别值得一提的是，此番留学团队组成成员的研究兴趣或主攻方向均属伊利诺伊大学的优势学科方向，这为各位老师的学习和提高创造了非常重要的基础和前提条件，同时也从侧面反映了国家教育部留学基金委的工作非常到位和值得肯定。
2计算机学科课程设置的比较
我是北京交通大学计算机学院的一名专业基础课程任课教师，主要讲授本科“操作系统”和研究生“安全操作系统”，有幸被分派到久负盛名的伊利诺伊大学计算机科学系进行访问学习。网络神童马克・安德森曾在那里设计了互联网浏览器软件Mosaic及Netscape，著名的微软IE浏览器至今还是构建在Mosaic的基础上。留学期间和回国后，我曾对伊利诺伊大学计算机学科课程设置进行了较为粗浅的分析和对比性研究。
伊利诺伊大学计算机科学系可提供三种不同的大学学位教育(即工学院的计算机科学专业理学学士以及文理学院的数学与计算机科学理学学士、统计学与计算机科学理学学士)、五年制本硕连读学位教育、辅修计算机科学专业学位教育及软件工程学历证书。本科学位教育主要由校院教学要求和专业教学要求两部分构成。前述计算机科学专业理学学士、数学与计算机科学理学学士、统计学与计算机科学理学学士的主要区别就在于学院要求和专业要求的不同。例如，工学院要求物理与化学，而文理学院则不要求，同时两个学院的一般教学要求也略微有所不同。不同专业间的教学要求区别在于数学与计算机科学专业要求多上三门不同的数学类课程，同时又比计算机科学专业少上五门计算机科学类课程。统计学与计算机科学专业和数学与计算机科学专业的要求大致相同，只是用统计学类课程替代了某些数学类课程。对于三个专业来讲，有15门数学类或计算机科学类课程是相同的，所以共性大于不同。需要指出的是，计算机科学类课程由计算机科学系负责开设和讲授，课号、名称及要求完全一致。这和国内的大学是不一样的，至少北京交通大学是如此：和计算机专业较为相似的理学院的信息与计算科学专业的某些计算机类核心课程(如“操作系统”)的要求和讲授就与计算机学院无关。此外，国内大学本科培养方案则由通识教育、学科门类教育、自主教育三部分教学要求构成，它们与伊利诺伊大学的学院级或专业级教学要求间的对应关系并不明晰。其中，通识教育由综合基础和基本技能组成，为面向全校本科生的公共要求(伊利诺伊大学在这点上似乎不太明确或较弱)；学科门类教育由学科门类基础课程、大类专业基础课程和专业课程构成；自主教育包括全校通识教育与各学科门类教育课程与实践、系列讲座、竞赛、证书、科研论文、自主和开放实验、就业实践、科研实践等，是我国高校为加强实践环节和推动就业竞争力而引入的具有中国特色的课程学分组成，国外自然无等同物。
具体以计算机科学专业培养方案为例对比来讲，伊利诺伊大学总共要求128学分，含学院级要求39-51学分、专业要求76-85学分(参表1所示)；北京交通大学总学分要求为190学分，含通识教育必修40学分和选修20学分、学科门类教育必修97.5学分和选修22.5学分以及自主教育选修10学分(参表2所示)。后者比前者高出62学分，主要包括必修类的英语16学分(国外对外语的要求为0-12学分，注意其并未指定特定语种)、选修类的自主教育10学分。国内通识教育综合基础部分(必修22学分、选修14学分)近似等同于国外的人文社会科学类课程(18学分)，但多出18学分的教学要求。另外，国外大学专门设立写作课程(含4学分写作I、3学分高级写作)来传授和培养学生的写作技巧与能力，国内大学则主要通过毕业设计环节的论文写作(毕业设计共16学分)来达到相同的目标。国外大学把普通化学I和普通化学实验I(共计4小学分)作为工科专业的公共基本要求，而国内大学如计算机科学专业在内的工科专业则可以不选修化学类课程；同时，国内大学设定数学、物理类课程同为学科门类基础课程，而国外大学则把其中的微积分、概率论或统计学作为计算机科学专业的专业要求。
表1 伊利诺伊大学计算机科学本科专业培养方案
注：表中大类专业基础理论与实践(必修)主要包括计算机科学技术导论、电子技术类课程(电路分析基础3学分、模拟电子技术3学分、模拟电子技术实验1学分、数字电子技术3学分、数字电子技术实验1学分)、计算机数学类课程(离散数学8学分)、计算机软件类课程(数据结构4学分、高级语言程序设计4学分、操作系统4学分，编译原理3学分)、计算机硬件类课程(计算机体系结构2学分、计算机组成原理3学分、计算机组成原理实验1学分)等；专业主修(必修)课程主要包括数据库系统原理、接口技术、计算机网络原理、接口技术实验、计算机网络原理实验、毕业设计等。专业特色课程(选修)则划分为四个方向给出可选课程：1、计算机软件类(软件测试、统一建模语言、高性能计算导论、软件工程、Web程序设计、Unix/Linux环境下程序设计、XML程序设计、软件类综合实践)；2、计算机硬件类(计算机控制技术、硬件类综合实践)；3、计算机网络类(计算机安全保密、网络安全与管理)；4、计算机应用技术类(人工智能、人机交互技术、计算机辅助造型与动画设计、数字图像处理)。
伊利诺伊大学要求学生学习和掌握数字计算机的理论、设计和应用的广博深厚的知识。前两年主要学习数学与物理以及入门性计算机科学基本原理。第三年完成基本的计算机科学课程，并要求选修和拓展学生的理论基础。第四年鼓励学生就自己感兴趣的方向和课题进行学习和深入的理解(均为选修课)。进一步说，国外大学计算机科学专业关于计算机专业特色课程的公共要求简单明晰，仅包括计算机科学导论、数据结构与软件原理、计算机体系结构I/II、系统编程、大程序设计项目、计算理论入门，等，而多达24-27学分允许学生可按计算机科学、科学计算(计算机科学与工程)、数学三大方向分轨选课(参表3所示)；而其中在计算机科学方向并给出系统、数据库、图形学、人机交互、编程语言、人工智能、信息安全、网络等八个子方向，在科学计算方向上并给出航空宇宙工程、应用数学、天文学、大气科学、生物学、生物医学仪器、生物分子工程、化学工程、化学、控制、电子工程、工程机械学、环境工程学、遗传学、地质学、制造工程、材料科学、机械工程、建模与仿真、神经系统科学、原子工程、运筹学、优化、物理学、等离子工程、心理学、放射学工程、机器人学、信号与图像处理、统计学、结构工程等三十多个子方向上给出细化且较为明确的各6-分的选课指导和教学要求。
表3 伊利诺伊大学计算机科学专业按方向分轨选课
相比较之下，国内大学计算机专业设立的公共特色专业课程则较多，有时即便划分出一些方向，要么方向太大，要么选课思路和教学要求不太明确。
3教学科研、学生素质培养及其他
在伊利诺伊大学，我主要选择了三门与我在国内所授课程及研究方向关系密切的计算机科学专业课程(包括CS 423 Operating System Design“操作系统设计”，CS 523 Advanced Operating Systems“高级操作系统”和CS498DM Software Testing“软件测试”)进行旁听学习。
从专业课程教学内容组织安排及教学环节课堂组织可以看出，国外大学始终贯彻教学过程以“学生”为主体的宗旨和理念，强调学生的自主学习，要求学生在课前完成充分的预习准备、课后完成复习思考或上机作业，否则课堂根本就是听天书，学不会是学生自己的事情且归因于其自身的问题)；授课教师在课堂上主要扮演组织者的角色，引领学生在操作系统设计概念原理或软件测试基本理论与技术的知识海洋中畅游，或快速前行或停下来慢慢品尝，或提出问题让学生分组讨论和自己给出答案，或启发式般把教学话题引向研究前沿进而开阔学生的课程视野和激发学生的学习兴趣与热情。相比较之下，国内课程教学则把更多的责任赋予教师，要求教师关于课程教学内容组织的科学性并深入浅出地讲清楚、讲彻底，对学生的要求不是非常强调。
同时，国外大学授课教师关于课堂组织的自主性更为灵活多样。其间，软件测试授课教师并邀请了知名计算机软件开发公司的资深测试师就软件测试的公司组织运作方式和软件测试技术及实用技巧，使学生实现了与社会公司及实用技术的零距离接触；操作系统设计授课教师并委托她的两个研究生分别就他们当前所作科研课题项目阶段成果的主题报告，使学生对操作系统领域的研究前沿及自己将来可以利用本门课程所学知识在实业界有所作为的方向有了感性和更为明确的认识；高级操作系统授课教师更是针对研究生授课对象、采取自己在课程前后把关、指定不同主题和分发文献资料由所有学生依次轮流课堂汇报的形式，既完成了课程内容的深度挖掘拓展及学生关于课程内容全面掌握的教学任务，又培养了学生的自主学习意识和锻炼了学生的自主学习能力，还提高了学生的科研文献阅读水平、科研调研能力和演讲报告能力。另外，我还在伊利诺伊大学强化英语学院参加了教学术语与教育学(Professional Language and Pedagogy, 简称PLP)和美国文化与交流( American Culture and Communication, 简称ACC)等两门课程的学习，其课堂组织形式和授课方式则更为多样化，或让学生自己走上讲台实践和体验课堂讲授和组织技巧，或实地参观访问当地图书馆、校园问路、到餐馆点菜用餐、到咖啡屋品尝咖啡，甚至安排了与当地居民配对、每周定时交流谈话一次的环节，这对于日益国际化的国内大学的语言教学的开展无疑具有非常重要的借鉴作用。
从课程评分环节而言，国外课程强调实践环节并以较高权重计入课程最终成绩，鼓励分组协作但应通过团队演讲或逐个交流等来细化组员得分等级，课程最终成绩由期中考试成绩、平时成绩(考勤与平时作业)、实践环节成绩和期终考试成绩综合构成从而避免单纯依靠期终考试成绩计分机制可能造成的期末突击风与无法真正掌握知识等弊端，其中平时成绩、实践环节得分和期中成绩的计算充分利用和信任研究生助教，当然，从另一方面讲也起到了培养研究生工作态度和能力的效应。国内大学特别是计算机专业关于课程实践环节的教学要求也在逐步增强，但课程成绩更多地取决于期末成绩，大多数课程不在设立期中考试(这在一定程度上可归因于近年来一直不断扩招的客观现实及由此引发的庞大工作量、教学资源等条件的限制)，学生当中抱有凭借期末突击过关心态的现象较为普遍，对教学质量和教学效果的负面影响不可忽视。
当然，这并不是说国外大学不重视课堂教学质量；相反，国外大学对课堂教学和成绩考评的重视程度较之国内大学有过之而无不及(只不过其更遵循“学生”作为主体的客观教学规律并据此开展课堂教学活动而已)，这从其在各门课程最后一节课给学生分发和要求填写课堂教学评价表、学年末由学生自主推选产生“我最敬爱的老师”以及学校专门常设有考卷测评研究机构等可见一斑。国内也有类似的课堂教学评测手段，只不过基于校园网在网上展开而已，同课堂分发为听课者有份的评价机制相比，网上硬行要求每一位同学参与测评的方法存在部分不听课同学随意评价的问题。
另外，我觉得伊利诺伊大学同一专业课程(主要指本科高年级专业课程，如CS 423和CS498DM)在本科生和研究生之间打通的做法非常值得借鉴。一方面，研究生本来就存在跨专业报考和录取的现实，自然而然地某些专业课程需要补修；另一方面，即便是本科和研究生读的是同一专业，也可能由于兴趣或研究方向的改变而使得需要选修某些本科阶段就曾开过但不曾选修的专业课程。况且，国内为研究生和本科生开设的同一类型课程的教学内容往往也是大同小异，只是掌握深度和难度有所区别而已；而从实际技能与水平而言，本科高年级学生与课程学习阶段的研究生本来就没有什么大的区别。如果专业课程在本科和研究生之间打通，则可以节省教学资源并便于统一专业课程体系与教学安排。至于相关专业课程的本科与研究生要求的区别对待，则可采取补充针对研究生的课程要求、增强研究生实践动手环节或论文演讲环节等措施。同样地，硕士研究生和博士研究生的专业课程(如CS523)同样可以打通。
如前所述，伊利诺伊大学的科研实力是非常强的，科研氛围自然也非常浓厚。另外，从整个校园、工学院乃至计算机科学系层出不穷、从不间断的各种类型的学术报告、研讨会或研讨班，大厅或楼道里相关单位最新科研成果的展示、科研项目或相关人员的获奖快报以及包括微软研究院、谷歌、摩根斯坦利等参与的主题活动日与信息技术讲座中也验证和说明了这一点。
现今美国社会有其好的一面，也有其不好的一面，我们在改革开放的过程中应该学习其好的地方，但同时必须坚持自己好的方面。换句话说，应该在坚持自己的好的方面的基础上吸收世界文化的精髓，而非完全抛弃自我和全盘吸收他国的无论精华还是糟粕。我国从古至今一直赋予教育机构道德教育的责任，这是非常重要和必要的，应予坚持、加强。“十年树木，百年树人”，无论家庭，学校还是社会，要关注青少年的道德教育，付出再大也不为过。
另外，我们还利用春假参观了著名的哈佛大学和麻省理工学院，给我的深刻影响是哈佛校园(建设)非常一般，草坪光秃秃的居多，难道真的是老牌名校不在乎这些？不过，其诺贝尔获奖者人数又是非常之多。果真是“山不在高，有仙则灵；水不在深，有龙则灵”吧！国内高校是否应该由此得到启发，把本不富足的经费优先用于人才引进和真正的科研资助上，而非老是富丽堂皇的表象第一。
三月份的一个周末，伊利诺伊大学曾举办了一场规模庞大、全校各单位甚至外联单位一并参与、面向全社会(老少与年轻人皆有“节目”可看)的学术活动节，展示了该校相关的科研学术成果、学生科技成果及与日常生活紧密相关的科普演示实验等，活动节全体总动员和面向社会开放的举措值得国内高校借鉴，这其实是拉近市民与高校距离，并向社会宣传学校的一次大好机会。
参考文献
[1] 北京交通大学教务处编制.北京交通大学本科教学一览.2006.
上世纪末，随着因特网的兴起，我国的远程教育在经历了函授教育和广播电视教育两个发展阶段后，进入了一个新的发展阶段：网络教育阶段，即现代远程教育阶段。现代远程教育是计算机多媒体和网络技术参与后的远程教育，是远程教育的最新形态。
1999年1月，国务院批准教育部制定的《面向21世纪教育振兴行动计划》正式提出“实施现代远程教育工程，形成开放式教育网络，构建终身学习体系”。从1999年到现在，我国现代远程教育已经走过了6年的历程，发展迅速，成绩显著。
（一）实施机构形成系统，规模日益扩大
我国现代远程教育实施机构，主要为三个系统：
1.中国广播电视大学系统。电大始建于1978年，经过二十多年的发展，现已成为由中央电大、44所省级电大、814所地市级电大分校、1742所县级电大分校以及17076个教学点（班）组成的学科齐全、功能完备、特色突出、面向基层的庞大的远程教育系统。截至2003年末，在册学员为150万人，是目前我国实施现代远程教育的主力部队。
2.普通高校网络教育学院。自从1999年教育部批准清华大学、北京邮电大学、湖南大学、浙江大学等4所高校作为启动我国现代远程教育第一批试点高校以来，到现在，试点高校已发展为67所，在册学员80万人（加上中央广播电视大学，试点高校共68所，在册学员230万人），是我国实施现代远程教育的另一支主力军。
3.面向中小学的网校。约200多所，也是实施现代远程教育的重要力量。
（二）“三件”建设取得了卓越的成就
6年来，我国现代远程教育的“三件”（硬件、软件、潜件）建设取得了巨大成绩，发展速度是很快的。
1.硬件建设，即基础设施的建设。已初步建成了计算机网络与卫星网络相结合的、覆盖全国城乡的现代远程教育网络。到2002年底，全国中小学建成的校园网已达到26000多个，比2001年翻了一番多；全国已有70%左右高校建立了校园网，450所高校实现了与中国教育科研网及因特网的互联。2004年12月25日，国家发展委、教育部等8部委联合宣布，中国第一个下一代互联网主干网CERNET2正式开通，使中国教育和科研计算机网成为世界上规模最大的学术性计算机网络，这说明我国在下一代互联网技术开发方面已经走在了世界的前列。到2004年底，农村中小学现代远程教育工程试点工作基本结束，20个省级试点单位已建设教学光盘播放点20977个，卫星教学接收点48605个，计算机教室7094间。
2.软件建设，主要是网络课程与数字教材的建设。目前试点高校现代远程教育开设专业已覆盖工学、管理学、医学、文学、理学、农学、经济学、教育学、法学、哲学等十大学科门类，共153种专业，开设课程总数达1.8万门（包括高职、本科和部分研究生班的课程）。2004年，教育部征集、遴选、审核了34家出版单位选送的1116个条目、5272盘片的教学光盘，提供给中小学使用；教育部—李嘉诚西部教育扶贫项目，建成了总容量达200GB的教学资源库；中央电教馆资源中心，以平均每周4G的数量，通过卫星IP广播向西部中小学免费提供教学资源；中国教育电视台，每天安排11个半小时的空中课堂电视节目和教育部网站信息广播节目。这些举措，对推进中小学特别是西部农村中小学现代远程教育起了重要的作用。
3.潜件建设，主要是理论、方法的建设。6年来，我国现代远程教育理论园地也是百花盛开，景色喜人。发表了一大批学术论文，出版的理论专著也不少，在我的案头就有6部，都是近几年出版的。2001年，有丁兴富编著的《远程教育学》、李力著《现代远程教育论》、钟志贤著《远程教育导论》；2003年，有杨改学主编的《现代远程教育》；2004年，有谢新观主编的《远程教育原理》、田屹、周虹主编的《远程教育的理论与实践》。关于教学模式的探索，不少教师在总结教学实践经验的基础上，提出了一些有参考价值的远程教学模式，如利用互联网及卫星传播授课模式；基于多媒体网络的交互式教学模式；利用网上资源自主学习模式；基于互联网的协作学习模式等。
二、发展中的主要问题
我国现代远程教育，6年快速发展，成绩显著，但也存在不少问题，主要问题是：
（一）高等现代远程教育的结构、分布和定位问题
试点高校网络学院的办学层次结构、专业类型结构及校外学习中心的分布不尽合理。办学层次，多数高校主要举办高中起点本科、专科起点本科、高中起点大专；专业设置，集中在计算机科学与技术、法学、工商管理、英语、会计、国际经济和贸易等专业；地域分布，东多西少，主要分布在华北、华东地区，西部（西南、西北）广大地区仅占13%。办学层次和专业类别表现为单一和趋同，未能发挥各高校的优势，影响到各高校办出特色、办出水平。
普通高校网络教育学院，定位问题很不明确。有的定位为成人教育，主要培养应用型人才；有的定位为大学后继续教育，主要培养研究型人才；有的定位为传统高等教育的补充，以招收应届高中毕业生为主，进行学历教育；有的定位为成人教育、继续教育、终身教育，以非学历教育和在职教育为主，等等。如何找准自身的定位，这是当前存在的一个重要问题。
（二）现代远程教育实施中的5个不足问题
目前，在现代远程教育实施中，人们遇到的问题，主要是5个不足：资金不足、网上资源不足、技术支持不足、专业人员不足、理论指导不足。
1.资金不足。现代远程教育本具有降低成本的优势，但这个优势，只有在其发展到一定阶段时才能显示出来。据贝茨研究：传统院校成本曲线起点低，表示其固定成本较低，但随着招生人数的增长，总成本增长较快，曲线上升较陡。现代远程院校成本曲线起点较高，即其固定成本较高，这是因为使用现代化教学技术手段，开办时需要一笔可观的投资，但是，随着学生人数的增长，其总成本增长较慢，曲线上升平缓，当院校规模大，学生总数多时，现代远程教学成本效益的优势就显示出来了。我国现代远程教育尚处在起步阶段，不论是硬件环境建设、软件资源开发、专业人员培训等等，都需要有大量的资金投入，虽然政府每年都有巨额拨款，但仍未能满足发展的实际需要，这是当前发展中存在的重要问题之一。
2.网上资源不足。目前的基本情况是：一方面互联网上的资源浩如烟海，一方面可以真正用于远程教育学与教的资源寥若晨星。近几年来，有关出版部门编制了为数不少的数字化教材，但适用的优质课件不多；各网校之间彼此互不开放，形成一个个“信息孤岛”，网上资源死链多，不能实现资源共享。这是当前发展中存在的又一个非常重要的问题。
3.技术支持不足。现代远程教育的技术环境建设，主要是信息通道的硬件设施以及相应的软件系统，包括天地网合一远程教育平台、卫星教学收视点和教学光盘播放点远程教育平台、网络教学支撑软件平台等的构建还不完善，不能满足远程教育的教与学对技术支持的需求。这也是当前发展中的一个重要问题。
4.专业人员不足。专业人员包括高等现代远程教育学校的管理人员、技术人员、教学人员和中小学的网管人员、信息技术教师等。按照英国开放大学的标准：每50个学生一个教师，2003年，我国从事高等现代远程教育工作的试点高校本部的教职工为1.9万人，专业人员并不算少，但素质有待提高。专业人员不足，主要是中小学的网管人员和信息技术教师。据有关统计数据，中小学网管人员和信息技术教师算上兼职的平均每个学校只有2~3名，数量是不足的。这也是当前发展中的一个问题。
5.理论指导不足。在现代远程教育的实践中，还没有完全摆脱瞎子摸象、小马过河的境地。为什么我们有些网络系统的建设，如校园网、城域网、网络教室的建设不尽如人意？为什么我们开发的许多电子教材、网络课件进不了课堂，不受师生的欢迎？为什么我们有的网络课程教学应用了现代信息技术，仍不成功？一个重要的原因，就是因为这些实践活动缺乏科学理论的照明，没有现代教育思想理论的指导。这是当前发展中的一个非常关键的问题，也是最易为人们忽略的问题。
转贴于 三、深入发展的思考
当前，我国现代远程教育正在从快速发展期转到深入发展期，其主要标志是：发展重心有所转移，从重数量的扩大转到重质量的提升。如何深入发展？需对以下两个问题进行认真思考。
（一）如何解决存在的问题
1、调整结构和布局，找准自身的定位
要解决现代远程教育学校的结构、布局和定位问题，应先对现代远程教育学校的性质、对象、任务有明确的认识。我曾查阅不少有关的学术论文、理论专著和教材，试图从中找到关于这个带根本性问题的明确答案，但是没有找到。看来我们这个领域的理论工作者，有必要在这方面作点深入细致的研究，以填补这个空白。这里我想谈一点个人对这个问题的粗浅认识，向同行们请教。我认为，现代远程教育学校的性质是继续教育，其对象是成人。其特征是：在职教育与离职教育（全日制）相结合，以在职教育为主；学历教育与非学历教育相结合，以非学历教育为主；在线学习与离线学习（面对面）相结合，以在线学习为主。其根本任务是推进全民教育，构建终身学习体系，变沉重的人口负担为人力资源优势。其培养目标是适应社会经济发展需要的各级各类人才。网络教育与现代远程教育不是等同的概念，现代远程教育与网络远程教育则是等同的。我同意“网络教育功能有两个”的观点，一个是“面向社会的教育服务”，另一个是“面向校园内部网络教育课程建设以及促进校园内部信息化建设”。但这是执行网络教育不同的两个机构（网络教育学院和网络中心）所分别具有的。目前，有的高校将两个机构合在一起，两个牌子一套人马，这样做是可以的，而且是较好的。但作为网络学院，它是实施现代远程教育的机构，其服务对象仍应是成人。
关于调整普通高校网络教育学院的办学层次、专业类型、布局和定位，我赞成以下的这种主张和做法：应当依据所在学校的性质、类别来定位和确定办学层次，如清华大学系重点研究型大学，该校网络教育学院的定位是大学后继续教育，以非学历教育和在职教育为主，办学层次以研究生教育为主，这是比较恰当的；应当依据所在学校的特色、优势，并面向市场、面向在职人员的学习需求来确定专业与课程设置，力求避免单一和趋同；在考虑布局时，应多一点关注西部和农村。
2.着力解决5个不足问题
最近，在报刊上看到有些文章中对解决5个不足问题提出了不少建议和思路，如果能确立一个专题，对此进行梳理，综合分析研究，这将会是一件有意义的事情。这里，我想做的是对思考解决5个不足问题时，需要多一点关注的几个方面提出一点意见。
（1）思考资金不足问题时，多一点关注：调整两个比例和树立一个观念。
调整两个比例：
①资金投入比例。据有关调查，我国现代远程教育建设资金投入比例大致是：学校自筹占53.8%；国家扶助占5.1%；地方政府拨款占17.6%；企业投资占2.6%。这个比例说明，资金投入主要靠学校自筹。为了促进深入发展，似有对此比例作适当调整的必要，应加大政府的投入，以政府投入为主，学校、企业为辅。
②资金分配比例。据有关调查，我国现代远程教育建设资金分配比例大致是：硬件建设占67%；软件开发占17%；人员培训8.6%。这个比例是不够合理的。容易形成重硬轻软、重建轻用的现象，降低资金使用的整体效益，应作适当调整。西方国家的经验，资金使用分配在硬件、软件、培训方面大致是4∶3∶3，或各占1/3。这种做法值得参考。
树立一个观念：成本/效益观。实施现代远程教育，无论做哪项工作：硬件环境建设、软件资源开发、教师和专业人员培训，都要讲求效益，在进行工程或课件设计时，要对成本投入及可能产生的效益：教育教学效益、社会效益、经济效益进行综合分析，特别是教育教学效益，一定要认真考虑它在提高教育教学质量和效率、扩大教育教学规模、促进教育教学改革方面可能起的作用，力争做到低投入高效益。
（2）思考解决网上资源不足问题时，多一点关注：网上精品课程和优秀学科教学资源库的建设。衡量是否精品、是否优秀的标准是：①全新的教学理念；②丰厚的教学资源；③先进的教学技术；④探究的教学模式；⑤规范的教学管理。
（3）思考解决技术支持不足问题时，多一点关注：各项现代远程教育技术标准的制定和公共服务体系的建设，促进资源共享。
（4）思考解决专业人员不足问题时，多一点关注：制定各类专业人员的标准和校本培训。
（5）思考解决理论指导不足问题时，多一点关注：4种相关理论（多元智能、混合学习、创新推广、绩效技术），特别是混合学习理论的学习与应用。混合学习（Blending Learning）是近几年来，国外特别是美国教育技术界日渐流行的一种学习观点和理论。它的基本观点是：混合的信息传递通道比单一的信息传递通道能取得较大的教学效益。应该依据低投入高产出的原则选择信息通道，把在线学习与离线（面对面）的学习方式，现代的与传统的教学媒体，接受的—探究的、自主的—协作的学习方法等的优势有机地结合起来，以更好地实现教学目标。这种学习理论与现代远程教育实践有着较直接较密切的关系，对推动我国现代远程教育的深入发展，可以起到重要的支持作用。
（二）深入发展：路在何方
2004年8月5日，在北京举行的第二届中外大学校长论坛上，美国哥伦比亚大学校长柏林格的报告中说：“在美国几乎所有大学的网上教学活动开展得都不很成功”，“目前还没有哪一所大学的做法能够真正把互联网与教学很好地结合在一起”(中国教育报，2004.8.6)。这里告诉我们，美国的高等网络远程教育办得不很成功，主要是没有找到一个真正把互联网与教学结合起来的好办法。美国没有找到，中国找到了吗？恐怕还不能说真正找到了，还需要在今后深入发展中继续去找。到哪里去找？深入发展，路在何方？根据我国几十年办电化教育——信息化教育的经验，对于这个问题，我们可以这样回答：路在以科学发展观为指导，实现现代教育思想理论与现代信息技术的融合。
以科学发展观为指导。科学发展观的精髓是以人为本，强调三个发展：社会全面的发展、协调的发展、持续的发展。以科学发展观来指导办现代远程教育，就是我们的办学、教学，都要以学生的发展为本，以实现全体学生个性的全面发展、协调发展、持续发展为总目标。
实现现代教育思想理论与现代信息技术的融合。就是办现代远程教育，无论做什么事：硬件环境建设、软件资源开发、新型模式建立、基本理论研究等，都要同时想到并依赖两个方面：现代教育思想理论和现代信息技术，不能只是想到并依赖一个方面。要牢记并实践这个公式：
现代教育思想理论×现代信息技术=成功的现代远程教育
要想让现代远程教育腾飞，必须给它同时插上这两只翅膀，一只翅膀飞不起来，两只才能腾飞。
以科学发展观为指导，实现现代教育思想理论与现代信息技术的融合，这是中国信息化教育发展之路，也是深入发展现代远程教育的中国之路。走这条路，我们才可以找到真正地把互联网与教学结合起来的好办法，使现代远程教育得到全面的、协调的、持续的发展。
[参考文献]
[1]张尧学．现代远程教育：挑战不容回避[J].中国教育报，2004-11-5
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[关键词]开放教育；国家精品课程；精品视频公开课；定位与发展
[中图分类号]G40-057 [文献标识码]A [论文编号]1009-8097（2012）11-0062-06
引言
知识的传播是信息传播中最重要的组成部分，从远程教育的产生，到网络教育的兴起，知识的传播在不断地扩大自己的辐射范围，也在不断地为其“自由、开放、共享”的本质属性寻找拓展的空间。世界各国顺应知识的本质规律，不断推陈出新，探求知识传播的新模式。中国在近半个世纪的远程教育探索中，正经历着与之相似的过程。特别是近十年来，国家精品课程模式的探索与建设，为知识后续的传播与重组积累了丰富的资源。2011-2012年的视频公开课，是国内外优质教育资源的一次激烈碰撞，轰轰烈烈的“淘课运动”将中国的开放教育推向历史的高峰。
一、开放教育的兴起与发展
1.开放教育的前身——远程教育的产生与发展
19世纪中叶，在邮政技术的推动下，欧洲与美国诞生了远程教育，缩短了传统的老师与学生之间的距离，为人类提供了更多的教育机会。1874年，美国卫斯理大学首次颁发了与传统教育相当的远程教育学士与硕士学位。此后，远程教育在全世界得到了长足的发展。尤其在20世纪80-90年代，随着互联网技术的日趋成熟，老师与学生之间的交流更加畅通，远程教育得以进一步发展。
中国远程教育的产生可以追溯到上世纪60年代初。当时黑白电视刚刚出现在一些中心城市，北京、上海等电视大学的建立，开创了国际上应用电视媒体开展远程高等教育的一代先河。
2.开放教育的兴起与发展
在网络技术的推动下，人们对教育有了更高的要求，提出了“共享课件、课程”的口号。2001年，美国麻省理工学院（MIT）发起了一个名为开放课程计划的项目（OpenCourse Ware，OCW），成为开放教育资源的象征性标志。2008年，国际开放课件联盟（OCWC）成立，全球250多所大学和科研机构加入了这个行列。到目前，MIT公开了所有33个系别超过2000门课程的材料，而OCWC也开放了超过1-3万门课程。
经过十多年的发展，国际开放教育运动已经渗透到全球大部分国家和地区（图1）。许多国家和地区在纷纷加入OCWC的同时，亦在本国本地区创设了相应的开放教育组织或项目。包括有以独立开发实施开放课程的中国国家精品课程、英国开放大学的Open Learn项目；以开放课程协作联盟形式的日本的开放课程同盟（JOCW，Japan OpenCourseware Alliance）、巴黎高科OCW项目（Paris TechOCW）及以翻译推广形式的国际大学联盟（Universal）、中国开放教育资源共享协会（China Open Resources forEducation）等。
3.中国开放教育的发展
2003年，中国正式启动国家精品课程评审项目，成为中国开放教育建设的历史新起点。经过一轮的建设，目前共完成3693门精品课程的建设与开放共享。
2004年，中国开放教育协会成立，该协会吸收了以麻省理工学院为代表的世界一流大学的开放课件，同时将中国高校的优秀课件与文化精品推向世界。到目前为止，该组织收录了包括国家精品课程在内的世界范围内36个国家和地区803所大学开放课程链接地址。
由于各种原因，中国大学的开放历程尚处在一个起步阶段，“开放教育”的理念还需深化。概览全球开放教育事业，已有100多所大学与机构加入了MIT倡导的“开放课程课件”的潮流中，30所中国的大学亦在其中。但是截至目前，中国大陆只有上海交通大学加入了OCWC课程分享计划。
二、中国精品课程建设与发展
1.建设历程
国家精品课程建设历经十余年的时间。2001年，教育部4号文件提出对重点建设的高校必修课程的多媒体应用百分率要求，课程信息化运动由此拉开了帷幕。2003年教育部正式启动国家精品课程评审项目，提出150门的指标。2005年，教育部1号文件提出“1500门国家精品课程”建设目标，并“大力推进校、省、国家三级精品课程体系建设，形成多学科、多课程的网络共享平台”。2007年，教育部1号文件提出“遴选3000门左右课程，进行重点改革和建设”。到2010年止，精品课程建设项目告一段落，成功遴选出了一大批高校优质课程资源，取得了教育信息化的丰硕成果。从量上来看，根据国家精品课程资源网最新首页显示，从2003-2010年，国家精品课程资源中心已收集各级各类精品课程20265门，在其课程库中收录本科课程14345门，高职课程5920门。全国高等学校精品课程建设工作网显示，从2003-2010年，共建成国家级精品课程3693门，其中本科专业2514门，专科专业1019门，网络教育160门，这一数据超出了教育部07年提出的建设3000门精品课程的目标。我们可以从表1中看到历年国家精品课程建设的具体数据和蓬勃发展的趋势。
2.国家级精品课程学科分类体系覆盖状况统计
通过全国高等学校精品课程建设工作网课程列表，对所有本科专业国家级精品课程所涉及学科分类体系进行分类统计，得到表2的数据。
从表2中我们可以看出，在2514门国家精品课程中，工学799门，占总数的32%，理学411门，占16.3%，医学291门，占12%，分别位列一二三名。课程数最少的是哲学28门，占总数的1.1%，历史学34门，占1.35%，法学、教育学、经济学等人文社科类的课程数也低于193门的平均水平。因此，从列表中我们可以看出，国家精品课程建设注重以专业性建设为主，受众为高校学生，这与精品视频公开课建设提出的“适应社会大众的科学素质教育”，在课程内容重心和受众上，都与之有着一定的互补性。
从精品课程的学科分类覆盖面上，目前我国已经建立了全面的本科分类学科国家精品课程体系，涵盖了工学、文学、理学、法学、医学、农学、哲学等13个大类。在不考虑网络障碍、网络技术、内容更新率等问题的前提下，国家精品课程建设项目已经成功地打开大学象牙塔之门，把国内最先进的一批教学资源推向网络，推向了广大的高校学生，也推向了更广大的社会受众。
三、中国精品视频公开课的发展状况
2010年底，国家精品课程建设工程告一段落，正值此际，世界各大名校视频公开课陆续登陆国内知名门户网站，作为网络学习新模式的视频公开课成为一大热点。在这一背景下，2011年，教育部启动第二轮本科教学工程——国家精品开放课程建设，包括精品视频公开课和精品资源共享课，并提出“‘十二五’期间，建设1000门精品视频公开课”的目标。同年，教育部确定了103个精品视频公开课选题。2011年11月9日，首批20门中国大学视频公开课通过爱课程网、网易以及中国网络电视台同步向社会公众免费开放。目前在中国大学视频公开课网站上能看到60门课程354集视频公开课，其中社会科学占57%，其他科学占43%。内容主题弱化知识的精深度，强化科普性、通俗性和趣味性，以满足“精品视频公开课是以高校学生为服务主体，同时面向社会公众免费开放的科学、文化素质教育网络视频课程与学术讲座”这一宗旨。
2012的精品视频公开课选题内容延续2011年课程主题特点——融知识于生活、艺术与基础科学之中，共选出368个主题，分两步建设完成。在确定的选题中，社会科学占58%左右，其他占42%，选取比例与2011年基本持平。
两年的精品视频公开课建设为其今后的发展定下了一定的基调。从目前的课程建设中我们可以发现，视频公开课的建设与国家精品课程建设中的某些异同点，这些异同点既是对国家精品课程模式的改进，同时也是中国开放课程建设的突破口。
四、国家精品课程与精品视频公开课建设的异同点
1.二者共同点
二者都是由教育部组织发起的，自上而下的高校本科教育质量工程建设，纳入国家教育发展中长期纲要。这既是一个优点，同时也是一个缺点。优点在于课程建设的资金有保障，课程建设的资源有保障。缺点在于行政化的干预，往往使学术游离于表面，并最终走向于形式，这也是国家精品课程建设中需要认真吸取的一个教训。
2.二者不同点
（1）课程受众不同。教育部文件定义国家精品课程是“具有一流教师队伍、一流教学内容、一流教学方法、一流教材、一流教学管理等特点的示范性课程”，其目的在于提高高校教学质量和人才培养质量，因此其建设的受众是在校大学生。在“关于启动2011年精品视频公开课建设工作的通知”的文件中，定位“精品视频公开课是以大学生为服务主体，同时面向社会大众免费开放的科学、文化素质教育网络视频课程与学术讲座。”精品视频公开课意在“推动高等教育开放，广泛传播人类文明优秀成果和现代科学技术前沿知识，提升大学生及社会大众的科学文化素养，服务社会主义先进文化建设，增强我国文化软实力和中华文化国际影响力。”这一受众的定位，打破了中国大学的学术樊篱，使得高校优质的教育资源真正流向社会。
（2）建设内容侧重点不同。我们从图2国家级精品课程各学科历年课程建设数量比例图（本科专业）可以直观地看出，目前在网络共享的国家精品课程中，工学、理学、医学三者占2/3的江山，文史哲比率在10%左右徘徊。以上课程的比例主要是由高校传统的专业重点所决定的。
统计去年和今年的精品视频公开课选题学科分类（表3），我们大致得到如图3课程学科分类比例的直观图。从图中可以看到，文学艺术、哲学历史、经管法学占50%以上比例，这与国家精品课程中以自然科学类工程技术为主的课程建设存在很大的差异。
（3）课程命名思路不同。国家精品课程命名往往以课程本身专业名称命名，比如浙大教授徐瑞钧老师的《化工原理》这门实体课，其评上的国家精品课程亦叫《化工原理》。
在上线的精品视频公开课中，我们注意到一个有趣的现象：专题命名突破传统，追求新意，并力求传递出课程知识与大众生活息息相关的意图。经统计，上线的60门课中，有19门课的名称与教育部公布文件中的有出入。这些课的名称经过修改后，降低了原有名称所体现出来的专业性，更具有文学性、趣味性，更贴近生活，拉近了知识和大众的距离，从而也更能吸引观众的眼球。譬如：上海交通大学范先群教授的《眼科学》（公布文件中名称），经修改后变成《眼病的预防和治疗》；华东师范大学郑寅达等教授的《世界现代史》改为《第二次世界大战起源》；南京大学莫砺锋教授等的《中国古代文学经典》改为《诗意人生五典型》等等，都是将原本体现知识专业性、系统性的名称改成更具有文学性、趣味性，更贴近生活，从而可以从一开始就吸引学习者眼球，激发学习者的学习兴趣与求知欲。
（4）内容呈现形式不同。在内容呈现形式上，国家精品课程以网站形式，将教师队伍、教学内容、教学方法、教学资源、教学视频等内容结合在一起，形成一门完整的网络课程。
精品视频公开课抛开了网站体系，课程形式统一采用单一视频形式，内容表现以主题式讲课为主。视频公开课讲究视频质量，亦不同于国家精品课程中以记录课堂实录形式的全程课程录像。在2011年精品视频公开课启动文件中有明确的视频公开课拍摄制作技术标准，包括视频公开课的音视频录制、数据采集和网络传输等基本技术规范。强调申报样片的影像、声音、环境、构图、PPT插入等等环节，从而获得一个高质量的视频课程。
（5）课程建设经费支持方式不同。在国家精品课程项目中。教育部高教司采取1：1经费配套支持政策，用于该门精品课程的具体建设，注重实体课程的建设和激励，对于映射的网络课程缺乏相应的监督机制保证其高质量的知识体系的建设和后续的更新工作。精品视频公开课相对于精品课程的建设，形式和内容都比较单一，同一门课建设周期不长，因此，其更易建易评。目前，教育部采取先建、再评、最后根据网络点击率酌情支持的方式，以评促建，来保证精品视频公开课的建设质量。我们从爱课程网看到，网站首页有一个课程人气榜，将每周、每月、总人气的前10名进行展示，同时，辅以课程评论模块，以保障热门课程的含金量。这些将是考量视频公开课后期经费投入的重要因素。
五、精品视频公开课建设思路
国际名校视频公开课的发展已有近十年的历史。因此，视频公开课并不是新兴产物，其发展必然已形成其内在的规律，中国推行精品视频公开课必然需要在遵循其必然的内在规律的前提下，进行创新，推进中国文化的传播。同时应考虑如何保持项目的可持续发展，而不至于成为昙花一现。基于此，中国精品视频公开课的建设可以从以下几个方面进行考虑：
1.准确把握精品视频公开课的受众定位，避免受众定位过于宽泛化
OCWC在2011年11月针对开放课程支持者的社会角色、年龄、学习目的作过一个调查统计，样本是70个国家501位OCWC支持者。在反馈者中，42%是高中及大学学生，21%是自学者，21%是白领。这三类人群占反馈者总数的84%，是关注OCW的主要人群。从年龄结构统计显示，68%反馈者集中在19～39岁之间。从学习OCW的目的来看，帮助自身学习的占46%，增加新的专业知识与技巧的占50%，个人爱好的占59%（多项选择题）。非功利性学习成为OCW受众的主要目标。
华中师范大学在2012年2月对国内新兴的“淘课”一族群体特征作了一个调查研究。调查发现，视频公开课的受众群体大部分是大学生（含硕士、博士）和白领，并且绝大多数的学习者处于21～30岁这一年龄阶段，其比例高达96.15%。而在参与学习视频公开课的受众中，63%的人出于个人爱好，出于升职压力和学习压力的比例明显偏少仅占12%和18%。
从以上两个调查显示，公开课程资源的学习群体是极具有活力的年轻群体，其中在OCW调查中19～39岁是主力群体，占68%；在华中师范大学调查中，96.15%的受众集中在21～30的年龄段。这个年龄段的人群对新鲜事物都有敏锐的嗅觉，最易接受新的事物，这个年龄段又是思维能力、思辨能力最强的时期，批判性思维也更突显，同时，由于其非功利性学习的特点，这个群体的学习倾向性非常强，实用性、启发性、趣味性强的人文社科类课程，受到偏爱。
因此，在建设精品视频公开课之前，准确把握精品视频公开课的受众定位，避免受众定位过于宽泛，要紧紧抓住主体受众的年轻、活跃的思维、拥有专业知识同时又出于兴趣爱好的特点，让建设的精品课程能散发出年轻的生命力。这并不是官方给一个建设定位，或是让课程内容趋向于生活性就能做到的。
2.重视课程教学内容设计，加强教学互动，注重思辨性教学，避免传统灌输式教学模式
当公开课抛开公开课程资源中的电子教案、参考资料、测试、在线讨论等一系列教学支架，开始用视频载体独步起舞的时候，教学内容的设计成为一门公开课成败的关键。有人对哈佛大学迈克尔，桑德尔教授的24节《公正》公开课视频进行数据统计，在这24节公开课中，教师控制行为平均占85%，学生控制行为平均占15%。平均每节课教师表扬或鼓励4秒，占视频时间比例0.3%、接受或使用学生的主张29秒占1.8%、提问85秒，占5.3%、讲解1203秒，占76.2%、交互（教师和学生在同时说话）23秒，占1.4%：学生被动发言（如回答教师提问）192秒，占12.2%、学生主动发言34秒，占2.2%、沉默或混乱9秒，占0.6%。
整个课程采取教师控制为主、学生参与为辅、师生积极互动的传统教学模式。数据的统计虽然说明教师讲解所占的时间较多，但从视频上我们可以看到并不是所有时间都在讲授课程。更多时间是在提出问题、引发学生思考，同时，巧妙地引导调动学生的思维，再通过师生间思辨性的讨论，引出新的具有丰富内涵的讲授内容，这样的一个苏格拉底“产婆式”教学过程。因此，我们可以看到整个课堂气氛轻松活跃，交流融洽，学生通过主动学习、主动思考、主动回答教师的问题，甚至通过与教师的争论来完成知识的内化过程。
“开放而思辨的教学方式”既是国外名校公开课风靡中国的重要原因，也是中国精品视频公开课与国外公开课之间的巨大差距之所在。我们通过观看爱课程网周人气榜首的《茶文化与茶健康》，可见其差距之一斑。在视频2327秒时间内，前1940秒，延续了中国传统的填鸭式教学模式，教师一个人在唱独角戏。教师的滔滔不绝，与学生的鸦雀无声形成鲜明的对比。教师无法提出问题，学生也无法进行思辨性的思考。教师是教师、学生是学生、知识依然还是知识，三者缺乏必要性的联系。即使预留了387秒的学生提问环节，仍然只是另一种变向式的灌输，没有思辨，没有学生的思维火花，看不到知识的内化过程。整个课堂缺乏思维的火花碰撞，缺乏教学应有的生气和灵动性。相对于生机盎然的国外公开课，刻板沉寂的精品视频公开课无疑存在着致命的弱点。
因此，精品视频公开课的建设，应重视课程教学内容设计，加强教学互动，注重思辨性教学，避免传统灌输式教学模式的再现。学习的本质不在于记住哪些知识，而在于它触发了学习者的思考。如何促发学习者的思考，却需要传授者机巧算尽，布满暗地铺陈和峰回路转。传授者要做的不是让学习者去接受他的观点，而是向他展现某个领域的知识，启迪他去思考，自行判断什么是合理的。
3.发挥教师个性特色，加强课程教学灵动性，避免千人一面的授课场景
耶鲁大学教授谢利·卡根教授的《哲学：死亡》课程，授课场面有着很强的冲击感。面容瘦削的卡根教授总是穿着格子衫、牛仔裤、帆布鞋，盘腿坐在讲桌上，身旁只放置一盏台灯。卡根教授从头到尾侃侃而谈，说起话来动作不停：时而双手飞舞，时而挪动肢体以寻找最舒适的姿势，时而跳下讲桌，时而又一屁股坐回去。这些都是卡根的标签，他将自己融入到知识的情景中，同时也将学生引入到了知识的情景中。谢利·卡根是最个性鲜明的一个，《幸福》、《聆听音乐》、《心理学导论》等课程同样闪现着教师独特的光辉。国内精品视频公开课无论是周人气冠军《茶文化与茶健康》还是总人气冠军《现代礼仪》。教师都处于知识传授者的角色，学生则完全处于被动接受者的地位。没有思辨性的互动教学，学生没有思考的学习，教授只是以灌输的方式讲解教学内容，没有自己的教学特色，传递给受众的只是课程场景、人物、内容的不同，授课方式、过程、师生互动等等核心环节的处理都如出一辙，这一状况使得国内的视频公开课流于枯燥乏味，缺乏教师的人格魅力，也就缺乏了课程的吸引力。
因此，如何发挥教师个性特色，加强课程教学灵动性，避免千人一面的授课场景，是我们精品视频公开课推广普及进程中必须要面对和克服的议题，如若不然，中国的精品视频公开课终将成为国际开放教育资源中的沧海一粟，淹没在成千上万的视频课程之中。
4.建设精品视频公开课的同时，不能放弃相应公开课程网站的建设。
来自关于OCW中最有用的工具统计反馈显示，课程视频的确在知识的传播中占据重要的位置——占20.2%比重，但是并没有形成一枝独秀的状况，作业、大纲、讲稿，分别占11.8%、18%、11%比重，尤其是在线交互，占20.4%比重，甚至超过视频比重0.2%。这些都是知识传播过程中不可或缺的支架。同时，在MIT网站中，我们可以看到很多公开课的课程网站，最热的《公正》和《哲学：死亡》课程都有相应的网站支持。
在国内，目前的精品视频公开课都以独立制作完成的视频讲座形式面世，之前没有独立的课程，之后也没有相关的资源链接，更像是一些专题讲座，不同于《公正》课这样有着30年开课历史的课程。因此，这些如同空中楼阁的精品视频公开课要防止成为无源之水，无根之木，需要建立其相应的公开课程网站，与精品视频公开课相互影响，相互支撑，这既是中国开放教育运动发展的思路延续，同时也能避免巨大的人力、财力等资源的浪费。
5.酌情定位媒体拍摄技术，记录课堂真实场景。
在国内，为保证视频质量，媒体拍摄技术作为重中之重看抓。在文件中，有详细的拍摄技术标准，包括场地、灯光、机位、构图、图像质量等等，在样片的评审中又有详细的评审规格。这样的建设模式保证了优秀的视频质量，同时也形成一个导向性错误：过于强调视频的质量，强调视频的拍摄技巧，强调画面的构图，使得各建设学校在课程拍摄的过程中，更注重画面的拍摄效果，弱化了课程纪实过程，强化了课程的外在形式。
我们可以看到《公正》课视频中的Sanders剧场宏伟场面，《死亡》里朴实无华的课堂场景，两者都别具一格。尤其是《公正》课，配备有优良的视频拍摄技术团队以及专业的后期制作员，为课程的推广锦上添花。但真正吸引“淘课者”的是课程所散发出来的学术气氛、课堂活跃的师生互动以及教授思辨的教学方式。与之相比的国内人气课程《茶文化与茶健康》及《现代礼仪》，虽然视频质量大大地提升了，但是课堂的气氛、学生的活跃度、教授的教学方式等等，却无法相提并论。巨大的背景幕布前面，是滔滔不绝的教授，是正襟危坐的学生。如何打破这一格局，回归学术的轻松自然、严谨思辨是让精品视频公开课真正得以发挥出其预想效果的关键所在。
因此，媒体的拍摄技术对于公开课的推行，是一个锦上添花的功效。过差的视频质量，录播式的课程视频会让我们走回国家精品课程视频建设的老路。但是过于强调视频质量，却会犯本末倒置的错误。
六、小结
知识的开放与共享是人类发展进程中一个自然的历史规律，尤其是媒体技术、传播技术、信息技术等一系列技术的迅猛发展，知识开放与共享的脚步会越来越快。特别是自2001年来，知识世界发生了翻天覆地的变化。中国作为一个教育大国，也在以自己的思维摸索着开放教育之路。从2003年的国家精品课程项目建设到2011年的精品公开课程项目建设，为中国的开放教育积累了丰富的网络课程资源。精品视频公开课是中国开放教育运动的新的起点，必将为未来中国开放教育的发展奠定新的基石。
