发布时间：2023-03-20 16:19:20
序言：写作是分享个人见解和探索未知领域的桥梁，我们为您精选了8篇的无意识设计论文样本，期待这些样本能够为您提供丰富的参考和启发，请尽情阅读。
1929年哈勃宣布：“宇宙正在膨胀着。星系之间的空间随时间线性增加，星系本身并没有改变；而且星系越远，离去得越快”〔1-P115〕。而后，由列梅特、伽莫夫等人发展为大爆炸理论，基本要点是：在100-200亿年之前，宇宙生之于一次大爆炸，物质、能量、时间和空间都由爆炸中创生，爆炸前那种原始的无限稠密被称为“奇点”,由爆炸引起的膨胀，现在仍在继续着。从30年代开始，膨胀的宇宙模型已经为大多数宇宙学家所接受，现在被称为现代宇宙学标准模型。现代宇宙学被定义为：“以广义相对论为理论基础，以哈勃定律为观测依据，并在宇宙学原理的假设下,研究整体宇宙的结构、运动和演化规律的一门学科”(2-P85)。
此前15年，斯利弗在美国天文学协会的一次会议上，公布的观察结果是：“一些明亮星云(后来被证实是星系)，既有蓝移的，也有红移的”；更远的弱光星云，“全都展示红移”(1-P111)。没有做出任何解释。哈勃有效地以“宇宙梯”法解决了确定星系距离的问题之后，通过对自己测定的24个河外星系距离的分析，发现红移量大致同星系距离成正比，即(λ1-λ0)/(λ2-λ0)＝D1/D2。当时普遍认为，这个结果“唯一可能的物理学解释便是河外星系都在以正比于它们距离的速度退离我们而去”〔3-P140〕，由此得出的H＝V/D，被称为哈勃定律。其中H为哈勃常数，D为星系距离，V为星系退离速度。D和V“都不是可测量的量”(8-P403)。
哈勃定律作为膨胀宇宙论的基础原典、现代宇宙学的观测依据，存在如下纰漏：1、该定律中既没有可观测的物理量，何以能成为“观测依据”?又缺乏作为必要条件的观测数据，如何判定其正确?
2、设星系在t内退离距离D=Vt=HDt；依据哈勃关系式λ/λ=D/D，λ应随时间线性增加，即该定律成立的必要条件是红移谱线持续移动而不是红移。
3.取H=3×10-2m/s光年，代入λ/λ=D/D=Ht=3×10-2m/s光年·t=10-10/年·t可知，任一星系的λ/λ都将以每年10-10持续增加。60年代观测精度(λ/λ～2.5×10-15)已达这个数据的4×104倍，要证明哈勃定律成立，就必须提供对同一星系λ/λ随时间线性增加的观测证据。
近40年来，新理论与新技术的结合，相继发现了一些不调和的红移现象。海尔天文台的阿普80年代末就宣称：“我们已知有38个不调和红移天体与24个星系相关联。这个数字之大，不允许我们将它一笔勾销”(1-P151)。依据这些佐证，至少在某些情况下，关于红移跟膨胀关联的传统解释是错的。
红移跟运动的关联确实并不具有唯一性。依据狭义相对论，运动物体发出的光被静止者观测时将发生频移，和声波频移机理相同，用多普勒效应解释没有错。依据广义相对论，具有强引力场的静止物体发出的光，在引力势较高处观测也要红移。即光的频移有两种机制，声波频移却仅有一种，用多普勒频移解释光现象就必然会丢失引力频移机制。通常的解释是：“引力不能定量解释星系的普遍红移，引力效应至少不占主导地位”(4-P509)，可以忽略不计；霍金的说法是：“星系的引力场没有足够强到对它有明显的效应”(5-P47)。
哈勃宣布宇宙在膨胀时，全世界能够理解广义相对论的人寥若晨星，“据记载，本世纪20年代初有一位记者告诉爱丁顿，说他听说世界上只有三个人能理解广义相对论，爱丁顿停了下，然后回答：我正在想这第三个人是谁”(5-P83)；50年代之前，“广义相对论大体上是数学的一个分支”，60年代之后才“从考察数学结构到开始按照物理来思考”(6-P72)；尤为重要的是，这个时期利用穆斯堡尔效应在高度差H=22.5m的条件下，“极其精密地测得57Fe的一条γ谱线的紫移，波长相对变化仅有λ/λ≌gH/C2～2.5×10-15，与理论预告值在误差范围内符合”(7-P94)。引力频移被精确地测量出来后，就不得不承认“引力是一种极其巨大的力量”(6-P66)。即此不难算出，在地球引力场中γ光子通过22.5m，需时t1=h/C=22.5m/3×108ms-1=7.5×10-8s。
由哈勃关系λ/λ=D/D=Ht=10-10/年·t；当λ/λ～2.5×10-15时，t2=2.5×10-15×3.15×107s/10-10=7.88×102s。
依据平直而各向同性的宇宙学原理,当λ/λ～2.5×10-15时，引力效应/哈勃效应=7.88×102s/7.5×10-8s=1.5×1010。很显然忽略引力效应肯定是个重大失误。
大爆炸——膨胀宇宙论被称为标准宇宙模型，存在3个问题：其一、不考虑引力效应就不符合现代宇宙学的定义；其二、40年前就测出的引力频移比膨胀效应大1010数量级，早已粉碎了“唯一的物理学解释”神话；其三、“广义相对论用时空结构的几何性质来表示引力场”(8-P328)，哈勃当时并不理解，用多普勒效应解释红移属于以偏概全；时至今日如果仍不考虑引力效应，宇宙常数偏小、退离速度偏大的错谬，将永远不可能得到纠正。
为了确定引力跟红移的定量关系，特作如下讨论：
一、改变高度差重做穆斯堡尔实验，依据两次测得的数据，可以确定：
1、红移相对变化量跟距离还是距离平方相关；
2、导出相关公式，为比较引力贡献和哈勃贡献提供依据。
二、有人认为，光在漫长的星际旅途中会受到无数恒星的影响，其左弯右折必然使红移量产生较大改变，无法予以判定。其实并非如此，可依据右图阐明如下：图中A为发光恒星，M、N为两个恒星，P为太阳；光线AB受它们影响的实际传播线路为AB、BC、CD、DE、EF；F为地球，FA为依据经验认定的光传播线路。实际上BC是光在M附近沿能级相同的测地线通过的轨迹，能够影响红移的仅为B′C′。即此可得如下推论：
推论1、光无论受多少恒星影响发生左弯右折，决定红移或紫移的只有直线距离。
推论2、A使光红移，F使光紫移，由于M地《M恒，地球的影响可以忽略不计。
推论3、由实验得出的公式，可以用于定量解释星系的普遍红移，同时将成为确证哈勃定律正确与否的判据。
参考书目
1、(美)巴里·派克著爱因斯坦的梦湖南师范大学出版社1989年
2、薛晓舟等著现代物理学的哲学问题河南大学出版社1996年
3、袁正光主编领导干部科普知识全书改革出版社2000年
4、大百科全书编委会大百科全书·物理卷大百科全书出版社
5、(英)霍金著许明贤等译时间简史湖南科技出版社1995年
6、(英)霍金著胡小明等译时间简史续篇湖南科技出版社1995年
7、倪光炯等著近代物理上海科技出版社1979年
8、董光璧等著世界物理学史吉林教育出版社1994年
二、光速不变与波粒二象性
在讨论这两个问题之前，首先需要廊清物理学理论中的3种观念。
1、物理学不研究“物质”，正如没有人能够讲出“水果”是什么滋味一样，因为二者都是抽象的类概念。实际上物理学只研究质量、电量、能量跟时空的关系，“物质”属于误用的哲学概念。
2、从牛顿那个时代开始，物理学就分牛顿范式和非牛顿范式，前者研究孤立质点运动的规律，后者探讨热、光、电、磁的本质；现在已经非常清楚，热、光、电、磁现象的本质都是电磁波，统称为能量。
3、现代物理学理论可以分为以质量计量、用时空描述，以能量计量、用位形描述两大体系，物理客体理应分为质量系统和能量系统两大类。同理粒子物理学就应该分清质量子(即费米子)和能量子(即玻色子)，本质差异在于有没有静质量。
据此，先讨论光速不变问题。
所谓的光速不变是一种简称，实际所指是光速与光源运动的速度无关，或曰：光总是各向同性的。依据“质量是惯性的量度”，光子没有静质量，自然就应该与光源的惯性无关。人们通常表现出的“不理解”，根源在于误认为任何“物质”都具有惯性，忘记了惯性只与质量相关，属于牛顿范式独霸天下产生的常识性错误，不清楚物理客体应该分为质量系统和能量系统两大类。
讨论光的各向同性，首先必须依据两系统结构论确立如下观念：所谓的宇宙是质量体(包括电子、质子、原子、分子到其大无比的天球)悬浮在能量海洋(即连续辐射)中的巨系统。只有当能量(子)从质量体中放出(或被吸收)时，才表现出一份一份的粒子属性，被称为光子；而这种能量(团)在连续辐射的海洋中传播时，则总表现为波。只需要以石块掷入水中后，水波总是各向同性传播为类比，就很容易理解光波总是各向同性的道理。
得布罗意提出波粒二象性，至今已有七十余年，开始时说微观“物质”既是粒子又是波，后来改为既不是粒子又不是波；由于实际测量的结果是：用干涉仪得到衍射图象，用计数器记下的是粒子数，就将微观粒子的实在性跟意识联系起来，认为究竟是粒子还是波，由测量者的意识所决定，关键在于选用什么样的仪器。直到今天波粒二象性依旧是个说不清道不明的谜。
实际上只需要摈弃掉“物质”这个误用的哲学概念，并承认物理客体分质量、能量两个系统，问题即可以迎刃而解。光子的波粒二象性已如前述，只需要将在能量海洋中传播和由质量体吸收(或放出)分开考虑，答案就已经非常明确：波属于能量系统的属性，而粒子性总跟质量系统相关。
光子属于能量子，现在讨论质量子的问题。依据量子运动的特点，粒子永远不会停止运动。按En＝n2h2/8mL2被关在L＝4A箱内的电子(m=me=9.1×10-31kg)，最低能量状态(基态)也还有2.3eV能量，通常称它为电子的动能，又是一种植根于“物质”这个误用概念的常识性错误。量子场论承认微观存在分粒子和场，每一种粒子都对应着一种场，却讲不清二者之间的关系究竟如何。只需要将电子放到质能两系统结构论的框架去考察，就不难发现所谓的电子动能并非属于电子，而是网络态的能量海洋作用于电子的结果。任何粒子实际上都处在“树欲静而风不止”的被动状态，传统将这种能量理解为电子“自能”，是基于质、能不分产生的常识性错误。试想：空中悬浮的气球不能静止的原因在于空中能量分布不均衡，水中木屑的动能亦来自于水，都不属于气球和木屑自身所有；即此为类比就不难理解粒子性和波之间的相互关系。
结论：所谓的波粒二象性，是使用分别适用于能量或质量系统的仪器，检测由质量子和能量子构成的复合态产生的不同效应。
验证实验：同时使用干涉仪和计数器对质量子进行观测，当光栅的隙缝小于粒子的直径时，放在光栅背后的计数器就不会记下粒子数。理由是通过光栅的只能是能量海洋中传递的一列波，具有静质量的粒子将被“滤”掉。
三、绝对时间和相对相间
牛顿将时间分为“自身在那里流”的绝对时间和“可感知的及外界的度量”的相对时间。狭义相对论预言“动钟变慢”；广义相对论预言“一个钟所处的引力势越低(深)，它走得越慢”。通常都说相对论的预言被证实，说明牛顿的时间观念是错的；实际上恰恰相反，即此正好证明了时间确实有绝对和相对之分。
牛顿之前，惠更斯已导出单摆周期公式T＝2π(L/g)1/2，据此发明的摆钟至今仍在使用，其走时快慢与g直接相关：g越大，T越小，走时读数即变大；反之即被称为变慢。这个结果为什么正好跟广义相对论的预言相反呢?因为物理学研究的客体分两个系统：一是由牛顿范式沿袭而来的，用质量计量、用时间和空间描述运动的质量系统；一是由非牛顿范式沿袭而来的，用能量计量、用位形描述运动的能量系统。摆钟的读数属于质量系统计量的相对时间，可以通过调节摆长L使所有的钟走时一致，其作用直接源于发条的弹性势。刚旋紧发条时走时慢些，发条松弛时走时即变快。
用原子钟实测的结果正好跟广义相对论预言一致，这又是为什么呢?由于原子释放能量子跟它所处环境的能级直接相关，而能量子的T即代表该能级的内禀时间，由能密梯度g′决定，是无法人为改变的，故而称之为绝对时间。
如图所示，行星R从远日点N向近日点M运行时，动能(正能)逐渐增大，g亦随之增大；由M向N运行时，势能(负能)逐渐增大，g′亦随之增大。沿NM方向，正能密梯度g递增，负能密梯度g′递减。原子钟走时由g′决定，显示的是绝对时间；摆钟走时由g决定，显示的则是相对时间。
小结：绝对时间是弯曲时空(负能密梯度决定其曲率)的内禀时间，传统使用的摆钟“度量”的属于相对时间。当使用人为规定的时间标准去度量负能量海的内禀时间时，就必然会出现时间变快或变慢的实测结果。
验证实验：将在同一地点校准的摆钟和原子钟各一枚，用气球带上高空，依据电台播放的校钟讯号去校钟时，原子钟的读数要大些(变快)，摆钟则变慢。
意义：该实验可以确证：
1、狄拉克所说的负能量海即是充满连续辐射的广袤空域；
关键词：硕士研究生;日本文学;研究能力
中图分类号：G643 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2015）12-0051-02
研究生的研究能力体现在多方面，论文质量可以说是一个明显的衡量标准。多年来，从日本文学硕士研究生的毕业论文开题报告、论文撰写及答辩来看，日本文学研究方向的研究生的毕业论文存在空泛肤浅的问题。正如很多教师指出的那样，只是一些参考资料的罗列，缺乏较深入的有价值的内涵等，感觉像是本科生的毕业论文。
研究生的论文，是研究生学习研究的归纳总结。研究生论文的质量，直接反映出研究生的研究能力，甚至反映出教师的教学效果和教学质量。
面对硕士研究生的日本文学论文质量欠佳、研究能力相对薄弱的现状，作为一名从事日本文学研究的教师深感责任之重大。如何提高研究生的论文质量？如何提高研究生的研究能力？促使我思考、探索、研究。
长年从教积累了一些经验，同时密切关注文学研究学术前沿的研究动向。经过长期研究发现，现如今，文学研究已进入到一个崭新阶段。运用当今世界前沿的文学理论研究法，从文学理论的视角高度来分析、研究文学显现出其重要性。
一、把文学理论研究法的内容引入到硕士研究生日本文学教学
引导研究生从文学理论的视角来分析、研究文学，是提高研究生日本文学研究能力的关键。研究生只有掌握了必要的文学理论知识，才能提高其自身的文学修养，拓展视野，激发其学习兴趣和学习主动性，有利于培养研究生的创新意识和创新能力。才能对所研究领域的内容进行更深入的挖掘，提高研究生的研究能力，从而提高论文质量。
20世纪，文学评论与研究逐渐呈现出多元化趋势。除了具有历史悠久的传记研究法与社会历史研究法之外，还出现了精神分析研究法、原型理论研究法，新批评的研究法、形式主义研究法、结构主义研究法以及解释学研究法等。这些评论与研究都为文学实质的探究拓展了更广阔的视野。教师在研究生日本文学教学中，可以把这方面的内容适当地添加进去。
下面就以芥川龙之介的文学为例，探索在教学中运用原型理论研究法和形式主义文本研究法，引导研究生从文学理论的视角分析作家的文学创作心理动机和创作方法，以期提高研究生的日本文学研究能力。
二、引导研究生运用原型理论研究法，从文学理论的视角分析芥川龙之介的文学创作心理
把原型理论研究法应用于日本文学研究时，芥川龙之介的文学创作活动提供了有力的素材。
原型理论研究法起源于弗洛伊德（1856―1939）的精神分析学。瑞士著名心理学家荣格（1875―1961）对弗洛伊德的精神分析学的无意识理论进行了修改和发展[1]。荣格指出，无意识分为个人无意识与集体无意识。个人无意识只是个人和私人的领域;而集体无意识则是人类早期的社会生活遗迹，是重复了亿万次的典型经验的积淀和浓缩。集体无意识的内容则主要是“原型”或称为“原始意象”[2]。荣格提出的集体无意识构成了原型理论的核心。在荣格看来，集体无意识通过艺术家的创作之笔自发地喷涌出来，造成了伟大的艺术作品。用原型理论分析文学，其实质是对作家的文学创作心理动机的分析。
（一）《罗生门》是芥川龙之介文学的“原型”
芥川龙之介（1892―1927）是日本著名的近代作家，芥川的文学作品短小精悍，寓意深刻。
在研究芥川龙之介的文学时，其处女作《罗生门》（1915）具有典型意义。处女作具有奠定一个作家以后文学创作基调的功效。《罗生门》故事的场景设计、环境气氛、主人公的心理活动及故事的情节发展都笼罩在不安及忧虑的氛围中。《罗生门》中出现的主题和意象等，在其后的《鼻》（1916）、《芋粥》（1916）、《地狱变》（1918）等多部作品中反复出现。因为原型理论总要涉及人类社会长期的心理经验的积累及不断反复出现的意象等内容，所以，《罗生门》中出现的种种意象、人物造型、故事结构等，可以理解为是积淀在芥川龙之介无意识深层的原始意象即“原型”。
不安是芥川龙之介文学反复出现的意象，贯穿了芥川文学，并且贯穿了芥川的一生。芥川晚年的作品多取材于他自身的生活，反映了芥川内心淤积的不安与苦闷。加之疾病的烦扰，35岁的芥川终于无法摆脱对于前途的“茫然的不安”，自杀了。可以看出，芥川的创作生涯不只是在写故事，也是在写他本人的心境。
（二）原型理论为研究芥川龙之介的文学创作心理提供了理论依据
芥川龙之介的文学为什么会充满不安与忧虑？荣格认为，人类生活的经验，由于不断重复而被深深地镂刻在人们心理结构之中。因此，人的心理是与个人的童年、生活环境及种族的往昔息息相关。
芥川龙之介出生后9个月，母亲精神失常，由舅父收养。芥川一生都因为母亲的发狂和养子身份而苦恼和不安。担心不知何时会像母亲那样发狂。芥川从事文学活动的20世纪20年代前后，第一次世界大战、俄国十月革命，日本抢米风潮相继发生，社会环境处于激烈变动状态。深深地积淀在芥川心灵深处的这些不安的事实，激活了潜在的集体无意识，通过芥川的文学创作之笔自发地喷涌出来，外化为芥川龙之介的文学形象。
三、引导研究生运用形式主义研究法，从文本理论的视角分析芥川龙之介的文学创作方法
芥川龙之介文学以文章短小精悍，取材奇异，创作技巧独特而著称。在运用形式主义研究法研究日本文学作品时，芥川龙之介的文学提供了重要的素材。
（一）形式主义研究法的“陌生化”理论与《蜘蛛丝》
形式主义研究法是西方现代形式主义研究法的源头，是文本研究的方法之一。“陌生化”是其重要的文学主张。“陌生化”理论是指，在文学活动中，重要的不是目的而是感知的过程，只有在过程中，文学主体才能感受和体验;为了延长感受的过程，就必须增大感受的难度;增大感受难度的最佳途径是使事物变得反常、陌生，也就是对人们早已经司空见惯、习以为常的事物加以陌生化的处理[3]。包括意象、声音等在内的文学构成要素，均具有“陌生化”的效果。
《蜘蛛丝》（1918）这篇芥川龙之介的简短的寓言故事中，地狱底的血池就是一种“陌生化”的处理方式。《蜘蛛丝》中的主人公犍陀多是个恶人。却也做过一次善事。因此，释迦牟尼想从地狱深渊中救出他，放下了一缕蜘蛛丝。犍陀多顺着蜘蛛丝从地狱底的血池向上爬去。中途他发现在自己身后有众多人也在跟着向上爬，便喝令那些人下去。恶念产生时，蜘蛛丝立刻折断了。犍陀多又重新深陷于暗黑的血池之中。这是一个简短的寓言故事。日常生活中普通的事物经过“陌生化”的处理，使故事增强了神秘色彩，具有更吸引读者的功效。
（二）运用形式主义研究法中的语言理论分析《舞会》的语言特色
对语言的独特运用也是形式主义研究法的重要主张。文学语言的特殊之处，就在于它通过各种各样的方式使日常语言“变形”。芥川龙之介的《舞会》（1920）中有多处对管弦乐声的描述。这管弦乐声是整篇文章的联系纽带。随着舞会进程的酣畅、激烈，芥川捕捉着这声响的相应变化。开始时是“明朗的管弦乐声，像幸福的气息一样传递出来”，继而是“在法国管弦乐旋律之风的鼓动之下，舞动的人群叫人眩晕般地一刻不停地旋转着”。舞会之际，只见“调子高扬的管弦乐的疾风像无情的鞭子不停地驱赶着那舞动不止的人群”[4]。
这管弦乐声时而如气息、时而为有鼓动力量的风，时而又变得如狂暴的疾风。这是一场在鹿鸣馆举行的舞会。鹿鸣馆是明治初期为推行欧化政策由官方设立的社交场所，出入这里的是外国贵宾、上流社会人士。所以这舞会是豪华的、跳舞的人群是尊贵的，当然，舞步则是矫健而欢快的。从这里，人们可能已经感悟到这管弦乐之风的比喻，正与当时的欧化之风相重叠了。芥川就是用这种方法，形象地描绘出当时的风尚。独特的语言艺术，是文学家重要的创作技巧之一。作家笔下所要表现的不只是事物的样态，更要在所勾画出的景物中充塞进作家的感情。
在研究生日本文学教学中，加入当今世界前沿的文学理论，可以引领研究生从文学理论的视角高度走进作品和作家的内心世界，更深入、细致地分析研究日本文学，淋漓尽致地剖析作家的创作方法和创作源泉。让研究生有一种豁然开朗的感觉，利于开发其潜在能力。同时，也使日本文学研究与世界文学理论有机地结合，以期使研究生能够掌握当今世界文学理论的新动向，更好地适应新时期文学研究的发展趋势。
参考文献：
[1]朱立元.现代西方文艺理论[M].上海：华东师范大学出
版社，1997：166.
[2][瑞士]荣格;冯川，苏克译.心理学与文学[M].上海：三
联书店，1987：50-56.
[3][俄]什克洛夫斯基;方珊等译.作为手法的艺术[C]//
俄国形式主义文论选.北京：三联出版社，1989：5-11.
[关键词] 大学生道德人格 校园文化 作用表现 作用特征
一、 道德人格的含义与特点
（一） 道德人格的含义
在我国传统的文化心理结构中，人格主要是一个伦理道德范畴。有道德即有人格，缺德就没有人格，德高望重则人格高尚。这个意义上可以说，人格即道德人格。这种文化心态是儒学占主导地位的传统文化的折射和积淀。因此说，伦理学上的人格概念也就是道德人格的同义语。
（二） 大学生道德人格的特点
大学生道德人格是大学生这一特定社会角色所表现出来的精神面貌，是他们在受教育过程不断呈现出来的不断追求成熟、超越自我、提高素质的精神动力。大学生道德人格有其自身特点：
1、发展性
道德的发展一般要经过他律到自律的过程。道德人格的形成和发展是在道德认识、道德情感、道德意志等心理机制相互作用、反复作用下而发生的。经过小学、中学的基础道德教育，大学生能够借助己有的道德判断、情感等因素自觉地认识道德价值与规范、进行道德行为。随着受教育程度的提高，他们对道德人格有了更高境界的追求，憧憬着更美好、更高尚的道德人生，并在不断的道德实践中发展着自身的道德人格。因此，重视对大学生人格教育，也是现代社会发展的需要。以意志力的培养为例，现代社会是以改革为动力推动前进的。要改革就离不开创造与竞争，创造性与竞争性是现代社会发展的显著特征。这一社会性要求学校培养的人才，不仅有知识、有能力，而且应具备较高的人格素养。如果没有坚强的意志力，就很难适应激烈的社会竞争，难以经受困难与挫折的考验，未来社会的发展就难以保证。因此，重视大学生人格教育，正是现代学校面向未来社会所作出的必然选择。
2、可塑性
道德人格的形成和发展是在先天素质、环境、教育诸因素相互影响、相互促进的统一过程中实现的，其中教育因素起着主导作用。本世纪初，德国教育家赫尔巴特指出“道德普遍地被认为是人类最高目的，因此，也是教育的最高目的。” ①同时，“教育是一个评述用词。说某人是受过教育的人，就是称赞他、说他具有某些可贵的品质。一个教育过程一定要成为使人产生这些可贵品质的过程” ②教育意味着价值引导，它以培养“可贵品质”为职责。国际教育发展委员会的报告《学会生存――教育世界的今天和明天》提到：“教育的一个特定目的就是要培养感情方面的品质，特别是在人和人的关系中的感情品质。”大学生是社会中的一个特殊群体，他们正处于人生的“起步”阶段，其思想意识、人格素养、情感素质正处于形成过程中，他们思维敏捷，好奇好胜好探索，这些特点为他人进行人格的塑造提供了良好的条件。在学校良好的环境中，可以按照学校的培养目标，学校德育的具体要求和社会对人才的需求规格自觉接受教育，不断提高知识水平和道德水平，以形成良好的道德人格。但由于大学生年龄和阅历的限制，他们身上也存在着情绪易于被动、意志较为脆弱，认知易于扭曲，内心常存冲突，思想易于消沉等人格弱点，如果不针对性地进行道德人格教育，这些人格弱点就会逐步放大，甚至导致错误的人生定向。
二、 校园文化的含义与特征
（一）校园文化的含义
校园文化是学校这个群体全部存在方式的总和，包括学校物质文化和精神文化，反映着学校的校园风貌、办学内容、办学特色，表现于物质精神、内容形式、课内课外、组织制度、师生员工等各个方面。“是一个学校在长期的办学过程中形成的，为全校师生员工共同遵循的独特的价值标准、社会心理、基本信念、审美情趣、思维模式和行为规范以及与其相关的优良的校风、学风、教风，是学校精神文化和物质文化两个方面的总和。” ③
校园文化涵盖了学校的各个方面。它不仅涵盖了教学系统，而且也涵盖了行政和后勤系统；不仅涵盖了教师和学校领导，而且也涵盖了学生；不仅涵盖了课外活动，而且也涵盖了师生的日常生活；不仅涵盖了以学校建筑为主体的整个学校的宏观、微观的物质环境，而且也涵盖了整个学校的课堂、学生寝室的精神氛围；不仅涵盖了学校制度文化的养成，而且也涵盖了学校传统的办学特色。
（二） 校园文化的基本特征
1、校园文化是封闭性和开放性的统一
校园文化以其独特的文化特质区别于社会的其他文化而成一体：从空间上讲，校园文化是以学校成员为其群体基础，以“校园”为其空间范围的：从时间层面上讲，校园文化自产生之日起所形成的文化特质以及每所学校自建校时所独特的文化精髓就被世世代代稳固的传承下来：从心理层面上讲，校园文化“在自我认同的基础上具有强烈的群体性和排他性。”④因此，校园文化具有相对的封闭性的特征。
2、校园文化既有批判性、创新性，又有保守性
高校校园文化与其他亚文化相比，功利性的干扰最少，而且拥有较多的对人类社会与命运的关怀。在校园文化的价值观与行为规范方面，校园文化的根本使命是批判与创新。在大学校园里，新的观念、新的思想最容易产生，旧的观念更容易在批判中更新。在这种文化的产生与更新之中，校园文化的批判性和创造性的特点得到充分展现。校园文化的保守性具体表现为对其他文化的排斥。校园文化是一种先进文化，为了保持其先进，维护校园的纯洁，校园人在努力抵制批判各种腐朽、没落的劣性文化的同时，也对社会上的一些陋习、庸俗文化采取漠视的态度，筑起心灵的围墙，将校园与外界明显的隔开。
3、校园文化具有高雅性
大学校园是人才汇聚的场所，校园人为了表现自己的文化修养，一般都寻求一种积极的价值取向，从而形成一种特殊的氛围。由于创造校园文化的主体是具有较高文化层次、较好人文修养的教师和作为青年才俊的大学生，他们的知识结构和文化修养决定了在价值取向等精神领域的追求上要比普通大众的品位高。而且大学校园是知识汇集的场所，具有国际先进水平丰富知识的校园人能够运用知识，以理性的头脑、更灵活的思考问题，能够更准确地在校园文化取舍、鉴别、等方面做出决断，而不是如大众文化一般盲目追随：丰富的知识也使校园人能够积极主动的在现有的基础上对校园文化进行改造和更新，因此相对于一般社会而言，校园文化在价值取向上的格调会更高雅。
4、校园文化具有多元性
当今社会进入了经济一体化的时代，信息、交通、通讯技术的发展，拉近了国家和民族间的距离，文化上的交流和融合已经成为时代的重要特点。高校校园成了外来文化最主要的集散地。国外的许多新思想、新理论、新科技，大多首先传到学校，再通过学校的辐射和人才的流动注入社会。这主要是由于高校具有接收外来文化的条件和转化、融合外来文化的能力。日益频繁的学术交流和相对宽松的环境也是校园文化多元性的成因。
三、 校园文化对道德人格形成的作用
校园文化对大学生道德人格发生作用具有其自在的特征，主要有界域涵盖的广泛性、情景辐射的渗透性、行为互动的暗示性和实施过程的隐蔽性。⑤
1、界域涵盖的广泛性
校园文化界域涵盖的广泛性，深刻的影响到校园文化对大学生道德人格的影响广泛性。不仅体现在校园文化对大学生从生活、学习和交流的各个场所，而且体现到校园文化对大学生道德人格在各个层面的影响。校园文化界域涵盖的广泛性，说明其影响大学生道德人格的全方位和多层次的渗透，我们要广泛、精心加以控制和设计。
2、情景辐射的渗透性
实践证明，环境育人的成功之处在于它可以将各种文化要素渗透于具体的生活情境中，以各种具有鲜明的形象、感人的氛围、真切的心灵交融的形式辐射并作用于学生的思想与行为的。教育情境包含着有意识创设的情境和即时情景。物质文化、制度文化具有把学校的育人要求渗透于校园内部各种环境因素而形成有意识创设的情境，它使学生在平常的学习生活中逐渐感受到和领悟到这种情境的教育影响，并在不知不觉中接受它、认同它、进而形成一种内在的认知要求和行为品质。例如，校容校貌、校训标语、集体规范、校风班风等无不熔铸教育者的心血和教育要求，无不体现着社会和学校的教育目的和教育意志，学生置身于这种情境中，就会自然而然感受到渗透在周围环境中的各种教育因素的辐射。再如，学校的升国旗仪式、学校的颁奖大会等，这些情境构成了主题鲜明、情感浓厚的氛围，契合了不同的教育意义，最容易引起学生心理上的共鸣，激发学生的内心情感，而这些情感的流露又会加速度辐射到其它同学身上，从而又创设出更具有感染力的情境，铸就教育情境场的良胜循环。最为生动有趣、最富有感染力和最具有精神教育力的情境是学校生活中随时或随地可能出现的各种教育即时情景，这种情景的出现具有突发性、瞬时性、影响辐射的时效性极强，影响触发的表现性很明显。
3、行为互动的暗示性
心理上，暗示是个体所固有的一种普遍心理现象，是从动物刺激反应的条件反射中引申而来的心理规律，是指人与人之间、人与环境之间未意识到的刺激影响作用。只要是刺激物，就会产生一定的心理反应或效应，在校园文化各种要素中，教师的语言、校园设计，教室颜色与布置，班级的氛围都会产生暗示作用，使学生在这种情境互动中无意识产生某种观念，进而把这种观念实现于动作和行为之中。在学校实际教育中，师生之间行为互动本身传递着信息的导向和榜样的模仿，在学生无意识或潜意识中牵引着一种暗示的教育意义，“无意识心理倾向的机制显然是暗示现象的基础，”也就是说在师生行为互动中，学生是在无意识中接受到教师所要传导的意义，教师是通过无意识强化的情感共鸣影响学生的心理、观念和行为，避免学生心理抵制情绪，保证育人目标的实现。校园文化所要求的师生行为互动是一种以平等心态交流的交往，符合学生的心理特点和心理需求，不采用强制的教育方式易为学生所接受，并且是在愉快而又轻松的环境中进行，具有同心感染的倾向在不知不觉中激活学生的潜能，唤起学生主体感化和模拟的积极作用，主动合乎需要进行自我认知和品德内化，实现行为互动的正面意义。校园文化的各种文化要素都包容着暗示性，特别是行为互动中的教师期望效应暗示、语言暗示以及在教育过程中的奖励与惩罚暗示等与学生的日常学习生活密切相关，贴近学生心理，时时刻刻地影响着学生的思想和行为，因此，我们在关注各种因素暗示作用时，要有意识、主动地利用暗示的积极优势，充分发挥暗示的积极作用，防止和克服消极的暗示，抑制消极暗示的影响力，真正开发文化环境育人的新途径，实现师生关系的和谐发展。
4、实施过程的隐蔽性
校园文化发挥作用的优势在于它是通过学生无意识的非特定心理反应如情感、兴趣、期望、态度、需要等而影响学生的，因而它能绕开意识的障碍使学生在不知不觉中受到潜移默化的教育，这种教育痕迹不外露，学生对教师的教和自己的学大都没有明确地意识到，缺乏自觉性和明确目的性，教育过程习氛围隐含其教育目的和教育要求，通过教师文化、班级文化等互动，以内隐的、间接的形式传递给学生，给学生以有形或无形的内在启迪和鼓舞，使学生在有意无意间受到潜隐的教育，从而产生一种“随风潜人夜，润物细无声”的教育效应。这种隐蔽、间接的教育影响，避免了学生对教育说教的“抗药性”，学生以被尊重的主体角色进行交往，体验着参与者的价值感和自尊感，对学生主体意识的培养与发展产生深刻的激励作用，这种潜移默化的教育会使学生毕生难忘，而且往往具有滴水穿石的力量。因此，在文化育人的实施过程中，我们要注意并设计好隐蔽性的影响通道，通过无意识、间接的教育活动，来提升学生的主体意识和品德内化的能力。
注释：
① 鞠献利．高校德育应立足于学生道德人格的培养．吕潍师专学报．1998，12.
② 吴冰试．论大学生道德人格建构的基本思路．思想文化道德研究．2001，7.
③ 马宪平．要站在历史的高度加强校园文化建设，思想教育研究．，1996，4.
④ 王铁生、杨景文．对现有校园文化理论的再认识．江苏高教，1997，5.
⑤ 黄文结．论影响学校德育教育的潜在课程．福建师范大学2003年硕士论文.8.
参考文献：
[1]赵成文．道德人格及其社会功能初探．社会科学．1999，7.
[2] 鞠献利．高校德育应立足于学生道德人格的培养．吕潍师专学报．1998，12.
[3]吴冰试．论大学生道德人格建构的基本思路．思想文化道德研究．2001，7.
[4]马宪平．要站在历史的高度加强校园文化建设，思想教育研究．，1996，4.
[5]王铁生、杨景文．对现有校园文化理论的再认识．江苏高教，1997，5.
[6]唐敏．校园文化思想政治教育功能的实现机制．江苏社会科学．1999，7.
[7]黄文结．论影响学校德育教育的潜在课程．福建师范大学2003年硕士论文．8.
[8]唐检云．双重人格与研究生思想政治教育．《黑龙江省高教研究》．2006年第9期.
从现代主义形体与空间的几何还原性里，我们认识到体量与空间的自明性存在依赖于几何形的限定，这不仅意味着具有体量的外形有着明确的界限，而由这外形围合而成的空间必然也是清晰而肯定的，甚至是封闭而内敛的，这与现代主义艺术作品整体而独立的特征不谋而合。但是，极少主义倾向的空间设计与极少主义艺术又不一样，作为一种实用艺术，它所依赖的“几何学是秩序的隐喻”，它“将房屋与宇宙联系起来”这意味着极少主义倾向的空间又是开放而有序的。首先，极少主义倾向的空间不仅能确定其自身的存在，而且能够很好地与外界环境融合。几何学原理作为其存在的基础，必然使得空间的围合物一一建筑一一呈现出还原与约减的面貌，而这种还原与约减的程度又是与包含在其中的空间的，开放度紧密相连。虽然处理好内部空间与外部空间的关系是建筑学的基本任务之一，但对于现代主义的空间设计来说，其几何还原的特征使得解决这个问题的难度加大。因此，形体与空间的独立开放性在此苛刻的条件下就显得尤其突出。
二、场所精神的统治感与和谐性
（一）场所精神的统治感现代主义的空间设计与环境是分割不开的，这个道理可以用图底关系来阐明。图底关系是格式塔心理学中的一个术语，即图形与背景的关系在一定的场所内。人们总是有选择的感知一定的对象一一有些突显成为图形而有些退居衬托地位而成为背景。当图底对比明显时，图形与背景界限分明，容易被感知。之所以我们会对现代主义空间设计的特征有如此敏感的觉悟，皆因为它们突显于环境。而“极少主义”作为对这种设计倾向的概括，也是在与其周围环境的比对中得到确定的。但是，格式塔心理学又告诉我们，图底关系具有互易性，即图形与背景互为存在而存在。究竟哪一方占据主导地位是由主观决定的。因此，图底关系的能力实际上就是产生意识，并且能感受到意识的能力。对于现代主义的空间设计与其环境来说，通过对比，其自身的形式特征得到加强，场所精神也得到展现。
（二）场所精神的和谐性与统治、突出相对，现代主义空间设计的场所精神还具有统一、和谐的一面。这种和谐表现在空间形体与环境的融合，并通过审美的意境来体现。和现代主义空间的精神内涵一致，统一、和谐的精神体现仍然是以追求空间与形体的本体意义为核心的，它拒绝多余的手段和语言，崇尚自然的生成客体。虽然这客体具有几何抽象的极少主义形式特征，但它不是突兀，不是强调，而是一种与自然的和谐共生，是一种淡薄和宁静的心灵体验。这与赫尔佐格和德•穆隆那种相对肤浅的视觉轰动所不同，这种平静感的表达调动了人类多重的感官，通过深层次的文化诉求作用于人的心灵。所谓深层次的文化诉求，在现代主义空间设计中即是对与之融合的“地域元素”的追求和表现。所谓“地域元素”，指的是自然、物质和社会现实的映像，是对特定自然、地理、景观、地方材料、技能和文化模式的表达和体验。1但是，这些元素在空间形体中的具体表现得益于传统文化的渗透，而非生硬地挪用。同时，传统文化也并非由这些所谓的地域元素构成，当它与文化相融合时，文化便会逐渐成熟并沉淀下来，成为一种事实和信仰，具有一定的生命力和持久性。因此，文化属于无意识的运行，并且不能从外部来控制。对于空间设计与环境的融合来说，它成为“融合了有意识的意图和无意识的限制、记忆和体验的创造性结。
三、结论
关键词 内隐自尊 内隐联想测验 外部西蒙作业
中图分类号：B841 文献标识码：A
1 内隐自尊理论概述
1.1 内隐自尊的概念
1995年，Greenwald与Banaji提出了内隐自尊这一概念。他对于内隐自尊的定义为：内省的、无法辨认的自我联接评价中的自我态度以及自我分离的客体。Greenwald分析总结了最近广为流传的发展观点，人们在处理社会信息不仅仅知识通过外显（是意识的、控制的、反应的或是说明的）模式。但是很可能出于一个内隐（不可意识的、自动的、直觉的、程序的）模式。相对于Greenwald提出内隐自尊，那么之前对于自尊的定义就可以成为外显自尊。外显自尊是经过意识思考的、相对受控制的、自陈式的自我信念；那么内隐自尊是无意识的、不受控制的、反应的自我信念。
1.2 国内外关于内隐自尊的研究
自从Greenwald于1995年提出内隐自尊概念，继而在1998年提出了IAT测验。内隐自尊以及内隐系列实验有了突飞猛进的进展。国内也开始关注起自我以及内隐系列。国内学者如朱智贤、顾明远、林崇德、黄希庭、杨治良、蔡华俭，国外学者Greenwald、De Houwer、Coopersmith等。
（1）内隐自尊与外显自尊的关系。Greenwald与Banaji提出IAT程序之后，所做的试验中便提到了内隐自尊与外显自尊的关系。在其文章中，被试提供完人口学信息如年龄、性别、以及种族，他们完成了六项自我报告测量。以IAT测验为主测量的结果是这样的：IAT自尊测量表明了强烈的自我积极性，在自我+积极的条件下，被试分类条目比自我+否定平均值快323ms。并且，内隐自尊与外显自尊相对独立，又存在弱相关。
（2）内隐自尊的性质——积极的自我态度效应。在Tracy Dehart（2003）姓名偏好的任务中，离异家庭的孩子内隐自尊稍低一些而外显自尊差不多，并且内隐自尊积极自我评价倾向更为明显。
（3）内隐自尊的特性。研究表明，内隐自尊一旦形成，其变化要比外显自尊缓慢得多。张镇（2003）对初中生、高中生和大学生内隐自尊进行比较后发现内隐自尊具有的稳定性。
2 外部西蒙作业（EAST）简介
外部情绪性Simon任务（The Extrinsic Affect Simon Task简称EAST）。一些人指出了IAT潜在的问题（例如，Fiedler，M&B 2002；K&H2001；M&K2001&W 2001）。EAST是De Houwer（2003）在Simon任务基础上发展起来的测量内隐社会认知的实验方法，它结合了IAT和Howuer本人所提出的外部西蒙作业的特点。EAST的优点在于可以估计个体对单一目标的态度，这也弥补了IAT，只能考察个体对不同目标类别相对评价的缺陷。
因此，尽管目前用来测量内隐自尊的方法有多种，但结果都不太一致，许多测量方法的信度、效度等心理计量学指标都不尽人意。这一方面意味着许多现有的内隐自尊测量方法还需要提高和改进。但几乎所有关于内隐自尊的测量都给出了相同的结果，那就是人们对于自我的态度以及对自己有关的事物的评价具有明显的积极性，尽管人们可能没有意识到这一点，但他们往往把这种对自我无意识的积极的评价倾向投射到与自己有关的人、群体或事物上，这就是内隐自尊现象。
内隐联想测验（Implicit Association Test， IAT）是1998年由Greenwald提出，是一个测量概念间自动连接强度的通用测验，是现在国内外用来测量内隐系列比较常用的试验程序。而外部西蒙作业（EAST）是由Jan De Houwer提出，而EAST是IAT的改良版本。EAST是基于单一任务试验演示对照而不是在不同任务的演示对照。De Houwer（2001）简要地报告了一个IAT的变式，允许在一个任务之内进行比较。这个变式有两个不同的特点：首先，目标概念是相同的效价。第二，目标概念刺激价是可以控制的。被试是任一要求按第一个键子为积极——人类词语以及第二个剪子为了消极和动物词（任务一）；或是按相同的键子为积极——动物词以及第二个键子为人类词语（任务二）。De Houwer指出目标概念试验在这个IAT便是中，是与西蒙情绪作业结构相似的。在情绪西蒙作业的研究中，被试被要求选择一个积极地或消极的反应间非评价特性的一个效价词。例如，每当人类词呈现的时候，他们要求说“好”；当动物词出现的时候，他们要求说“坏”。而实验结果表明，反应的更快一些的是当呈现词语与正确反应匹配的（好——朋友，因为朋友代表着人类）。人类和动物词语的试验在De Houwer修改的IAT是与西蒙情绪作业非常相似的，但最主要的结构区别是在修改过的IAT中，被试给予的反应的本质与效价无联系。
外部西蒙作业效应是更可能少的被无联结变量影响（影响被试的重新编码任务），并且EAST也同样有一些其它潜在的优势和原始的IAT相比。最重要的是，不同于IAT，它能够评估单一的任务以及多重的任务。Greenwald和Farnham（2000）曾指出，在IAT中，一个人必须用概念和属性两个互补（例如：积极的——消极的，黑的——白的，自我——其他）。而因为这样的原因，IAT能够提供的仅仅是一个相对的指标和态度。
3 外部西蒙作业程序
3.1 外部西蒙作业实验设计
以人称代词和反应类型为自变量，选取2（人称代词：积极名词和消极名词）？（反应类型和消极反应）四种条件，所有被试都会接受这样的四种水平的处理，因变量为反应时。
3.2 外部西蒙作业试验材料（以测量内隐自尊为例）
自我词（彩色）：我、自己、本人、被试的姓名（由被试自己输入）
他人词（彩色）：他、他人、外人、他人姓名 （由被试自己选择）
积极属性目标词（白色）：健康、忠实、聪明、幽默、善解人意
消极属性目标词（白色）：恶魔、恐怖、吝啬、恶心、冷漠
3.3 外部西蒙作业实验程序
被试独立的完成实验，在填完知情同意书以后，在电脑上给予被试指导语。指导语告知被试，词汇将在电脑屏幕中间呈现，他们的任务是通过按“好”（P键）和“坏”（I键）分类词汇。主试将告知被试，如果词汇是白色的，那么词汇的意义就更为重要。那么当被试看到（善良）这样的白色词汇，有着积极的意义就按“P键”，代表“好”；当出现（敌意）这样的白色词汇，带着消极的意义就按“I键”，代表“坏”。而如果当词汇是彩色的，那么被试按“P键”和“I键”是基于词汇的颜色，按“P键”反应蓝色词汇，按“I键”反应绿色词汇。如果被试做出错误的反应，那么会有红色十字将出现在下面，直到被试做出了正确的反应，这个红色十字才会消失。要求回答得越快越好，并且要求尽可能精确。
刺激呈现模式如图1：
图1 EAST刺激呈现模式
3.4 实验结果与统计
根据Greenwald（1998），反应时低于300ms记录为300 ms，反应时在3000ms以上记录为3000ms，并进行对数转换然后统计计算。用消极判断的反应时减去积极判断的反应时，其差作为EAST效应。
参考文献
[1] Greewnald AG，Bananji（1995）.Implicit social cognition：Attitude，self-esteem，and Stereotype.Psychology Review，102，4-27.
[2] Anthony G. Greenwald and Shelly D. Farnham Using the Implicit Association Test to Measure Self-Esteem and Self-Concept Journal of Personality and Social Psychology，2000，Vol.79，No.6，1022-1038.
[3] 张珂，张大均.内隐联想测验研究进展述评.心理学探新，2009（4）.
[4] 杨福义.内隐自尊的理论与实验研究.华东师范大学博士学位论文，2006.
[5] 蔡华俭.内隐自尊效应及内隐自尊与外显自尊的关系.心理学报，2003.35（6）：796-801.
[6] 张镇，李幼穗.内隐和外显自尊情境启动效应的研究.中国临床心理学杂志，2005.13（3）：318-320.
关键词：课程；潜在课程；特点；德育价值
课程是为实现一定的培养目标而规定的教育内容及其进程。课程就其对学生教育影响的表现方式来划分，可分为显性课程和潜在课程。显性课程是指学校教学计划中所规定的各门学科，它有教材，有专门的教师，通过固定的教学形式，按照教学计划去教育学生；潜在课程是相对于显性课程而言的，它是指课内外间接的、内隐的，通过受教育者无意识的非特定的心理反应发生作用的教育影响因素。在潜在课程的价值体系中，最重要、最值得我们关注的是它的德育价值。正如柯尔伯格所说：“隐性课程乃是一种真正的道德教育课程，是一种比其他任何正式课程更有影响的课程。”
潜在课程之所以具有显性课程所无法比拟的德育价值是由它自身的特点决定的。潜在课程的特点包括以下几个方面：
1.影响面的广泛性：在学校教育中，潜在课程涉及的范围十分广泛，除了显性课程外的所有学校中的其他教育因素都可以包括其中。首先，从学校角度说，学校中的各种人际关系以及在此基础上形成的价值观念、行为方式，各种图书资料、校风班风、规章制度所承载的精神文化，以及由学校的建筑布局、花草树木所构成的物质文化无不包含潜在课程的教育因素。其次，从学生的角度说，无论是学生的思想观念、价值态度的形成还是情感兴趣等心理素质的建构都渗透着潜在课程的教育影响。这其中既有静在的，又有动在的；既有有形的体现，也有无形的存在。它们之间相互渗透，相互影响，构成一个内容丰富，涵盖学生成长的各个方面，也涵盖德育目标及要求的大系统。潜在课程对学生的教育影响是广泛的，学生只要生活在校园中，就会不自觉地接受来自潜在课程的教育影响。潜在课程全方位、立体的展开形式，使得它的德育价值得以突现。
2.影响方式的自然性：显性课程是以预先思考，精心选取的“外在”方式，借助学生有意识的积极主动的心理反应机制来影响学生的。它的教育痕迹很明显，教与学对师生双方来说是可知可觉的，时间上具有即时性；空间上具有明显的确定性。教育过程前和过程中双方都伴有目的性和自我评价、调节行为。潜在课程正好与之相反，它是以内隐的、自然流露的方式，以学生无意识的心理反应为主。它的教育痕迹不外显，无论是教育过程前还是过程中，都缺乏显性课程那种明显的预设性，在空间上具有不确定性，在时间和效果上有时还具有一定的延迟反应性。正是由于潜在课程的这种“不经意的”表达手法，随意的影响方式，使得它更具有可接受性，学生可以在轻松活泼的状态下不知不觉的接受到教育熏陶。
3.影响源的更变性：潜在课程的影响源包括实体性和非实体性两种。实体性影响源指各种图书资料及校园建筑等物质环境。非实体性影响源指校风、班风、各种规章制度以及校园人际关系等的内在影响。以上两种影响源都具有变化性特点。学校中的图书资料从数量到内容，校园建筑的整体布局、色彩、内部装饰及物品摆放都体现为一定的时间、空间的变化性和更叠性。另外，随着教师知识及经验的积累，他们的思想观念，对教育内容的把握、挖掘，对教育手段的运用也会不断变化、更新，从而影响学生的理解、接受程度和行为观念的形成，并进一步促动整个学校的校风、班风及规章制度的不断调整变化。这种更变性使潜在课程具有鲜活的生命力，也使它的德育价值源源不断地得以体现。
潜在课程自身的这些特点决定了它独特的德育价值。潜在课程丰富的德育价值具体体现为：
1.潜在课程对学生个体成长的价值：个体成长指个体不断社会化、不断成熟的过程。学校是有组织的社会雏型，反映了社会主流文化及发展对青年一代的成长要求，它往往通过规则、规范、规律的学习，使学生逐步适应学校的集体生活、评价体系、管理结构。这些内容恰恰是潜在课程的内容，也是社会规范的缩影。学生在学校生活中，从潜在课程的隐含教育影响中不断吸取有关社会生活的营养，习得社会行为规范，形成社会心理，由适应学校“小社会”逐步过渡到适应社会大环境，从而减少社会化过程中的心理及行为的不适应，顺利完成社会化。而这些单靠显性课程是无法完全实现的，以潜在课程的方式传递给学生会取得更好的效果。
2.潜在课程对个性形成的价值：人的个性体现着人在身心、才智、德行等诸方面有别于他人的特性总和，表明了人的个别差异性。潜在课程的教育因素因其内隐性、缄默性，使得人们对它的反应是不需要事先准备的，是处于完全无意识、自由开放的心理状态下的。教育过程中没有外界强制性力量介入，也没有提出任何明显的教育命令和要求。而且，它内容丰富，形式生动活泼，不拘一格，对学生更具有吸引力，更能适应学生的个体差异性，迎合多数学生的不同需求。因而，受教育者往往是自主地去体悟周围的一切，自由地选择自己的行动。并在“自愿”的心境下主动去实现它所传递出的教育要求。这种教育氛围既易于学生个性品质的形成，同时，也为学生个性发展提供了良好的空间。
3.潜在课程对情感陶冶的价值：情感总是需要一定的情境，潜在课程恰好提供了这种现实情境。潜在课程提供的幽雅的学习环境，和谐的人际关系，积极向上的精神风貌等都是内涵丰富、生动具体的最佳培养条件，“以境陶情”“以境育情”。学生在不知不觉中自然而然的受到熏陶、暗示、感染，产生新的美好情感，使原有情感得以强化和升华，从而增添学习乐趣，增强学习动机，消除学习疲劳，促进身心健康发展，感到人间的真、善、美，博发热爱生活勇于进取之情。[1]
4.潜在课程对行为的规范、导引价值：潜在课程的许多因素从物质环境到文化传统，从校规校纪、班风班规到人际关系，从教师的言谈举止到校园、教室的环境设计都凝聚着一定的价值理念，体现一定的价值倾向，具有一种强烈的同化力，能使每一位成员都受到潜移默化的影响，产生归属的心理需求，主动进行自我调节，自我规范，使自己的言行趋向教育要求。另外，由于这种规范、导引的力量就来自于学生们朝夕相伴的群体和周围环境，对学生来说亲切、熟悉，它既不是抽象的空洞说教，也不是外在的简单压服。因而，更容易接受，影响也更深刻、更持久。[1]
潜在课程因其独特和丰富的德育价值，更能教人以创新，教人学会学习，学会生活。它是“更能使人成为人”的课程，也是我们教育领域中、课程体系建构中不可忽视的教育力量。它需要我们的重视和不断挖掘，才能使其独特的德育价值得以最大限度的发挥和实现。
论文关键词：狂欢理论,亲子真人秀节目,爸爸回来了
1 亲子真人秀狂欢式的世界感受
1.1 狂欢的全民性
巴赫金说，“在狂欢节上，人们不是袖手旁观，而是生活在其中，而且是所有的人都生活在其中，因为从其观念上说，它是全民的”[2]。
在这个泛娱乐时代，大众会在节目结束后对某个明星的萌宝品头论足。这种从电视屏幕上蔓延到屏幕下、从追光灯下扩散到我们身边的全民同乐可以看作是这个节目掀起的全民狂欢浪潮。
1.2 狂欢的仪式性
笑谑地给国王加冕与脱冕是狂欢节的主要仪式。狂欢节上的仪式不同于传统意义上的神圣仪式，它们是充满节目气氛的一种欢乐仪式。
节目对本来平凡无奇每个人都会经历却并不在意的事情进行特写，可以看成是一种加冕。给小丑加冕是渴望对权贵体制进行架空以及赋予平凡的人以重要性，在节目中对某种情境的加冕也提醒着观众，在我们生活中也有这样一些美好却被忽视的时刻是值得我们珍惜和重视的。
亲子真人秀节目中也常会出现明星们手忙脚乱、狼狈不堪的场景，弱点的表露削弱甚至褪去了明星往日的光环，就像国王摘下皇冠穿上布衣，这种脱冕在无意识中加强了节目的趣味性和亲民性，网友的评头论足也并非恶意，只是通过互动来凸显节目的狂欢性的一种形式。
2 亲子真人秀节目中对于狂欢的内在表达
2.1 自由平等的对话精神
狂欢精神中人与人之间是平等的关系。明星本身因为高于普通人的收入和知名度，天然地被划分在高等级的社会群体中。在亲子真人秀节目中，明星会带领自己的孩子去普通的游乐场、动物园、舞蹈班和绘画教室，孩子们之间肆意地玩耍、交流，他们之间表现出的随便和亲昵即是摆脱等级和偏见的自由平等精神。
2.2 交替与变更的精神
所谓的真人秀节目，“真”似乎是对真实生活的写照，却也因为“秀”而显得虚假，但是至少在孩子的层面他们还不懂得作秀，因此而显得真实。因此在这类节目里，没有绝对的肯定和绝对的否定，任何明星和他们的孩子的任何无意识的行为都会引起或褒或贬的评论。这种带有哲学性的特征使节目在娱乐中显现出一种思辨的力量。
3 《爸爸回来了》的狂欢化体现
3.1 人物形象的狂欢化
通过灵活搞笑的字幕设计以及对特定镜头的定格与反复回放凸显出孩子独特的个性特征，并因其搞笑语录而受到网友热捧，后期字幕通过符号化展现了孩子和明星爸爸们独树一帜的人物形象。
另外，明星的孩子在不同国家和环境下长大，不同的成长背景、生活空间所带来的性格和行为习惯上的极大差异也丰满了节目的喜剧效果，水利论文也在观看节目的过程中调动观众的新鲜感，为节目营造出别样的狂欢场域。
3.2 狂欢广场的体现
3.2.1 电视机前的狂欢者
对于亲子真人秀节目来说，电视观众随着节目中人物情绪的变换而转换自己的情绪，甚至在电视机前将自己的孩子与明星的孩子相对比，反思自己对孩子的教育方法，这种身临其境、同悲同喜的行为就是对这场狂欢的参与表现。
3.2.2 网络对狂欢广场的扩大
随着网络技术日新月异，互联网对亲子真人秀节目狂欢广场起到了扩大的作用。首先，各大视频门户网站及电视台官方网站都提供节目在线观看资源，节目的在线直播和网络视频对节目的二次传播都扩大了节目覆盖率，基于互联网零成本的多次传播，实现了节目狂欢广场的扩大和狂欢效果的增强。
随着微博、微信等社交媒体和自媒体平台的兴盛发展，为话题的讨论提供了更多平台，人们从只能对着电视屏幕讨论和感动到可以用电脑和手机在微博上给喜爱的萌娃和奶爸点个赞，网络论坛、网络社交平台和自媒体平台成为了新的狂欢广场。
4 亲子真人秀节目狂欢化冷思考
4.1 形式上的狂欢多过本质上的狂欢
亲子真人秀节目是文化工业时代在技术手段下催生的、通过大众传媒进行传播的、符合市场经济规律运作的一种大众文化，是为了节目氛围需要而营造的相对肤浅的、稍纵即逝的一种刺激，不会带给观众真正的心灵震撼和理性思考，“而狂欢节直接的理论来源是民间文化，是经过时间和历史积淀的丰富多彩的文化。”[3]可见狂欢的本质是以架空等级压迫为诉求的不可复制的行为。
4.2 警惕盲目狂欢引发的盲目跟风
节目中明星穿戴奢侈品和居住豪宅的曝光是消费社会大环境下媒体报道框架的一种必然现象，但是小孩子难以分辨真实和虚拟，如果过多接触大众媒体所呈现的声色犬马对他们的影响弊大于利。
总之，亲子真人秀节目在其表现形式和架构上符合狂欢理论的精神，但究其本质依然与狂欢理论源头有着深与浅、薄与厚的区别。大众媒体和新媒体的迅猛发展为狂欢提供了更大的广场，使狂欢的全民性得以真正实现。
参考文献
[1]雷雷.娱乐媒介化视域下中国亲子类电视娱乐节目发展状态探究[J].鸭绿江，2014（5）：240-241.
[2]M·巴赫金.巴赫金文论选[M].北京：中国社会科学出版社，1996：99.
文科类硕士研究生的主要课程包括必修课程和选修课程。必修课程是指学校所设置的所有课程中规定学习者必须修习的课程，某一专业必须学习掌握的课程，提供某专业领域的知识和能力，满足他们基本的发展需求并达到基本的学力水平。其包括公共学位课、学位基础课、专业学位课和学术前沿讲座。选修课程是指在学校所设置的所有课程中可以允许学习者自主选择进行修习的课程，提供学生个体感兴趣的知识内容，发展其特长和爱好，拓宽知识面，满足个人化的教育需求，追求的是实现“个性”的教育目标。其包括限选课和任选课。限选课是指学习者在某一学科门类范围内或一组课程范围内选择学习的课程;任选课是指为拓展视野，体现不同学科交叉渗透所开设的可供全校学习者自由选择的课程。
按课程内容的知识之间联系的紧密程度可分为结构性知识课程和非结构性知识课程。结构性知识课程是根据结构性知识而设计的课程，其各个知识点之间的联系非常紧密，具有严谨的逻辑结构。其包括必修课中的公共学位课（如外语课、政治课）、学位基础课（如教育管理学、教育哲学）和专业学位课（高等教育学、高等教育史）。授课的教师一般选择某一本或某几本指定的教材作为教学内容，按照教材的单元、章节进行教学，知识的逻辑结构十分紧密，其目的是使学生掌握本学科领域的专门知识，奠定扎实的理论基础，并在实践中运用自如。非结构性知识课程是根据非结构性知识而设计的课程，其各个知识点之间的联系没有结构性知识那么紧密，逻辑结构也没有结构性知识那么严谨。其主要指选修课，如专题类课程和学术前沿类课程。教师一般根据某一个主题而选择教学内容，大多没有指定的教材，知识之间没有十分明显的联系，其目的是使学生拓宽知识视野、掌握学科的前沿动态等。需要注意的是，上述关于划分结构性课程与非结构性课程所包括的课程并不是一定的标准，其划分的标准是授课的内容。例如，我校开设的必修课中的政治课程是按照专题形式开展的，其属于非结构性知识课程，而有些院校是用特定的教材作为授课内容，其属于结构性知识课程。
二 文科类硕士研究生MOOC应用应注意的问题
在针对于文科类硕士研究生课程设计及运用时，主要有以下五个方面需要注意。
第一，学习内容分析环节。教师在教学目标分析、学习者特征分析和学习者需要分析的基础上，选择与组织教学内容。一般情况下，专业课的内容属于结构性知识，其有特定的教材，可以作为教学讲义。如高等教育学的专业学位课——高等教育学，有几种不同版本的《高等教育学》教材，教师根据教学需要可以以某一本教材作为教学讲义，也可以综合几种教材形成新的教学讲义。专题类与学术前沿类课程的内容一般属于非结构性知识，它们没有特定的教材，教师可以从学者的学术论文、书籍或教材等截取某一部分或章节进行整合作为教学讲义。如高等教育学专业的选修课——国际高等教育改革与发展专题研究，现在没有专门的书籍或教材对其进行详细的介绍与阐述，教师可以把其分为英国、美国、日本等国家的高等教育改革与发展研究。在收集关于英国高等教育的改革与发展资料时，可以查阅《高等教育史》或《走进世界名校：英国》等书籍、在知网搜索相关文献资料或在网上查阅相关资料，最后进行筛选、加工从而形成讲义。学术前沿类课程的内容主要是对本学科某一热点问题的探讨、教师对学生分享某一学术会议的内容、某一模块知识点的讲解或学术沙龙等，例如“高等教育学的研究方向”“分享中国高等教育论坛的内容”“高等教育信息化”。其分析学习内容的方法与专题类课程的方法大体相同。
第二，制作学习资源环节。在现有的MOOC课程中，大部分课程都以视频的方式呈现教学内容，这种方式是否适合硕士研究生的学习是一个值得思考的问题。硕士研究生在思维方面有了更高的抽象性和理论性，并由抽象逻辑思维向辩证逻辑思维发展。同时观察事物的目的性和系统性进一步增强，已能按程序掌握事物的本质属性和细节特征，思维的组织性、深刻性和批判性有了进一步的发展，独立性更为加强。硕士研究生大多是成年人，年龄在22～35之间，他们有明确的学习目的、较强的自主学习能力和注重学习效率。并在思想认识、心理素质和知识积累等方面已经具备专攻某个学科研究领域的基本条件。学习资源呈现方式选择讲义与视频讲解相结合的方式。讲义是全部教学内容的文字资料，教师上传到MOOC平台，学生可以随时下载使用。视频资源是主要讲解教师认为重点或难点的知识，一个视频只针对于某一个知识点进行的讲解，时间控制在10分钟之内。短小而精悍的视频可以保持学生的注意力，降低产生厌学情绪的几率。简单的知识以硕士研究生的学习能力完全可以掌握，教师只需录制讲解重点、难点知识的视频，把节省的时间用在组织讨论交流、发展学生思维和培养学生各方面的能力上。学生对于教师没有讲解的知识存有疑问，可以通过MOOC平台中的讨论模块话题，同学之间相互帮助，解决问题;如果问题还没有解决，在“线上自学+课堂讨论”型的模式中，教师在课堂教学时进行详细地讲解，在完全自主学习型的模式中，教师可以在实时交流的环节在线进行详细地解答，也可以通过“回贴子”的方式同学生交流而进行解答。
第三，设计测试题目及答案环节。在现有的MOOC课程中，大多是理工类的课程，其测试题目是客观题，答案是唯一的;而文科类的课程，大多数的测试题目是开放性试题，答案不是唯一的。而MOOC平台并没有针对开放性试题做技术上的支持，所以需要教师在设置答案的时候做特殊的技术处理。笔者认为，一种方法是将主观题目客观化，变成多项选择题或者其他形式;另一种方法是设置答案的呈现方式，只有在学生回答完测试题目后，才可以看到参考答案，这里就需要助教做大量的工作来保证学生答案的有效性，是其通过思考写出来的，而不是胡编滥造或者抄袭而来的。对于有些较难的题目，教师可以采取录制视频的方式来呈现答案，详细地讲解，使学生更好地掌握与运用新知识。
第四，讨论交流环节。讨论交流活动是存在于课程开始到结束之后的各个环节。通过此类课程的学习，主要培养文科硕士研究生的研究能力、学术能力、批判性思维、表达能力、交流与协作能力等。需要教师与助教充分利用社交工具，关注学生的动态，了解学生的想法，无意识地引导学生思考、交流。例如，可以利用微信建立讨论组或朋友圈，教师与助教分享关于课程的一些资料、信息及前沿动态等，使学生无意识地进行思考、参与交流。
第五，评价环节。关于学生是否充分学习、是否掌握了新知识方面，不仅从学生讨论交流的内容、测试题目的答案可以了解，MOOC平台还提供了统计学生学习时间等统计功能。教师与助教可以从后台查看每一个学生在平台的的学习时间，也可以查看每一个同学观看某一个视频的次数。这样，不仅可以从了解学生学习时间的多少、是否有学习，还可以了解讲解知识方面的问题。例如，如果教师查看到几乎每一位学生都对同一个视频观看了很多次，那么关于此视频知识内容的讲解就存在问题，在课堂上或实时交流的时候就要重点讲解这部分知识，并且反思自己的教授方式。关于学生自评和互评环节，教师一定要制定出客观、具有可操作性的评价细则，让学生有依据地客观地进行自评或互评。例如，评价某一位同学的小论文，可以从论文的逻辑结构、叙述语言和观点的新颖程度等方面进行评价设计;另一个维度是等级分配方面，可分为完全符合、比较符合和不符合3个等级，相对应2分、1分和0分。这只是一个简单的例子，在具体的设计与实施过程中，还需要教师进行认真、深入地分析与设计。
参考文献
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